謝明堯

語(yǔ)文課程是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。在課堂教學(xué)中，突出學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，提高學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力是語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材三位一體的單元設(shè)計(jì)理念，很好地貫徹了這一任務(wù)要求，尤其是自讀課文與自讀課的設(shè)計(jì)，凸顯了學(xué)生對(duì)實(shí)踐的訴求。但在新教材實(shí)施的這幾年中，自讀課文與自讀課的處境卻非常尷尬。由于教師對(duì)課程與教材的理解偏頗，出現(xiàn)了自讀課文依然被當(dāng)作教讀課文對(duì)待，精講細(xì)讀，用力過猛；或?qū)ⅰ白宰x課”變成了“自由課”，讓學(xué)生自己去讀讀寫寫，過于隨意等現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，自讀課文與自讀課，重在突出學(xué)生對(duì)教讀課文與教讀課所學(xué)知識(shí)能力的運(yùn)用，突出的是學(xué)生的學(xué)法。因此，教學(xué)自讀課文時(shí)教師應(yīng)依托單元目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，圍繞單元要求或?qū)ｎ}設(shè)計(jì)合理的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生去自主體驗(yàn)實(shí)踐。本文擬結(jié)合實(shí)例，從活動(dòng)目標(biāo)設(shè)計(jì)、活動(dòng)情境設(shè)計(jì)和活動(dòng)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)三個(gè)維度對(duì)自讀課學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)加以分析。

一、確定課堂的起點(diǎn)：學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)設(shè)計(jì)

自讀課的全部學(xué)習(xí)活動(dòng)是圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)展開的，學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立必須符合課標(biāo)、教材、單元的要求，教師應(yīng)關(guān)注自讀課教學(xué)在單元內(nèi)、跨單元甚至跨學(xué)科的邏輯關(guān)聯(lián)，然后根據(jù)自讀課的文本特質(zhì)和學(xué)生的學(xué)情確定學(xué)生的活動(dòng)目標(biāo)。

以統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材（下同）七年級(jí)下冊(cè)第三單元為例，這一單元由《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《老王》《臺(tái)階》《賣油翁》4篇文章組成，其中《臺(tái)階》為自讀課文。那么，如何確立《臺(tái)階》的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使之符合教材的編寫意圖，并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)體悟？筆者從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了思考。

1.整體審視文本。

活動(dòng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)既要有課程的意識(shí)，也要關(guān)注到單元教學(xué)目標(biāo)。從育人角度來看，這一單元的課文以寫人敘事為主，且著眼點(diǎn)都是生活中的“小人物”，教材編寫者希望學(xué)生通過學(xué)習(xí)能感受到平凡人身上具有的可貴品質(zhì)和閃光的人性，培養(yǎng)學(xué)生向善、務(wù)實(shí)、求美的精神。教師在進(jìn)行《臺(tái)階》這一課的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，理應(yīng)從這個(gè)角度出發(fā)，關(guān)注到文本的育人功能，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“父親”這一形象的共性和個(gè)性，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解我們身邊的人。

從語(yǔ)文素養(yǎng)角度來看，這一單元主要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的深度探究能力——熟讀精思。因此，《臺(tái)階》這一課的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，一方面要引導(dǎo)學(xué)生借助單元教讀課中所學(xué)得的有關(guān)人物分析的策略與方法，進(jìn)行實(shí)際體驗(yàn)，另一方面要指導(dǎo)學(xué)生依托文章的結(jié)構(gòu)、情節(jié)及細(xì)節(jié)，對(duì)作品中人物形象進(jìn)行多角度、多層面的探究，嘗試感受人物形象既生動(dòng)感人又多樣復(fù)雜的特點(diǎn)，鞏固所掌握的能力。

2.觀照單篇的特征。

同為“小人物”，《臺(tái)階》中的“父親”不同于淳樸、善良、有些愚昧的阿長(zhǎng)，不同于老實(shí)厚道、無私、講義氣、知恩圖報(bào)的老王，也不同于不卑不亢、充滿自信的賣油翁；他是20世紀(jì)五六十年代農(nóng)民中的“開始覺醒者”，他吃苦耐勞、厚道固執(zhí)、有追求但又謙卑愚昧。相較于前三個(gè)人物，“父親”這個(gè)人物的復(fù)雜性和深刻性具有探究?jī)r(jià)值和挑戰(zhàn)意義，以此展開學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，能較好地提升學(xué)生的認(rèn)知能力。

《臺(tái)階》一文雖是小說，但具有散文化的傾向，其中一些具有特別表現(xiàn)力的詞和句子值得細(xì)細(xì)品味，把握關(guān)鍵語(yǔ)句是認(rèn)識(shí)“父親”形象的橋梁。從這些角度出發(fā)去確定單篇自讀課的學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)，單元目標(biāo)才能達(dá)成，教材的設(shè)計(jì)理念才能得以落實(shí)。

3.要符合學(xué)生的認(rèn)知。

課堂設(shè)計(jì)理應(yīng)是學(xué)生“學(xué)”的設(shè)計(jì)，自然也要符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。在學(xué)習(xí)本課之前，學(xué)生對(duì)人物形象的分析已有一定的經(jīng)驗(yàn)，但不少學(xué)生會(huì)以“貼標(biāo)簽”的方式理解人物形象，思維容易固化。因此，有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)必須從學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知出發(fā)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生具體問題具體分析，促使學(xué)生積極探究，突破局限，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)與技能，深入文本與人物的內(nèi)心世界，發(fā)掘其內(nèi)涵。

在綜合考慮的基礎(chǔ)上，筆者將《臺(tái)階》這篇自讀課文的學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)設(shè)定為以下兩點(diǎn)。

①用三個(gè)詞來概括小說中“父親”給你的最深刻的印象，并簡(jiǎn)要說明這樣概括的依據(jù)。②在完成前一問題的基礎(chǔ)上，以小組討論的形式，分析“父親”在臺(tái)階造好之后的各種反常表現(xiàn)，并能依據(jù)文本說出形成這種表現(xiàn)的原因有哪些。

二、從被動(dòng)到主動(dòng)：學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境設(shè)計(jì)

在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，情境是關(guān)鍵要素。真實(shí)、富有意義的活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展的載體。情境包括兩部分內(nèi)容，一部分是與學(xué)生已有知識(shí)勾連的“背景情境”，一部分是利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的“任務(wù)情境”。情境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵是真實(shí)，即其中應(yīng)包含需要學(xué)生具體解決的實(shí)際問題，無論其來自生活還是學(xué)科內(nèi)部。在這樣的實(shí)際情境中學(xué)習(xí)，學(xué)生才會(huì)有更真切的語(yǔ)文學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

1.情境的創(chuàng)設(shè)要有內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力。

學(xué)習(xí)情境是為了確保驅(qū)動(dòng)性任務(wù)達(dá)成所創(chuàng)設(shè)的必要條件。但當(dāng)下的課堂，不少教師“為情境而情境”，創(chuàng)設(shè)的情境不僅虛假，而且也不具有現(xiàn)實(shí)意義和驅(qū)動(dòng)性，在他們的教學(xué)設(shè)計(jì)中，情境只是對(duì)教師“提問”的包裝而已，不具備學(xué)科思考價(jià)值。

例如，有教師在教學(xué)七年級(jí)上冊(cè)第三單元《再塑生命的人》這一課時(shí)，設(shè)計(jì)了如下問題情境。

這個(gè)“再塑生命的人”是誰(shuí)？再塑了誰(shuí)的生命？為什么是“再塑”，不是塑造呢？為什么生命要再塑呢？是如何一步步再塑生命的？

這種“問題串”的設(shè)計(jì)看似環(huán)環(huán)相扣，但多指向?qū)ξ谋拘畔⒌氖占昂?jiǎn)單的概括，看似有啟發(fā)性，實(shí)則是站在教師立場(chǎng)的追問，學(xué)生的思維完全受教師掌控，他們只能被動(dòng)地回答教師提出的問題，根本談不上自主地探究與體驗(yàn)。

學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)是為了將學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的思考向更深處推進(jìn)，只有問題而缺乏必要的學(xué)習(xí)情境，就無法激活學(xué)生的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，更談不上素養(yǎng)的提升。不妨將問題情境調(diào)整如下。

作者將莎莉文老師稱為“再塑生命的人”，你覺得她的哪些言行符合這樣的稱贊？為什么？（至少找出3個(gè)理由）

這是一個(gè)從學(xué)科認(rèn)知情境角度設(shè)計(jì)的驅(qū)動(dòng)性問題，具有一定的開放性和啟發(fā)性，打通了文本的選材和立意，指向?qū)W生的語(yǔ)言整合與表達(dá)，而非單純的褒貶對(duì)錯(cuò)。

2.學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)要基于學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)生在真實(shí)且有意義的學(xué)習(xí)情境中，通過合作、探究以解決問題（完成項(xiàng)目），從而獲得高階思維的發(fā)展和學(xué)習(xí)能力的提升。而學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)必須基于學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，要緊扣學(xué)生的學(xué)習(xí)，從學(xué)開始、由學(xué)而終，要解決真實(shí)問題。

筆者在教學(xué)七年級(jí)下冊(cè)第五單元《一棵小桃樹》這一課時(shí)，創(chuàng)設(shè)了如下任務(wù)情境。

任務(wù)一：課后的閱讀提示中說，“我的小桃樹”就是另一個(gè)“我”，作者和小桃樹有哪些聯(lián)系？請(qǐng)結(jié)合文章內(nèi)容具體說一說。

任務(wù)二：《紫藤蘿瀑布》中的“紫藤蘿”和《一棵小桃樹》中的“小桃樹”有什么相同和不同之處？結(jié)合統(tǒng)編道德與法治教材七年級(jí)上冊(cè)第四單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，思考自己對(duì)生命的認(rèn)識(shí)。

從語(yǔ)文素養(yǎng)角度來看，七年級(jí)下冊(cè)第五單元主要是讓學(xué)生加深對(duì)“托物言志”這種散文常見寫作手法的理解。單元導(dǎo)讀的教學(xué)建議是“運(yùn)用比較的方法”閱讀文章。筆者在創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境時(shí)，緊扣課后的“閱讀提示”，要求學(xué)生通過比較閱讀，在文章中收集信息，然后比較、提煉信息，獲得“我”和“小桃樹”的相同和不同之處，比較的結(jié)果直接指向?qū)W生對(duì)需要解決的問題（“托物言志”手法）的真實(shí)理解。“任務(wù)一”所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境是真實(shí)的學(xué)習(xí)難點(diǎn)和學(xué)習(xí)任務(wù)。設(shè)置學(xué)生真實(shí)需要解決的學(xué)習(xí)任務(wù)情境更能把學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)緊密結(jié)合起來，激發(fā)學(xué)生解決問題的興趣和主觀能動(dòng)性。

“任務(wù)二”采用了跨文本、跨學(xué)科設(shè)置學(xué)習(xí)情境的方式。情境設(shè)計(jì)結(jié)合了道德與法治學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容。如何對(duì)待生命、增強(qiáng)生命的韌性是關(guān)系到學(xué)生心理和生命安全的大事情。所以，這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)結(jié)合了學(xué)生當(dāng)下的生活實(shí)際，巧妙地把“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”“道德與法治學(xué)習(xí)”和“學(xué)生生活”結(jié)合起來，起到了“育人”的作用?！叭蝿?wù)二”中比較“紫藤蘿”和“小桃樹”，重在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到“托物言志”中“物”與“志”之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，理解“生命的不幸和幸運(yùn)總是相伴相生的”這一規(guī)律，理解生命的韌性和偉大。

從課堂情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)來考量，教師的一切思考都應(yīng)基于“學(xué)”的需要，要基于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)置學(xué)生真正需要解決的任務(wù)，而不是執(zhí)著于自己“教”的行為，其歸宿是學(xué)生學(xué)習(xí)方法的獲得與能力的養(yǎng)成。

3.學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)要關(guān)注學(xué)生高階思維的提升。

在一定的情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是單純的識(shí)記，而是要運(yùn)用梳理、分類、比較、評(píng)價(jià)、表達(dá)等多種方式，使認(rèn)知向高階推進(jìn)。例如，有教師在教學(xué)《再塑生命的人》時(shí)，設(shè)計(jì)了如下任務(wù)情境。

在以“助力我成長(zhǎng)”為主題的演講中，若是引用莎莉文老師和海倫·凱勒的故事來闡釋你對(duì)生命的理解，你會(huì)說哪些演講要點(diǎn)？

驅(qū)動(dòng)性問題不是單純指向結(jié)論的判斷，情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)有利于學(xué)生借助語(yǔ)言文字和現(xiàn)有的知識(shí)技能來解決具有挑戰(zhàn)性的問題，并以此來培育學(xué)生的高階思維。上述任務(wù)指向了對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合、辨析、評(píng)價(jià)和概括，可以使學(xué)生的思維能力得到高階鍛煉，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

三、確定學(xué)習(xí)的終點(diǎn)：學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)有引導(dǎo)作用，是教師課堂主導(dǎo)作用的體現(xiàn)。為了達(dá)成任務(wù)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)主要指向?qū)W生在活動(dòng)中的表現(xiàn)及成果。評(píng)價(jià)的形式主要有過程性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)和即時(shí)性評(píng)價(jià)。

以七年級(jí)上冊(cè)第六單元《女媧造人》一課為例。該單元主要圍繞想象和聯(lián)想展開學(xué)習(xí)訓(xùn)練，《女媧造人》一課的“閱讀提示”中也對(duì)此有所要求：“對(duì)照下面《風(fēng)俗通》里的記載，看看課文主要增添了哪些內(nèi)容，哪里最能見出作者的想象力；又做了怎樣的刪減，為何要這樣處理?！彼鼮閷W(xué)生閱讀指明了基本方向，但根據(jù)學(xué)生的實(shí)際理解，僅如此要求，尚覺淺且散，無法幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)。為此，我們對(duì)任務(wù)做了以下調(diào)整。

任務(wù)一：“女媧造人”的故事原先僅七十幾個(gè)字，而我們的課文卻有一千多字，請(qǐng)用6分鐘速讀全文，說說作者是如何對(duì)原故事進(jìn)行擴(kuò)展的。

任務(wù)二：從文中至少找出兩個(gè)實(shí)例來證明自己的觀點(diǎn)，并能用自己的話來加以解說。

“任務(wù)一”具有定向與定性的作用。它提醒學(xué)生本任務(wù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是探究《女媧造人》一課是怎樣“由少變多”的，同時(shí)也規(guī)定了學(xué)習(xí)方式——速讀。低起點(diǎn)的任務(wù)讓大多數(shù)學(xué)生帶著比較明確的目的進(jìn)入文本研讀狀態(tài)，這是任務(wù)設(shè)計(jì)中的評(píng)價(jià)預(yù)設(shè)，能避免學(xué)生行為與思考的偏移，確保活動(dòng)的有效開展。限定6分鐘速讀，既是對(duì)學(xué)生閱讀速度的要求，也是對(duì)其前期默讀、瀏覽等能力的檢測(cè)。這篇文章不足1500字，學(xué)生讀與思的時(shí)間是充足的，此限定還包含了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的評(píng)價(jià)。從實(shí)際教學(xué)來看，此任務(wù)學(xué)生達(dá)成度很高。

“任務(wù)二”是在“任務(wù)一”基礎(chǔ)上的升級(jí)，其中包含了對(duì)學(xué)習(xí)更高的要求與評(píng)價(jià)。該任務(wù)其實(shí)是教材中批注評(píng)點(diǎn)訓(xùn)練的拓展，“至少兩個(gè)”指明任務(wù)的基礎(chǔ)目標(biāo)，兼顧不同層級(jí)的學(xué)生；“證明”提示學(xué)生對(duì)文本的分析理解要與自己的看法保持一致，這是一種高階的思維訓(xùn)練；“用自己的話解說”主要是針對(duì)學(xué)生批注評(píng)點(diǎn)的用語(yǔ)過于應(yīng)試化的現(xiàn)象，意在鼓勵(lì)學(xué)生展示自己真實(shí)的思考、用自己的話語(yǔ)展示思考的成果，盡量體現(xiàn)批注評(píng)點(diǎn)訓(xùn)練中培養(yǎng)個(gè)性化表達(dá)能力的目標(biāo)，是對(duì)學(xué)生語(yǔ)言組織與表述能力的訓(xùn)練。這種潛在的評(píng)價(jià)指向了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的讀、悟、寫，也落實(shí)了課標(biāo)中對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐能力的要求。

以上任務(wù)不僅使學(xué)生明白了這一課應(yīng)學(xué)與所學(xué)的內(nèi)容，也讓學(xué)生心中有了一把尺子，自己能測(cè)量出做到何處、做了多少即為合格達(dá)標(biāo)，既便于自評(píng)，也便于師生互評(píng)。

在實(shí)際教學(xué)過程中，對(duì)“任務(wù)二”的探討，許多學(xué)生在分析時(shí)僅僅能用“想象豐富”“形象生動(dòng)”之類的表達(dá)來解釋，教師相機(jī)指出：“‘想象豐富’‘形象生動(dòng)’這類詞語(yǔ)，僅僅是你們的結(jié)論，我們?nèi)蝿?wù)里面要求大家探究的是‘方式方法’，它要求大家研究作者是怎樣做的。”如此提示后，學(xué)生經(jīng)過再思考，能從細(xì)節(jié)描寫、添加對(duì)話和情節(jié)、情境設(shè)置等方面展開比較并進(jìn)行具體分析，應(yīng)該說達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。

在評(píng)價(jià)活動(dòng)中，教師依據(jù)實(shí)際設(shè)置合理的評(píng)價(jià)量規(guī)，不僅能為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，促其體悟反思，改進(jìn)學(xué)習(xí)，也能幫助教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、表現(xiàn)等進(jìn)行觀察和調(diào)整。活動(dòng)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)應(yīng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)緊密相連，并且貫穿學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，它隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開而展開，最終為學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)，為學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐助力。