常彩卷 楊雪梅

師生溝通是一種重要的班級育人方式，有些班主任通過溝通能讓學生心悅誠服，而有些班主任說出來的話卻會遭遇學生的無視甚至反抗。當我們以審視和研究的視角去反復思考后會發(fā)現(xiàn)：所有的溝通都是始于心靈然后抵達心靈的，如果教師缺少了對學生心靈的積極回應(yīng)，缺失了對學生成長訴求的主動觀照，缺乏了與學生情感的正向互動，這樣的溝通方式自然就無法觸及學生的內(nèi)心。所以，積極的師生溝通一定是貼著學生心靈的。本文從積極心理學角度出發(fā)，談班主任與學生積極溝通必須具備的能力和素養(yǎng)。

一、精準解讀學生的行為

每個班主任與學生溝通都是希望引導學生防誤糾偏，但太多時候，由于讀不懂學生內(nèi)心的訴求，溝通非但不能解決問題，有時甚至會在師生之間產(chǎn)生隔膜。

課間，一個小男孩在辦公室門前來來回回地不知道走了多少趟。“小辰這個孩子就是毛病多，你看他在門外探頭探腦的，老師在干什么他都想看看！”辦公室的同事們都發(fā)現(xiàn)了男孩的異常舉動，一位任課教師率先開了口?！笆茄?，我上課時他除了不能老老實實地坐著聽講，別的什么事都能干，惹惹這個、碰碰那個，不安分得很?！薄澳銈兦扑按┑囊路裁磿r候干凈整潔過？不是老師沒有愛心，像這樣打著燈籠都找不出優(yōu)點的學生怎么去愛？”因為這個學生奇怪的行為，大家七嘴八舌地吐槽起來?！八滞k公室里探頭探腦了，我去問問他到底……”一個同事說道。我趕緊起身，對眾人說：“我來吧，我想他今天應(yīng)該是希望我們能看到他！”帶著笑，我叫住了男孩：“小辰，今天這身衣服真精神，媽媽新買的嗎？”得到肯定的答復后，我又鄭重其事、反反復復地打量了他好一番，然后開口道：“小家伙長大了呢，帥氣十足！”看到他眼里有些羞赧與喜悅的光芒在閃動，我知道這幾句話已經(jīng)觸到了他那希望獲得關(guān)注與認可的心靈之弦?！翱焐险n了，回教室吧！老師發(fā)現(xiàn)你最近上課聽講也特別專注，了不起的小伙子，有進步！”我拍拍他的肩，示意他回教室。下午去上課，男孩端端正正地坐在座位上，全無往常的隨意放肆。中間偶有小動作，可一旦與我含著笑的目光有了交匯，他立馬就恢復了挺拔精神的學習狀態(tài)。

學生的成長多么奇妙，他們表達渴求的方式又是多么特別。這個男孩就因為一身新衣而自信滿滿，渴望這光鮮的一刻能被別人看到。作為教師，看到學生微小的變化，不吝表達我們的贊賞，就是對他們心靈呼喊最好的回應(yīng)！

二、發(fā)現(xiàn)學生行為中的“閃光點”

一個某次考試中作弊的孩子必定有著一顆對成績非常在意的心，一個“因為看不順眼就動手”的學生骨子里可能潛藏著“路見不平，仗義相助”的擔當，一個在班級中總是搗亂搞怪的學生可能只是期待能吸引眾人的眼球……可在班級管理的現(xiàn)場，班主任扮演的往往是“揪錯”“找茬”的角色，我們好像不善于發(fā)現(xiàn)學生行為當中積極的一面，只會盯住學生某個錯誤的行為不斷深挖擴散。如此教育溝通，學生感受到的只有教師對自己的否定。

我的班上曾經(jīng)有一個又高又胖的女生，因為平時喜歡大吼大叫，同學們都比較怕她。一次，在聽到走廊里傳來了她熟悉的聲音“看我怎么收拾你”后，我以為她又跟同學發(fā)生矛盾，連忙沖出了辦公室?？墒俏铱吹降膮s是這樣的場景：她一邊對著一位低年級的小朋友罵罵咧咧，一邊蹲下身子想要幫對方系鞋帶。我太高興了，趕忙走上前對她說：“老師真高興，你長大了，能夠主動幫助有需要的小同學?！蔽业倪@句話，在那位女生身上引發(fā)了神奇的化學反應(yīng)——她開始以一個助人者的形象去要求自己，經(jīng)常主動為集體和同學提供幫助。

其實對于這一件事，班主任不同的溝通可能會帶來截然相反的結(jié)果：如果當時我不管不顧把她批評一頓，那么學生行為中向善的那一面就被完全忽視了，我的批評非但不能幫助她修正錯誤，她還極有可能因為覺得“老師只會冤枉人”或“就是看我不順眼”而愈發(fā)的“破罐子破摔”。如果我既聽到了她在罵人，也看到了她在助人，但在處理的時候卻是先批評后肯定，效果肯定也不好，畢竟，挨過一巴掌后再給的那顆“棗”的甜度會大打折扣。所以，班主任在與學生溝通時，一定要順勢而行，先點亮、再影響。

三、洞察學生內(nèi)在的發(fā)展需求

“我們?yōu)槭裁匆u學生呢？”每次我都會這么問自己和其他班主任。很多班主任的回答都很一致：“因為學生犯了錯誤。”當我繼續(xù)追問“學生為什么會犯這樣的錯誤呢？”回應(yīng)我的往往是靜默。其實根本原因就是班主任們只看到了學生的問題，卻沒有認真考慮學生為什么會發(fā)生這樣的問題。所以，班主任看到學生犯錯，第一反應(yīng)就是批評教育，而這樣的教育溝通往往沒有效果，有時候還會帶來師生關(guān)系的僵化。一個擁有積極思維的班主任，一定會主動試探成長中的小心思，即便是批評也能讓學生能感受到被理解和被尊重的溫度。

曾經(jīng)有一位班主任批評班上造型“雷人”的女生說：“你這是什么打扮，怪里怪氣的，還不快換回正常的衣服，把頭發(fā)捋直了！”這樣的溝通交流，非但沒收到期待的糾偏改錯之效，還激怒了學生。正好在現(xiàn)場的我趕緊打圓場說：“這個小家伙長大了，變美是好事情??！來，跟老師去辦公室，咱們一起研究下女孩子梳妝打扮有哪些好的技巧……”來到辦公室后，我和學生就裝扮進行討論。我向她傳遞正確的審美觀，在學生認同我的基礎(chǔ)上，對她之前的著裝打扮進行指導。

班主任要理解學生，洞察學生內(nèi)在的發(fā)展需求，雙方的心靈會因為別樣的懂得而貼近。

四、適當與學生共情

曾經(jīng)，我在一所學校督導時看到這樣一幕：一個小男生在走廊里一蹦三跳，嘴里還哼著歡快的小調(diào)兒。“徐老師，徐老師，你看……”迎面走來的應(yīng)該是他的班主任，男生興奮地呼喊著?！皶粫煤米呗?，說過多少次走廊里面不可以跑跳，你嘚瑟什么，還不快點回教室去！”在迎面而來的徐老師的厲聲斥責中，小男孩最后垂頭喪氣地溜回了教室。

事后我了解到，這所學校不允許學生課間在走廊里奔跑打鬧。為了嚴格執(zhí)行學校的規(guī)定，避免常規(guī)扣分，這位班主任以一盆冰冷的“說教”之水瞬間熄滅了一個孩子親師向師的熱情。試想，當學生被這樣的陰影籠罩后，班主任以后所進行的溝通還能多大程度地觸動孩子的心靈呢？非常明顯，這位班主任在與學生溝通時所表現(xiàn)出的典型問題就是共情能力的缺失。學生剛開學見到老師的喜悅心情和傾訴愿望，班主任沒有捕捉到，或者忽略掉了。

其實這件事完全可以有另一種完美的結(jié)局，比如班主任可以這樣說：“你這么早就來學校了，看來假期里發(fā)生了許多有趣的事，是不是迫不及待地想和老師分享呢？”——這是在共情，是在表明班主任接收到了孩子的心靈電波?！霸谧呃壤锱芘芴驳絼e人或摔倒了多不好，以后要注意喲！”——這當然也是在說教，只是這份說教里充滿了對學生的關(guān)心與在意。

教育是需要情感投入的，積極的溝通離不開情感的參與。

五、關(guān)注事件背后的人

“說了多少次別順著樓梯扶手往下滑，你到底長沒長腦子？”“能不能記住，如果下次再扣分，就讓你家長……”同事的話音未落，那個惱怒至極的學生早已摔門而出。事后我問同事：“為什么不讓學生順著樓梯扶手往下滑？”她很是惱怒我的“不明所以”，生氣地說：“如果學生碰到了頭或磕傷了腿怎么辦？”

其實，同事的回答恰恰也揭示了這場師生沖突的問題所在，即班主任擔心學生會因為不恰當?shù)男袨槭艿絺?，但溝通過程中表達出來的卻是更看重“扣了班級的分數(shù)”或“破壞班級形象”，指向發(fā)生了偏差，師生間的隔膜也就形成了。如果教師能明確地表達對學生的關(guān)心，如“這種行為很不好，一不小心就可能發(fā)生安全事故，你得受多少罪？”我相信，學生內(nèi)心所接收到的肯定是另一種美好的訊號：老師擔心我，我在老師心里很重要，我要注意安全！

班主任不能“就事論事”，而是“以事論人”，也會帶來師生溝通不暢。例如：學生上學遲到了，班主任不是問學生有什么特殊情況或提示他這一次違反了規(guī)定，而是由此判定了他就是一個懶散、沒有時間觀念的人；學生因為貪玩沒能按時提交作業(yè)，班主任不是給他提供一些可以參考的自律方法，而是直截了當?shù)卣J定學生這樣的狀態(tài)將來會一事無成……如此“人”與“事”不分，其實就是在用“貼標簽”的方式摧毀學生的自我認知，逼迫學生逃離或?qū)埂?/p>

班級管理當中，師生溝通永遠都是一個值得研究的命題?？傊?，師生溝通要盡量積極正向，緊貼著學生的心靈，既有基于情感的共鳴觀照，又有基于細節(jié)的敏銳覺察。