文化視角：鄉(xiāng)村學(xué)校的教育性質(zhì)及變遷圖景
——評《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！?/h1>
2022-11-21 14:21:29熊冰
民族高等教育研究 2022年2期
熊 冰
（北海藝術(shù)設(shè)計學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，廣西 北海 536000）
一、引言
浙江人民出版社1999年出版的李書磊撰寫的《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！罚越逃臀幕冞w為研究主題，不失為具有教育民族志特質(zhì)的經(jīng)典作品?！半m然作者并不是專門的民族教育或教育人類學(xué)的研究者，但是其走進(jìn)民族社區(qū)、親歷教育實踐的田野精神與關(guān)注教育與文化變遷的研究旨趣與教育人類學(xué)無異?！保?］李書磊以豐寧滿族自治縣希望小學(xué)為個案，通過實地調(diào)查，把鄉(xiāng)村學(xué)校教育置于宏觀的文化變遷之中進(jìn)行闡釋，書中穿插著文化史視角，以國家、文化、教育為變量，以村校為主要空間單位，以課堂為微觀場景，觀察思考國家與學(xué)校、文化與教育、教師與學(xué)生在學(xué)校這一特定場域中的互動關(guān)系及其深刻的社會意義，透析了鄉(xiāng)村學(xué)校的教育性質(zhì)、文化意義、教育模式、教育公平等。他認(rèn)為“小學(xué)就是深入村落的國家機構(gòu)”［2］5，它與鄉(xiāng)村的互動，它在村落中的功能變遷帶有明顯的國家印記。
二、寫作背景
（一）第三部門在中國的發(fā)育
政治領(lǐng)域、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、社會領(lǐng)域的主要組織形式對應(yīng)為政府組織，營利組織，非政府、非營利組織。所謂的第三部門，就是非政府、非營利組織的集合。第三部門的產(chǎn)生同發(fā)達(dá)國家的兩種通行模式危機和兩種部門的失靈有關(guān)。在第一部門（政府）和第二部門（企業(yè)）無法有效運行的情況下，“第三條道路”取向即社會生活領(lǐng)域的第三部門應(yīng)運而生。換言之，第三部門的出現(xiàn)，很大程度上是為了減少市場失靈和政府失靈的負(fù)面影響。1995年“世界婦女大會”在北京召開，大會期間的“非政府組織論壇”促進(jìn)了第三部門在中國的發(fā)育。中國關(guān)于第三部門的研究，指向解決中國第三部門的理論和實踐問題。
（二）改革開放后的中國社會轉(zhuǎn)型
1978 年改革開放后，中國的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會等領(lǐng)域因社會變遷而發(fā)生深刻變革，標(biāo)志著中國進(jìn)入新的社會轉(zhuǎn)型階段。經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)體制從計劃經(jīng)濟(jì)體制向社會主義經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變，政治領(lǐng)域的社會主義民主政治不斷進(jìn)步，社會形態(tài)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代、從農(nóng)業(yè)向工業(yè)、從封閉性向開放性轉(zhuǎn)變：“經(jīng)過20年的努力，市場經(jīng)濟(jì)和民主政治的改革方向和藍(lán)圖已經(jīng)比較清晰，而社會領(lǐng)域還相當(dāng)模糊?！保?］總序1社會領(lǐng)域的變革已經(jīng)成為制約中國整體改革事業(yè)的關(guān)鍵因素。社會領(lǐng)域的狀態(tài)主要取決于第三部門的狀態(tài)，我們對第三部門展開研究既有利于推動第三部門的發(fā)展，也有利于中國的市場化改革和社會主義民主建設(shè)。1998年初，中國青少年發(fā)展基金會成立了以康曉光為主任的“基金會發(fā)展研究委員會”，設(shè)立了“中國第三部門研究項目”［2］總序2?！洞迓渲械摹皣摇保何幕冞w中的鄉(xiāng)村學(xué)?！芳礊椤爸袊谌块T研究叢書”系列中一部關(guān)注少數(shù)族群社區(qū)同學(xué)校教育互動關(guān)系的代表性作品。
（三）改革開放后的中國鄉(xiāng)村社會
鄉(xiāng)村社會隨著改革開放進(jìn)行了由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，鄉(xiāng)村基層權(quán)力結(jié)構(gòu)重新組合調(diào)整，國家權(quán)力的觸角深入鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村社會也依仗國家權(quán)力來維持基本社會秩序，鄉(xiāng)村社區(qū)的邊界隨著市場體制的引入和現(xiàn)代傳媒的日漸滲透而變得更加開放。我國教育領(lǐng)域?qū)逃姓w制進(jìn)行了一系列改革，1985年頒布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》后，在國家宏觀管理下，開始實行基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級管理的原則，農(nóng)村基礎(chǔ)教育實行縣、鄉(xiāng)、村三級管理，以縣為主的體制。在這樣的背景下，李書磊的個案研究探討了轉(zhuǎn)型期中的學(xué)校作為深入村落的國家機構(gòu)、教育功能、教育循環(huán)、鄉(xiāng)村教育思路等問題。
三、《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返闹饕獌?nèi)容
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》全書共包括六章。李書磊運用從大到小即開篇點題而后分層敘述，由點及面即從教師、課堂、人才流動到兩校比較的寫作思路展開討論。根據(jù)文章內(nèi)容及結(jié)構(gòu)，全書可以劃分為五大部分。
（一）學(xué)校與國家：學(xué)校是深入村落的國家機構(gòu)
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》的第一部分是第一章即“村落中的‘國家’”。
首先，李書磊在采集第二手資料的基礎(chǔ)上，描述了一個20世紀(jì)90年代的“國家級貧困縣”——豐寧滿族自治縣。以豐寧滿族自治縣地理位置之“偏”和縣領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)省委的“跑”來生動描摹了豐寧滿族自治縣偏于一隅的村落形象。20世紀(jì)90年代處于國家工業(yè)化進(jìn)程的顯著追趕階段，豐寧滿族自治縣作為北京和天津兩大北方城市經(jīng)濟(jì)發(fā)展的補給后方，扮演著提供生態(tài)和礦產(chǎn)資源的經(jīng)濟(jì)角色，既體現(xiàn)了地方之間發(fā)展的不平衡狀態(tài)，又體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)參與過程中自身條件的局限性和相對重要性。
其次，李書磊認(rèn)為“從組織與職能來看，小學(xué)就是深入村落的國家機構(gòu)?！保?］5自1996年至1999年，各方為豐寧滿族自治縣建造或者援建多所希望小學(xué)，學(xué)校作為縣里的直屬機構(gòu)開始嵌入村落?；诖吮尘埃S寧滿族自治縣教育網(wǎng)絡(luò)復(fù)制國家組織形式般地展開，學(xué)校建制同“人民政府”的三級建制相平行，學(xué)校建制即高中、初中、小學(xué)三級從屬于國家，校長的任免以及“民師轉(zhuǎn)成公辦教師”的師資結(jié)構(gòu)變化也愈發(fā)凸顯教師的國家身份意蘊。
再次，李書磊從文化史的角度，結(jié)合現(xiàn)實，于洞察與思考中大致表達(dá)了兩種觀點：第一，一以貫之的“教育中的國家意識與教育的國家性質(zhì)”［2］11。校園環(huán)境的組織感、正規(guī)化、目的性、課程與教學(xué)的“科學(xué)文化—思想品德”二元結(jié)構(gòu)，印證著國家在追求現(xiàn)代化和鞏固政權(quán)過程中，村小作為人才工廠的國家機器性質(zhì)。第二，村小的作用從政治動員時期的學(xué)校圍墻之外轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳛槿瞬派a(chǎn)機器于校園圍墻之內(nèi)實現(xiàn)。
（二）謀生與求道：“洋派”與“土派”“教師們”之間的張力
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返牡诙糠质堑诙录础敖處焸儭?。第二章主要介紹豐寧滿族自治縣希望小學(xué)教師的生存狀態(tài)。李書磊按照教師獲得公辦教師資格的不同途徑和具備的相應(yīng)師性，將豐寧滿族自治縣希望小學(xué)的教師劃分為“洋派”和“土派”兩類?！把笈伞苯處熀汀巴僚伞苯處熢诰犹幒蜌庀蠓矫娴纳娌町悾杏超F(xiàn)了鄉(xiāng)村小學(xué)教師特有的身份和尷尬，揭示了教師作為追求思想的知識分子和世俗職業(yè)者在“謀生”和“求道”之間的角色扮演和心理轉(zhuǎn)換的狀態(tài)，概括為“教師們的雙重人格”：面對學(xué)生時維護(hù)自我備受尊崇的師者形象、面對同事和社會時轉(zhuǎn)變?yōu)榛奶菩远直缓侠砘睦ьD境況。
（三）本土與外來：課堂內(nèi)的文化傳承
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返牡谌糠职ǖ谌录础罢n堂上的文化傳承（上）”和第四章“課堂上的文化傳承（下）”。李書磊在第三章里延續(xù)文化史的視角，回顧了豐寧滿族自治縣的文化和教育的歷史背景，展現(xiàn)了豐寧滿族自治縣的兩種不同的文化層次：草昧中發(fā)軔的精英文化和不登大雅之堂又蔚然成風(fēng)的民間文化并存共生的文化生態(tài)；改革開放以后，由學(xué)校正規(guī)途徑而傳播的精英文化之普及性、覆蓋性掩蓋了生發(fā)于本土的民間文化，與美國人類學(xué)家羅伯特·雷德菲爾德（Robert Redfield）在《農(nóng)民社會與文化：人類學(xué)對文明的一種詮釋》（Peasant Society and Culture：An Anthropological Appoach to Civilization）中提出的“大傳統(tǒng)”和“小傳統(tǒng)”概念有異曲同工之妙?！按髠鹘y(tǒng)與小傳統(tǒng)”是指復(fù)雜社會中兩個不同文化層次的傳統(tǒng)，“大傳統(tǒng)”代表城市中心的文化，“小傳統(tǒng)”代表底層群體的文化，二者的地位和傳播方式存在差異，農(nóng)村的“小傳統(tǒng)”往往被來自城市的“大傳統(tǒng)”同化。
接著，李書磊進(jìn)入豐寧滿族自治縣希望小學(xué)的課堂，主要旁聽語文課。李書磊通過細(xì)致的觀察，闡釋和反思豐寧滿族自治縣希望小學(xué)語文課堂的授課形式：第一，課程內(nèi)容方面忽視了語文課堂的文學(xué)性和精神性感悟；第二，教學(xué)法方面頻繁使用“問答法”，排斥了文學(xué)教育的教學(xué)時間；第三，教師在課堂教學(xué)中喪失主觀性，導(dǎo)致教師和學(xué)生的交流互動刻板而生硬。究其原因，李書磊認(rèn)為語文課對文學(xué)性的排斥源于教育體制對文學(xué)性的排斥，即“純潔—單純”的指導(dǎo)思想排斥文學(xué)教育的豐富性和復(fù)雜性；語文教學(xué)的知識化、標(biāo)準(zhǔn)化、單一化否定了文學(xué)教育的多義性、模糊性、自由性。
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返牡谒恼录础罢n堂上的文化傳承（下）”，主要對其余學(xué)科的課堂教學(xué)過程進(jìn)行全面的回顧和闡釋。可以說，本章是前一章的姊妹篇，延續(xù)并且拓展了前一章的內(nèi)容和觀點。
（四）鄉(xiāng)村與城市：課堂外的教育循環(huán)
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》的第四部分是第五章即“教育循環(huán)”，李書磊在這一部分主要闡述兩大問題。
首先，教育培養(yǎng)和選拔的雙重功能和教育質(zhì)量與公平如何兼顧。從骨干教師外流到豐寧滿族自治縣一中的高考錄取名單等皆暗含著城市同鄉(xiāng)村之間的分立和互動關(guān)系，展現(xiàn)了學(xué)校作為教育機器及生產(chǎn)的過程，揭示了來自同一種教育導(dǎo)向下的循環(huán)：鄉(xiāng)村學(xué)校教育旨在為國家、城市、工業(yè)化體系輸送人才，成功者憑借教育培養(yǎng)和選拔的雙重功能實現(xiàn)由鄉(xiāng)村到城市的向上流動，落選者留守鄉(xiāng)村卻無用武之地。
其次，李書磊思考了鄉(xiāng)村教育思路和教育體系即“是移植還是催生”的問題。李書磊追溯源頭，從中國1905年廢除科舉、興辦新式學(xué)校、借鑒歐美、日本等地區(qū)的學(xué)制談起，表明過去與今天都存在的鄉(xiāng)村教育復(fù)制城市教育的“移植”思路。李書磊也討論了陶行知、毛澤東、《解放日報》、20世紀(jì)70年代對十個第三世界國家進(jìn)行實地考察并且著有《第三世界——苦難·曲折·希望》（INSIDE THE THIRD WOLRD——The anatomy of poverty）的英國自由作家兼新聞記者保羅·哈里森（Paul Harrison）關(guān)于主流學(xué)制弊端的看法。對比探討之下，李書磊認(rèn)為從鄉(xiāng)村自身文化積累、傳承、投資能力等角度來看，鄉(xiāng)村教育封閉自我循環(huán)的“催生”模式是一種改造鄉(xiāng)村的浪漫想象。
（五）共性與個性：文化與教育的一種比較
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返牡谖宀糠质堑诹隆耙环N比較”。李書磊在本章中將曲阜市尼山鄉(xiāng)夫子洞裕隆小學(xué)與豐寧滿族自治縣希望小學(xué)進(jìn)行比較。書中提到曲阜市和豐寧滿族自治縣的文化背景大相徑庭，但是曲阜市和豐寧滿族自治縣的教育起點相同，曲阜市和豐寧滿族自治縣在教育的正規(guī)化、體制化等方面相差無幾，曲阜市尼山鄉(xiāng)夫子洞裕隆小學(xué)與豐寧滿族自治縣希望小學(xué)一樣，是“村落中的‘國家’”，帶有國家機構(gòu)的性質(zhì)；教育循環(huán)方面，出現(xiàn)了人才要么向上、向外流動、要么重返鄉(xiāng)土而無用武之地的相似隱痛，一定程度上反映了這樣的鄉(xiāng)村教育圖景具有相當(dāng)?shù)钠毡樾砸饬x。不過，曲阜市尼山鄉(xiāng)夫子洞裕隆小學(xué)的校園環(huán)境更貼近鄉(xiāng)土自然，在親族關(guān)系的影響下，學(xué)校教育同村落社會的疏離感有所彌合、課堂氣氛親切而活躍、“文語系統(tǒng)”和“口語系統(tǒng)”在某種程度上達(dá)成互動與融合。
四、寫作特色
（一）對鄉(xiāng)村教育中的“文化權(quán)力空間”進(jìn)行深度闡釋：在教育空間與“非教育空間”中剖析鄉(xiāng)村教育性質(zhì)
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！纷罹邉?chuàng)造性之處是提出“學(xué)校是深入村落中的國家”這一觀點。李書磊多次提及學(xué)校作為人才工廠的國家機器性質(zhì)，或者可以理解為小學(xué)在村落中的設(shè)置是政治權(quán)力的一種結(jié)果。書中呈現(xiàn)了兩種主要空間——教育空間和“非教育空間”，分別對應(yīng)學(xué)校和鄉(xiāng)土社會、現(xiàn)代社會等。教育空間傳播著正規(guī)化、知識化、標(biāo)準(zhǔn)化的力量，作用于話語、個體行為、文化意義等，服務(wù)于國家現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村城市化、經(jīng)濟(jì)工業(yè)化乃至部分全球化。
王銘銘分析教育空間（學(xué)校）與“非教育空間”（相對地方化的社區(qū)、“民族—國家”建構(gòu)過程中創(chuàng)建和延伸而來的更大的社會空間）兩者之間的關(guān)系時認(rèn)為，初等教育空間在村落的設(shè)置是兩種現(xiàn)代性的政治權(quán)力成長（殖民文化統(tǒng)治和現(xiàn)代民族國家建設(shè)）的成果之一。王銘銘通過考察閩臺三村現(xiàn)代教育空間確立的歷史，論證了“現(xiàn)代性建構(gòu)過程中民間社會力量及文化與超地方的政權(quán)構(gòu)成的互動關(guān)系”［3］，引用美國批判教育學(xué)代表人物之一亨利·吉魯（Henry A.Giroux）的觀點，堅持這樣一種批判教育學(xué)的主張：“一是教育空間（學(xué)校）不能被當(dāng)成脫離于特定社會場合的制度來研究；二是教育空間應(yīng)被視作是話語、意義和人的主題建構(gòu)和控制的政治性場所；三是指導(dǎo)教育空間的價值觀和信仰不是先驗的普遍性原則，而是規(guī)范和政治性力量的社會建構(gòu)?！保?］
李小敏認(rèn)為，一個村落內(nèi)部存在多重空間的互涉和互動，精密復(fù)雜的文化場域是由多重文化權(quán)力編織的。李小敏從中心到邊緣的文化權(quán)力空間的分析角度入手，以村落知識資源的分配為切入點，考察國家力量滲入村落社會后，現(xiàn)代化、城市化、全球化等在文化空間中的表現(xiàn)，闡釋近現(xiàn)代學(xué)校實質(zhì)是為國家現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村城市化、教育工具化服務(wù)的同質(zhì)性、外向型的國家教育。同質(zhì)性、外向型的國家教育介入村落延伸出地方性知識、輸入型知識、外向型人才產(chǎn)出等在文化空間碰撞與磨合的過程，繼而產(chǎn)生地方性知識資源價值貶低、合法性地位喪失的后果。地方性知識體系并非完全被動，而是憑借主體性的個人行為顯現(xiàn)了相應(yīng)的彈性空間。在中心宰制邊緣的文化權(quán)力框架下，這樣的空間也是有限的［4］。
司洪昌從對華北的一個村落——仁村的歷史人類學(xué)與教育口述史的研究中得出相似的觀點，他認(rèn)為學(xué)校不僅是深入村落之中的國家力量，而且村落中的學(xué)校在很多方面延續(xù)著傳統(tǒng)，顯示出一種在地（local）色彩［5］424。司洪昌通過百年間新舊教育更替的歷史，鋪陳了一個鄉(xiāng)村學(xué)校徘徊于傳統(tǒng)和現(xiàn)代之間的鈍滯狀態(tài)。傳統(tǒng)看似被割裂卻悄無聲息地滲透在校園中；外來的社會生活方式漂浮于課堂傳授等表層，沒有完全進(jìn)入教師、兒童深層的無意識領(lǐng)域［5］422。司洪昌理解中的學(xué)校作為國家機構(gòu)的性質(zhì)同李書磊、李小敏的觀點無異，但是沒有將“村落中的國家”視為鄉(xiāng)村學(xué)校教育的全部意義，作為正式教育空間的學(xué)校依然夾雜著來自非教育空間的各種因素。
以上關(guān)于鄉(xiāng)村教育性質(zhì)的文化權(quán)力空間分析，指涉了“學(xué)校教育的文化選擇”［6］的議題。李小敏在思考陶行知、晏陽初等鄉(xiāng)村改造運動先行者的教育思路的基礎(chǔ)上，重提建構(gòu)鄉(xiāng)村文化是關(guān)鍵的思路設(shè)計，認(rèn)為我們應(yīng)當(dāng)重構(gòu)鄉(xiāng)村文化的主體性地位。李書磊認(rèn)為，當(dāng)代地區(qū)之間的教育差別同經(jīng)濟(jì)實力的高低密切相關(guān)，從經(jīng)濟(jì)技術(shù)格局對人才的需求、教育機會均等、農(nóng)村人口參與城市生活和國家生活的權(quán)利、階層流動的公平性等角度來考慮，采用城市移植的方式進(jìn)行鄉(xiāng)村教育是更為適當(dāng)?shù)倪x擇。可見，李書磊探討的重點不在于來自不同空間的知識資源孰優(yōu)孰劣、孰強孰弱、伯仲之差的問題，而是肯定現(xiàn)代化知識資源的育人力量。
（二）對文化史與文化符號的精湛書寫：在歷史梳理、現(xiàn)狀深描、符號分析中闡釋文化意義
如果說上一部分討論的是李書磊提出了“學(xué)校是深入村落中國家”的創(chuàng)造性觀點，那么此部分應(yīng)當(dāng)屬于解釋“學(xué)校是深入村落中的國家”的內(nèi)容。李書磊認(rèn)為，學(xué)校在村落中的功能變遷具有獨特的文化史意義，討論了豐寧滿族自治縣鄉(xiāng)村教育不同時期的文化特征及其影響，例如古代豐寧文化名人稀缺的時期，1905年后與民族國家觀念緊密相連的新式學(xué)校創(chuàng)建時期，陶行知、晏陽初等鄉(xiāng)村教育家的鄉(xiāng)村改造運動時期，鄉(xiāng)村學(xué)校教育參與各種政治運動、集體生產(chǎn)的時期，改革開放后校園圍墻之內(nèi)實現(xiàn)國家文化機器功能的時期，豐寧作為北方游牧民族之故鄉(xiāng)、歷代屯兵狩獵之所的時期，社區(qū)生活中精英文化與民間文化共生并存時期，中華人民共和國成立后的覆蓋性文化傳播時期等。李書磊從文化史出發(fā)，關(guān)照政治、經(jīng)濟(jì)、文化因素，意圖將豐寧滿族自治縣希望小學(xué)這一鄉(xiāng)村學(xué)校置于宏觀的社會歷史文化背景下進(jìn)行綜合考察。此外，書中不乏穿梭于歷史脈絡(luò)中的鮮明符號體系，重點探究近百年有關(guān)民族國家觀念和實體興起后的“話語”“文本”“敘述”等之間的關(guān)聯(lián)。
自美國人類學(xué)家、解釋人類學(xué)的提出者格爾茲（Clifford Ceertz）之后，象征研究在世界文化理論界中別具一格，傳統(tǒng)悠遠(yuǎn)。文化在象征人類學(xué)（symbolic anthropology）的視閾下被視為意涵極其豐富的符號體系。文化符號是同一文化共同體內(nèi)的成員賴以表達(dá)自己的世界觀、價值觀、社會情感的交流媒介［7］74。以格爾茲式的解釋人類學(xué)和特納（即英國人類學(xué)家維克多·特納，Victor Witter Turner）式“符號的實用意義”為代表。前者關(guān)注符號如何形塑社會行動者的世界觀、感知、思想，后者致力于象征和社會的雙向探討［7］76—77。概言之，象征研究強調(diào)從符號體系解釋人類行為或者解讀符號和社會結(jié)構(gòu)的關(guān)系。學(xué)校文化空間內(nèi)蘊含多重文化符碼，從符號體系承載的象征意義解釋鄉(xiāng)村學(xué)校，由關(guān)注符號到解析“學(xué)校作為村落中的國家”，或許可以深入理解其中編織的“意義之網(wǎng)”。
李書磊的研究在方法論上貼近民族志即田野工作中的參與觀察式的體驗和對第一手資料的收集，寫作方式具有類似符號化文學(xué)文本的民族志書寫風(fēng)格。李書磊通過對嵌在校園文化之網(wǎng)中的文化符號的觀察、深描、破譯，力圖深刻闡釋民族國家建構(gòu)過程中鄉(xiāng)村學(xué)校的國家機構(gòu)性質(zhì)及其動態(tài)的社會歷史和復(fù)雜觀念世界的文化意義。
例如，李書磊談及自1905年以后“中國的學(xué)校不僅作為培養(yǎng)現(xiàn)代人才的國家機器而存在，而且還以其鮮明有力的符號系統(tǒng)——統(tǒng)一的校服、肅穆的校園、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男６Y、激昂的校歌——成為國家意志與形象的展現(xiàn)?！保?］9豐寧滿族自治縣希望小學(xué)升國旗儀式的全過程既生動呈現(xiàn)了象征國家的“正規(guī)格式”同象征村落的“自然鄉(xiāng)土”的結(jié)合，也更為深刻地反映了“國家—權(quán)力”同“學(xué)校—知識”合作共生的關(guān)系，實踐著法國哲學(xué)家、社會思想家米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）所言的“規(guī)訓(xùn)性”。
再如，李書磊將20世紀(jì)70年代至90年代前后兩篇“孩子與壞人”模式的課文《不上當(dāng)受騙》和《劉文學(xué)》進(jìn)行對比釋讀。認(rèn)為“孩子與壞人”的內(nèi)容模式包含了“關(guān)于人、人與人的關(guān)系以及理想人格”的預(yù)設(shè)，揭示這種預(yù)設(shè)的轉(zhuǎn)變及其文化意義。“壞人”由老地主到人販子、“孩子”由神圣化英雄到市民化個人的轉(zhuǎn)變，是教學(xué)取材上由“政治性符號向經(jīng)濟(jì)性符號”和由“敵對的先天性仇恨向偶然的個體性沖突”的變化，投射到社會大環(huán)境，體現(xiàn)的是由“階級敵人”到“利益沖突”的社會環(huán)境變化。李書磊在此基礎(chǔ)上探究了學(xué)生們對教育體系緩慢而微妙的調(diào)整和革新的覺悟和接受程度［2］115—117。由此可見，作者并非僅僅追求對鄉(xiāng)村學(xué)校生活真實情狀的描繪，而是一種看似普遍性的、毫無意義的學(xué)校日常同國家主流意識形態(tài)、時代變遷等聯(lián)系起來。
（三）對鄉(xiāng)村教育中文化再生產(chǎn)的深刻反思：在獲致性因素和先賦性因素中反思教育公平
在過去幾十年時間里，西方社會學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的不少學(xué)者已經(jīng)從不同的視角、不同的文化背景關(guān)涉了學(xué)校教育不平等問題。再生產(chǎn)理論是一種關(guān)于學(xué)校教育不平等的社會學(xué)理論，在人類學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)等研究領(lǐng)域具有深刻影響的當(dāng)代法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的文化資本理論，當(dāng)代英國社會學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域的知名學(xué)者安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的社會再生產(chǎn)，以及與以上再生產(chǎn)理論進(jìn)行對話的美國普林斯頓大學(xué)社會學(xué)教授保羅·威利斯（Paul Willis）的文化抵制理論，美國社會學(xué)家迪馬喬（P.DiMaggio）基于德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯（Max Weber）的身份群體理論提出的文化流動理論等皆為代表性的理論。以上的理論既是對社會流動和教育平等問題的探究，也是對西方社會工業(yè)時代、后工業(yè)時代教育領(lǐng)域中弱勢群體的關(guān)注。
處于現(xiàn)代化進(jìn)程和社會轉(zhuǎn)型期的中國同后工業(yè)時代的西方社會存在較大差異，改革開放以后，中國在社會轉(zhuǎn)型與全球化進(jìn)程的背景之下，同樣面臨著教育公平的社會問題。李書磊在《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》第五章“教育循環(huán)”中引申出教育公平的問題，即如何平衡教育培養(yǎng)與選拔的雙重功能，兼顧有效和公平的雙重原則［2］150。再生產(chǎn)理論是分析教育不平等的有力工具。學(xué)校作為村落中的國家機構(gòu)，再生產(chǎn)既定的社會結(jié)構(gòu)和主流文化。從皮埃爾·布迪厄的“資本”概念理解，家庭的經(jīng)濟(jì)資本和社會資本屬于個人參與社會階層流動的先賦性因素，個體后天所獲的文化資本屬于獲致性因素，獲致性因素主要是指教育［8］。李書磊對城鄉(xiāng)分立造成的社會流動與教育公平問題做出的解釋也關(guān)涉獲致性因素和先賦性因素。
首先，獲致性因素——學(xué)校教育。
第一，學(xué)校教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村生活相脫離。
學(xué)校和村落處于相對隔離的狀態(tài)，表現(xiàn)在學(xué)生家長的態(tài)度上：不了解校園與課堂、從眾送孩子上學(xué)、對學(xué)生上大學(xué)朦朧而強烈的期望、家長權(quán)威的日漸衰微；在教學(xué)內(nèi)容上，自然科學(xué)和語文知識教育指向城市和工業(yè)體系生活，對鄉(xiāng)村中最渴望的農(nóng)業(yè)科技知識回應(yīng)甚微。
第二，從鄉(xiāng)村向城市的人才流動。
李書磊在《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！分型ㄟ^豐寧滿族自治縣初中至高中的升學(xué)率、《1997年高中錄取名單》為我們展現(xiàn)了豐寧滿族自治縣人才流向的事實——從鄉(xiāng)村到城市的地域流動，底層人口的向上流動；村落中的學(xué)校作為培養(yǎng)現(xiàn)代人才的國家機器，主要產(chǎn)出城市精英、城鄉(xiāng)之間游離的人群、鄉(xiāng)村里“多余的人”，相應(yīng)產(chǎn)生了大城市和發(fā)達(dá)地區(qū)人才過剩、從鄉(xiāng)村走出去的精英人才寥寥無幾、人才回歸鄉(xiāng)土卻沒有用武之地的困窘。
第三，學(xué)校教育對鄉(xiāng)村的回饋。
李書磊認(rèn)為，學(xué)校教育對學(xué)生和家庭而言是有益的，但是對鄉(xiāng)村的回報甚微?，F(xiàn)行學(xué)校教育的城市指向性導(dǎo)致學(xué)校課程對鄉(xiāng)村生活的改變和發(fā)展僅僅帶來了附帶產(chǎn)生的結(jié)果：提高了學(xué)生的科學(xué)文化水平和文化消費能力；教育體系和鄉(xiāng)村之間的疏離，無法為鄉(xiāng)村生活和生產(chǎn)帶來實質(zhì)性的改變，鄉(xiāng)村社會遵循舊的傳統(tǒng)、慣例、技能。
其次，先賦性因素——社會資本和家庭文化資本。
鄉(xiāng)村作為經(jīng)濟(jì)和文化資源的貧困地區(qū)同擁有雄厚資源的城市地區(qū)競爭，難免付出一定的代價。
一方面，學(xué)生家長將教育視為一種產(chǎn)業(yè)，出于對“讀書改變命運”的期待，即使是在“分配難”的情況下，家長依然保持教育投資的積極性，但是素質(zhì)教育對鄉(xiāng)村學(xué)生和家長來說是一種奢侈。
另一方面，與城市學(xué)生相比，鄉(xiāng)村學(xué)生在文化資本繼承方面不具備優(yōu)勢，不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)“城市—工業(yè)”體系知識方面，而且體現(xiàn)在家庭教育方面?！洞迓渲械摹皣摇保何幕冞w中的鄉(xiāng)村學(xué)?！酚羞@樣一段描述：“教師的孩子學(xué)習(xí)成績好大概是鄉(xiāng)村區(qū)域中的一種常見現(xiàn)象，因為鄉(xiāng)村地方?jīng)]有普遍的社會文化積累，教師所擁有的一點知識私有的優(yōu)勢就極為明顯了。”［2］150—151
在城鄉(xiāng)分立格局下，鄉(xiāng)村學(xué)生在獲致性因素——學(xué)校教育與先賦性因素——社會資本和家庭文化資本兩方面均不具備優(yōu)勢。李書磊對此并非抱著絕對的消極態(tài)度，他認(rèn)為，對鄉(xiāng)村學(xué)生而言，憑借學(xué)校教育的選拔和培養(yǎng)雙重功能實現(xiàn)向上流動是較為適切的選擇。丁月牙也強調(diào)學(xué)校教育積極能動性的一面，結(jié)合皮埃爾·布迪厄和安東尼·吉登斯的實踐理論，從行動者視角看到的社會變遷中的甲左水族村寨具有不一樣的教育空間，認(rèn)為學(xué)校教育為鄉(xiāng)村學(xué)生“走出去”提供了必要的流動資本和流動路徑；具有自由意志和實踐能力的個體行動者給村寨回饋了或有形或無形的資本，推動了思想觀念和生活方式的革新，促進(jìn)了社會資源分配方式和社會關(guān)系結(jié)構(gòu)的變化［9］。
總體來看，現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校教育對社會流動、教育公平具有兩面性，我們需要根據(jù)特定的歷史階段、具體的現(xiàn)實情境、動態(tài)的社會發(fā)展等進(jìn)行檢驗和解釋。
五、結(jié)語
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！肥峭苿游覈褡褰逃龑W(xué)、教育人類學(xué)、教育社會學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域研究進(jìn)一步發(fā)展的重要著作。李書磊于1999年6月23日初到豐寧滿族自治縣，從調(diào)研到成書歷時四個月，以敏捷、精深、扎實的寫作功底為讀者生動描摹了一個“村落中的國家”，字里行間流露著對處于文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校深深的悲憫情懷和氣質(zhì)?！按迓渲械膰摇睘槊褡褰逃龑W(xué)、教育人類學(xué)、教育社會學(xué)開展關(guān)于“教育與文化變遷”的研究提供了富有創(chuàng)造性的觀點和視角，此觀點被不少學(xué)者繼續(xù)拓展和深化?！洞迓渲械摹皣摇保何幕冞w中的鄉(xiāng)村學(xué)?！穼ξ幕泛臀幕栿w系的意義闡釋，解讀著歷史過程和符號世界中的鄉(xiāng)村學(xué)校教育、個體社會實踐、心理與國家之間極為復(fù)雜關(guān)聯(lián)的文化意義。李書磊基于“課堂觀察”“教育循環(huán)”“兩校比較”，著重反思城鄉(xiāng)二元分立格局下的社會流動和教育公平問題。此項研究距今雖然已經(jīng)二十多年，但是對思考社區(qū)文化和鄉(xiāng)村教育、當(dāng)代教育模式、教育公平等問題依然具有重要的借鑒和參考意義。
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熊 冰
（北海藝術(shù)設(shè)計學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，廣西 北海 536000）
一、引言
浙江人民出版社1999年出版的李書磊撰寫的《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！罚越逃臀幕冞w為研究主題，不失為具有教育民族志特質(zhì)的經(jīng)典作品?！半m然作者并不是專門的民族教育或教育人類學(xué)的研究者，但是其走進(jìn)民族社區(qū)、親歷教育實踐的田野精神與關(guān)注教育與文化變遷的研究旨趣與教育人類學(xué)無異?！保?］李書磊以豐寧滿族自治縣希望小學(xué)為個案，通過實地調(diào)查，把鄉(xiāng)村學(xué)校教育置于宏觀的文化變遷之中進(jìn)行闡釋，書中穿插著文化史視角，以國家、文化、教育為變量，以村校為主要空間單位，以課堂為微觀場景，觀察思考國家與學(xué)校、文化與教育、教師與學(xué)生在學(xué)校這一特定場域中的互動關(guān)系及其深刻的社會意義，透析了鄉(xiāng)村學(xué)校的教育性質(zhì)、文化意義、教育模式、教育公平等。他認(rèn)為“小學(xué)就是深入村落的國家機構(gòu)”［2］5，它與鄉(xiāng)村的互動，它在村落中的功能變遷帶有明顯的國家印記。
二、寫作背景
（一）第三部門在中國的發(fā)育
政治領(lǐng)域、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、社會領(lǐng)域的主要組織形式對應(yīng)為政府組織，營利組織，非政府、非營利組織。所謂的第三部門，就是非政府、非營利組織的集合。第三部門的產(chǎn)生同發(fā)達(dá)國家的兩種通行模式危機和兩種部門的失靈有關(guān)。在第一部門（政府）和第二部門（企業(yè)）無法有效運行的情況下，“第三條道路”取向即社會生活領(lǐng)域的第三部門應(yīng)運而生。換言之，第三部門的出現(xiàn)，很大程度上是為了減少市場失靈和政府失靈的負(fù)面影響。1995年“世界婦女大會”在北京召開，大會期間的“非政府組織論壇”促進(jìn)了第三部門在中國的發(fā)育。中國關(guān)于第三部門的研究，指向解決中國第三部門的理論和實踐問題。
（二）改革開放后的中國社會轉(zhuǎn)型
1978 年改革開放后，中國的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會等領(lǐng)域因社會變遷而發(fā)生深刻變革，標(biāo)志著中國進(jìn)入新的社會轉(zhuǎn)型階段。經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)體制從計劃經(jīng)濟(jì)體制向社會主義經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變，政治領(lǐng)域的社會主義民主政治不斷進(jìn)步，社會形態(tài)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代、從農(nóng)業(yè)向工業(yè)、從封閉性向開放性轉(zhuǎn)變：“經(jīng)過20年的努力，市場經(jīng)濟(jì)和民主政治的改革方向和藍(lán)圖已經(jīng)比較清晰，而社會領(lǐng)域還相當(dāng)模糊?！保?］總序1社會領(lǐng)域的變革已經(jīng)成為制約中國整體改革事業(yè)的關(guān)鍵因素。社會領(lǐng)域的狀態(tài)主要取決于第三部門的狀態(tài)，我們對第三部門展開研究既有利于推動第三部門的發(fā)展，也有利于中國的市場化改革和社會主義民主建設(shè)。1998年初，中國青少年發(fā)展基金會成立了以康曉光為主任的“基金會發(fā)展研究委員會”，設(shè)立了“中國第三部門研究項目”［2］總序2?！洞迓渲械摹皣摇保何幕冞w中的鄉(xiāng)村學(xué)?！芳礊椤爸袊谌块T研究叢書”系列中一部關(guān)注少數(shù)族群社區(qū)同學(xué)校教育互動關(guān)系的代表性作品。
（三）改革開放后的中國鄉(xiāng)村社會
鄉(xiāng)村社會隨著改革開放進(jìn)行了由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，鄉(xiāng)村基層權(quán)力結(jié)構(gòu)重新組合調(diào)整，國家權(quán)力的觸角深入鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村社會也依仗國家權(quán)力來維持基本社會秩序，鄉(xiāng)村社區(qū)的邊界隨著市場體制的引入和現(xiàn)代傳媒的日漸滲透而變得更加開放。我國教育領(lǐng)域?qū)逃姓w制進(jìn)行了一系列改革，1985年頒布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》后，在國家宏觀管理下，開始實行基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級管理的原則，農(nóng)村基礎(chǔ)教育實行縣、鄉(xiāng)、村三級管理，以縣為主的體制。在這樣的背景下，李書磊的個案研究探討了轉(zhuǎn)型期中的學(xué)校作為深入村落的國家機構(gòu)、教育功能、教育循環(huán)、鄉(xiāng)村教育思路等問題。
三、《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返闹饕獌?nèi)容
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》全書共包括六章。李書磊運用從大到小即開篇點題而后分層敘述，由點及面即從教師、課堂、人才流動到兩校比較的寫作思路展開討論。根據(jù)文章內(nèi)容及結(jié)構(gòu)，全書可以劃分為五大部分。
（一）學(xué)校與國家：學(xué)校是深入村落的國家機構(gòu)
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》的第一部分是第一章即“村落中的‘國家’”。
首先，李書磊在采集第二手資料的基礎(chǔ)上，描述了一個20世紀(jì)90年代的“國家級貧困縣”——豐寧滿族自治縣。以豐寧滿族自治縣地理位置之“偏”和縣領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)省委的“跑”來生動描摹了豐寧滿族自治縣偏于一隅的村落形象。20世紀(jì)90年代處于國家工業(yè)化進(jìn)程的顯著追趕階段，豐寧滿族自治縣作為北京和天津兩大北方城市經(jīng)濟(jì)發(fā)展的補給后方，扮演著提供生態(tài)和礦產(chǎn)資源的經(jīng)濟(jì)角色，既體現(xiàn)了地方之間發(fā)展的不平衡狀態(tài)，又體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)參與過程中自身條件的局限性和相對重要性。
其次，李書磊認(rèn)為“從組織與職能來看，小學(xué)就是深入村落的國家機構(gòu)?！保?］5自1996年至1999年，各方為豐寧滿族自治縣建造或者援建多所希望小學(xué)，學(xué)校作為縣里的直屬機構(gòu)開始嵌入村落?；诖吮尘埃S寧滿族自治縣教育網(wǎng)絡(luò)復(fù)制國家組織形式般地展開，學(xué)校建制同“人民政府”的三級建制相平行，學(xué)校建制即高中、初中、小學(xué)三級從屬于國家，校長的任免以及“民師轉(zhuǎn)成公辦教師”的師資結(jié)構(gòu)變化也愈發(fā)凸顯教師的國家身份意蘊。
再次，李書磊從文化史的角度，結(jié)合現(xiàn)實，于洞察與思考中大致表達(dá)了兩種觀點：第一，一以貫之的“教育中的國家意識與教育的國家性質(zhì)”［2］11。校園環(huán)境的組織感、正規(guī)化、目的性、課程與教學(xué)的“科學(xué)文化—思想品德”二元結(jié)構(gòu)，印證著國家在追求現(xiàn)代化和鞏固政權(quán)過程中，村小作為人才工廠的國家機器性質(zhì)。第二，村小的作用從政治動員時期的學(xué)校圍墻之外轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳛槿瞬派a(chǎn)機器于校園圍墻之內(nèi)實現(xiàn)。
（二）謀生與求道：“洋派”與“土派”“教師們”之間的張力
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返牡诙糠质堑诙录础敖處焸儭?。第二章主要介紹豐寧滿族自治縣希望小學(xué)教師的生存狀態(tài)。李書磊按照教師獲得公辦教師資格的不同途徑和具備的相應(yīng)師性，將豐寧滿族自治縣希望小學(xué)的教師劃分為“洋派”和“土派”兩類?！把笈伞苯處熀汀巴僚伞苯處熢诰犹幒蜌庀蠓矫娴纳娌町悾杏超F(xiàn)了鄉(xiāng)村小學(xué)教師特有的身份和尷尬，揭示了教師作為追求思想的知識分子和世俗職業(yè)者在“謀生”和“求道”之間的角色扮演和心理轉(zhuǎn)換的狀態(tài)，概括為“教師們的雙重人格”：面對學(xué)生時維護(hù)自我備受尊崇的師者形象、面對同事和社會時轉(zhuǎn)變?yōu)榛奶菩远直缓侠砘睦ьD境況。
（三）本土與外來：課堂內(nèi)的文化傳承
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返牡谌糠职ǖ谌录础罢n堂上的文化傳承（上）”和第四章“課堂上的文化傳承（下）”。李書磊在第三章里延續(xù)文化史的視角，回顧了豐寧滿族自治縣的文化和教育的歷史背景，展現(xiàn)了豐寧滿族自治縣的兩種不同的文化層次：草昧中發(fā)軔的精英文化和不登大雅之堂又蔚然成風(fēng)的民間文化并存共生的文化生態(tài)；改革開放以后，由學(xué)校正規(guī)途徑而傳播的精英文化之普及性、覆蓋性掩蓋了生發(fā)于本土的民間文化，與美國人類學(xué)家羅伯特·雷德菲爾德（Robert Redfield）在《農(nóng)民社會與文化：人類學(xué)對文明的一種詮釋》（Peasant Society and Culture：An Anthropological Appoach to Civilization）中提出的“大傳統(tǒng)”和“小傳統(tǒng)”概念有異曲同工之妙?！按髠鹘y(tǒng)與小傳統(tǒng)”是指復(fù)雜社會中兩個不同文化層次的傳統(tǒng)，“大傳統(tǒng)”代表城市中心的文化，“小傳統(tǒng)”代表底層群體的文化，二者的地位和傳播方式存在差異，農(nóng)村的“小傳統(tǒng)”往往被來自城市的“大傳統(tǒng)”同化。
接著，李書磊進(jìn)入豐寧滿族自治縣希望小學(xué)的課堂，主要旁聽語文課。李書磊通過細(xì)致的觀察，闡釋和反思豐寧滿族自治縣希望小學(xué)語文課堂的授課形式：第一，課程內(nèi)容方面忽視了語文課堂的文學(xué)性和精神性感悟；第二，教學(xué)法方面頻繁使用“問答法”，排斥了文學(xué)教育的教學(xué)時間；第三，教師在課堂教學(xué)中喪失主觀性，導(dǎo)致教師和學(xué)生的交流互動刻板而生硬。究其原因，李書磊認(rèn)為語文課對文學(xué)性的排斥源于教育體制對文學(xué)性的排斥，即“純潔—單純”的指導(dǎo)思想排斥文學(xué)教育的豐富性和復(fù)雜性；語文教學(xué)的知識化、標(biāo)準(zhǔn)化、單一化否定了文學(xué)教育的多義性、模糊性、自由性。
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返牡谒恼录础罢n堂上的文化傳承（下）”，主要對其余學(xué)科的課堂教學(xué)過程進(jìn)行全面的回顧和闡釋。可以說，本章是前一章的姊妹篇，延續(xù)并且拓展了前一章的內(nèi)容和觀點。
（四）鄉(xiāng)村與城市：課堂外的教育循環(huán)
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》的第四部分是第五章即“教育循環(huán)”，李書磊在這一部分主要闡述兩大問題。
首先，教育培養(yǎng)和選拔的雙重功能和教育質(zhì)量與公平如何兼顧。從骨干教師外流到豐寧滿族自治縣一中的高考錄取名單等皆暗含著城市同鄉(xiāng)村之間的分立和互動關(guān)系，展現(xiàn)了學(xué)校作為教育機器及生產(chǎn)的過程，揭示了來自同一種教育導(dǎo)向下的循環(huán)：鄉(xiāng)村學(xué)校教育旨在為國家、城市、工業(yè)化體系輸送人才，成功者憑借教育培養(yǎng)和選拔的雙重功能實現(xiàn)由鄉(xiāng)村到城市的向上流動，落選者留守鄉(xiāng)村卻無用武之地。
其次，李書磊思考了鄉(xiāng)村教育思路和教育體系即“是移植還是催生”的問題。李書磊追溯源頭，從中國1905年廢除科舉、興辦新式學(xué)校、借鑒歐美、日本等地區(qū)的學(xué)制談起，表明過去與今天都存在的鄉(xiāng)村教育復(fù)制城市教育的“移植”思路。李書磊也討論了陶行知、毛澤東、《解放日報》、20世紀(jì)70年代對十個第三世界國家進(jìn)行實地考察并且著有《第三世界——苦難·曲折·希望》（INSIDE THE THIRD WOLRD——The anatomy of poverty）的英國自由作家兼新聞記者保羅·哈里森（Paul Harrison）關(guān)于主流學(xué)制弊端的看法。對比探討之下，李書磊認(rèn)為從鄉(xiāng)村自身文化積累、傳承、投資能力等角度來看，鄉(xiāng)村教育封閉自我循環(huán)的“催生”模式是一種改造鄉(xiāng)村的浪漫想象。
（五）共性與個性：文化與教育的一種比較
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返牡谖宀糠质堑诹隆耙环N比較”。李書磊在本章中將曲阜市尼山鄉(xiāng)夫子洞裕隆小學(xué)與豐寧滿族自治縣希望小學(xué)進(jìn)行比較。書中提到曲阜市和豐寧滿族自治縣的文化背景大相徑庭，但是曲阜市和豐寧滿族自治縣的教育起點相同，曲阜市和豐寧滿族自治縣在教育的正規(guī)化、體制化等方面相差無幾，曲阜市尼山鄉(xiāng)夫子洞裕隆小學(xué)與豐寧滿族自治縣希望小學(xué)一樣，是“村落中的‘國家’”，帶有國家機構(gòu)的性質(zhì)；教育循環(huán)方面，出現(xiàn)了人才要么向上、向外流動、要么重返鄉(xiāng)土而無用武之地的相似隱痛，一定程度上反映了這樣的鄉(xiāng)村教育圖景具有相當(dāng)?shù)钠毡樾砸饬x。不過，曲阜市尼山鄉(xiāng)夫子洞裕隆小學(xué)的校園環(huán)境更貼近鄉(xiāng)土自然，在親族關(guān)系的影響下，學(xué)校教育同村落社會的疏離感有所彌合、課堂氣氛親切而活躍、“文語系統(tǒng)”和“口語系統(tǒng)”在某種程度上達(dá)成互動與融合。
四、寫作特色
（一）對鄉(xiāng)村教育中的“文化權(quán)力空間”進(jìn)行深度闡釋：在教育空間與“非教育空間”中剖析鄉(xiāng)村教育性質(zhì)
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！纷罹邉?chuàng)造性之處是提出“學(xué)校是深入村落中的國家”這一觀點。李書磊多次提及學(xué)校作為人才工廠的國家機器性質(zhì)，或者可以理解為小學(xué)在村落中的設(shè)置是政治權(quán)力的一種結(jié)果。書中呈現(xiàn)了兩種主要空間——教育空間和“非教育空間”，分別對應(yīng)學(xué)校和鄉(xiāng)土社會、現(xiàn)代社會等。教育空間傳播著正規(guī)化、知識化、標(biāo)準(zhǔn)化的力量，作用于話語、個體行為、文化意義等，服務(wù)于國家現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村城市化、經(jīng)濟(jì)工業(yè)化乃至部分全球化。
王銘銘分析教育空間（學(xué)校）與“非教育空間”（相對地方化的社區(qū)、“民族—國家”建構(gòu)過程中創(chuàng)建和延伸而來的更大的社會空間）兩者之間的關(guān)系時認(rèn)為，初等教育空間在村落的設(shè)置是兩種現(xiàn)代性的政治權(quán)力成長（殖民文化統(tǒng)治和現(xiàn)代民族國家建設(shè)）的成果之一。王銘銘通過考察閩臺三村現(xiàn)代教育空間確立的歷史，論證了“現(xiàn)代性建構(gòu)過程中民間社會力量及文化與超地方的政權(quán)構(gòu)成的互動關(guān)系”［3］，引用美國批判教育學(xué)代表人物之一亨利·吉魯（Henry A.Giroux）的觀點，堅持這樣一種批判教育學(xué)的主張：“一是教育空間（學(xué)校）不能被當(dāng)成脫離于特定社會場合的制度來研究；二是教育空間應(yīng)被視作是話語、意義和人的主題建構(gòu)和控制的政治性場所；三是指導(dǎo)教育空間的價值觀和信仰不是先驗的普遍性原則，而是規(guī)范和政治性力量的社會建構(gòu)?！保?］
李小敏認(rèn)為，一個村落內(nèi)部存在多重空間的互涉和互動，精密復(fù)雜的文化場域是由多重文化權(quán)力編織的。李小敏從中心到邊緣的文化權(quán)力空間的分析角度入手，以村落知識資源的分配為切入點，考察國家力量滲入村落社會后，現(xiàn)代化、城市化、全球化等在文化空間中的表現(xiàn)，闡釋近現(xiàn)代學(xué)校實質(zhì)是為國家現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村城市化、教育工具化服務(wù)的同質(zhì)性、外向型的國家教育。同質(zhì)性、外向型的國家教育介入村落延伸出地方性知識、輸入型知識、外向型人才產(chǎn)出等在文化空間碰撞與磨合的過程，繼而產(chǎn)生地方性知識資源價值貶低、合法性地位喪失的后果。地方性知識體系并非完全被動，而是憑借主體性的個人行為顯現(xiàn)了相應(yīng)的彈性空間。在中心宰制邊緣的文化權(quán)力框架下，這樣的空間也是有限的［4］。
司洪昌從對華北的一個村落——仁村的歷史人類學(xué)與教育口述史的研究中得出相似的觀點，他認(rèn)為學(xué)校不僅是深入村落之中的國家力量，而且村落中的學(xué)校在很多方面延續(xù)著傳統(tǒng)，顯示出一種在地（local）色彩［5］424。司洪昌通過百年間新舊教育更替的歷史，鋪陳了一個鄉(xiāng)村學(xué)校徘徊于傳統(tǒng)和現(xiàn)代之間的鈍滯狀態(tài)。傳統(tǒng)看似被割裂卻悄無聲息地滲透在校園中；外來的社會生活方式漂浮于課堂傳授等表層，沒有完全進(jìn)入教師、兒童深層的無意識領(lǐng)域［5］422。司洪昌理解中的學(xué)校作為國家機構(gòu)的性質(zhì)同李書磊、李小敏的觀點無異，但是沒有將“村落中的國家”視為鄉(xiāng)村學(xué)校教育的全部意義，作為正式教育空間的學(xué)校依然夾雜著來自非教育空間的各種因素。
以上關(guān)于鄉(xiāng)村教育性質(zhì)的文化權(quán)力空間分析，指涉了“學(xué)校教育的文化選擇”［6］的議題。李小敏在思考陶行知、晏陽初等鄉(xiāng)村改造運動先行者的教育思路的基礎(chǔ)上，重提建構(gòu)鄉(xiāng)村文化是關(guān)鍵的思路設(shè)計，認(rèn)為我們應(yīng)當(dāng)重構(gòu)鄉(xiāng)村文化的主體性地位。李書磊認(rèn)為，當(dāng)代地區(qū)之間的教育差別同經(jīng)濟(jì)實力的高低密切相關(guān)，從經(jīng)濟(jì)技術(shù)格局對人才的需求、教育機會均等、農(nóng)村人口參與城市生活和國家生活的權(quán)利、階層流動的公平性等角度來考慮，采用城市移植的方式進(jìn)行鄉(xiāng)村教育是更為適當(dāng)?shù)倪x擇。可見，李書磊探討的重點不在于來自不同空間的知識資源孰優(yōu)孰劣、孰強孰弱、伯仲之差的問題，而是肯定現(xiàn)代化知識資源的育人力量。
（二）對文化史與文化符號的精湛書寫：在歷史梳理、現(xiàn)狀深描、符號分析中闡釋文化意義
如果說上一部分討論的是李書磊提出了“學(xué)校是深入村落中國家”的創(chuàng)造性觀點，那么此部分應(yīng)當(dāng)屬于解釋“學(xué)校是深入村落中的國家”的內(nèi)容。李書磊認(rèn)為，學(xué)校在村落中的功能變遷具有獨特的文化史意義，討論了豐寧滿族自治縣鄉(xiāng)村教育不同時期的文化特征及其影響，例如古代豐寧文化名人稀缺的時期，1905年后與民族國家觀念緊密相連的新式學(xué)校創(chuàng)建時期，陶行知、晏陽初等鄉(xiāng)村教育家的鄉(xiāng)村改造運動時期，鄉(xiāng)村學(xué)校教育參與各種政治運動、集體生產(chǎn)的時期，改革開放后校園圍墻之內(nèi)實現(xiàn)國家文化機器功能的時期，豐寧作為北方游牧民族之故鄉(xiāng)、歷代屯兵狩獵之所的時期，社區(qū)生活中精英文化與民間文化共生并存時期，中華人民共和國成立后的覆蓋性文化傳播時期等。李書磊從文化史出發(fā)，關(guān)照政治、經(jīng)濟(jì)、文化因素，意圖將豐寧滿族自治縣希望小學(xué)這一鄉(xiāng)村學(xué)校置于宏觀的社會歷史文化背景下進(jìn)行綜合考察。此外，書中不乏穿梭于歷史脈絡(luò)中的鮮明符號體系，重點探究近百年有關(guān)民族國家觀念和實體興起后的“話語”“文本”“敘述”等之間的關(guān)聯(lián)。
自美國人類學(xué)家、解釋人類學(xué)的提出者格爾茲（Clifford Ceertz）之后，象征研究在世界文化理論界中別具一格，傳統(tǒng)悠遠(yuǎn)。文化在象征人類學(xué)（symbolic anthropology）的視閾下被視為意涵極其豐富的符號體系。文化符號是同一文化共同體內(nèi)的成員賴以表達(dá)自己的世界觀、價值觀、社會情感的交流媒介［7］74。以格爾茲式的解釋人類學(xué)和特納（即英國人類學(xué)家維克多·特納，Victor Witter Turner）式“符號的實用意義”為代表。前者關(guān)注符號如何形塑社會行動者的世界觀、感知、思想，后者致力于象征和社會的雙向探討［7］76—77。概言之，象征研究強調(diào)從符號體系解釋人類行為或者解讀符號和社會結(jié)構(gòu)的關(guān)系。學(xué)校文化空間內(nèi)蘊含多重文化符碼，從符號體系承載的象征意義解釋鄉(xiāng)村學(xué)校，由關(guān)注符號到解析“學(xué)校作為村落中的國家”，或許可以深入理解其中編織的“意義之網(wǎng)”。
李書磊的研究在方法論上貼近民族志即田野工作中的參與觀察式的體驗和對第一手資料的收集，寫作方式具有類似符號化文學(xué)文本的民族志書寫風(fēng)格。李書磊通過對嵌在校園文化之網(wǎng)中的文化符號的觀察、深描、破譯，力圖深刻闡釋民族國家建構(gòu)過程中鄉(xiāng)村學(xué)校的國家機構(gòu)性質(zhì)及其動態(tài)的社會歷史和復(fù)雜觀念世界的文化意義。
例如，李書磊談及自1905年以后“中國的學(xué)校不僅作為培養(yǎng)現(xiàn)代人才的國家機器而存在，而且還以其鮮明有力的符號系統(tǒng)——統(tǒng)一的校服、肅穆的校園、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男６Y、激昂的校歌——成為國家意志與形象的展現(xiàn)?！保?］9豐寧滿族自治縣希望小學(xué)升國旗儀式的全過程既生動呈現(xiàn)了象征國家的“正規(guī)格式”同象征村落的“自然鄉(xiāng)土”的結(jié)合，也更為深刻地反映了“國家—權(quán)力”同“學(xué)校—知識”合作共生的關(guān)系，實踐著法國哲學(xué)家、社會思想家米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）所言的“規(guī)訓(xùn)性”。
再如，李書磊將20世紀(jì)70年代至90年代前后兩篇“孩子與壞人”模式的課文《不上當(dāng)受騙》和《劉文學(xué)》進(jìn)行對比釋讀。認(rèn)為“孩子與壞人”的內(nèi)容模式包含了“關(guān)于人、人與人的關(guān)系以及理想人格”的預(yù)設(shè)，揭示這種預(yù)設(shè)的轉(zhuǎn)變及其文化意義。“壞人”由老地主到人販子、“孩子”由神圣化英雄到市民化個人的轉(zhuǎn)變，是教學(xué)取材上由“政治性符號向經(jīng)濟(jì)性符號”和由“敵對的先天性仇恨向偶然的個體性沖突”的變化，投射到社會大環(huán)境，體現(xiàn)的是由“階級敵人”到“利益沖突”的社會環(huán)境變化。李書磊在此基礎(chǔ)上探究了學(xué)生們對教育體系緩慢而微妙的調(diào)整和革新的覺悟和接受程度［2］115—117。由此可見，作者并非僅僅追求對鄉(xiāng)村學(xué)校生活真實情狀的描繪，而是一種看似普遍性的、毫無意義的學(xué)校日常同國家主流意識形態(tài)、時代變遷等聯(lián)系起來。
（三）對鄉(xiāng)村教育中文化再生產(chǎn)的深刻反思：在獲致性因素和先賦性因素中反思教育公平
在過去幾十年時間里，西方社會學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的不少學(xué)者已經(jīng)從不同的視角、不同的文化背景關(guān)涉了學(xué)校教育不平等問題。再生產(chǎn)理論是一種關(guān)于學(xué)校教育不平等的社會學(xué)理論，在人類學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)等研究領(lǐng)域具有深刻影響的當(dāng)代法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的文化資本理論，當(dāng)代英國社會學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域的知名學(xué)者安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的社會再生產(chǎn)，以及與以上再生產(chǎn)理論進(jìn)行對話的美國普林斯頓大學(xué)社會學(xué)教授保羅·威利斯（Paul Willis）的文化抵制理論，美國社會學(xué)家迪馬喬（P.DiMaggio）基于德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯（Max Weber）的身份群體理論提出的文化流動理論等皆為代表性的理論。以上的理論既是對社會流動和教育平等問題的探究，也是對西方社會工業(yè)時代、后工業(yè)時代教育領(lǐng)域中弱勢群體的關(guān)注。
處于現(xiàn)代化進(jìn)程和社會轉(zhuǎn)型期的中國同后工業(yè)時代的西方社會存在較大差異，改革開放以后，中國在社會轉(zhuǎn)型與全球化進(jìn)程的背景之下，同樣面臨著教育公平的社會問題。李書磊在《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》第五章“教育循環(huán)”中引申出教育公平的問題，即如何平衡教育培養(yǎng)與選拔的雙重功能，兼顧有效和公平的雙重原則［2］150。再生產(chǎn)理論是分析教育不平等的有力工具。學(xué)校作為村落中的國家機構(gòu)，再生產(chǎn)既定的社會結(jié)構(gòu)和主流文化。從皮埃爾·布迪厄的“資本”概念理解，家庭的經(jīng)濟(jì)資本和社會資本屬于個人參與社會階層流動的先賦性因素，個體后天所獲的文化資本屬于獲致性因素，獲致性因素主要是指教育［8］。李書磊對城鄉(xiāng)分立造成的社會流動與教育公平問題做出的解釋也關(guān)涉獲致性因素和先賦性因素。
首先，獲致性因素——學(xué)校教育。
第一，學(xué)校教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村生活相脫離。
學(xué)校和村落處于相對隔離的狀態(tài)，表現(xiàn)在學(xué)生家長的態(tài)度上：不了解校園與課堂、從眾送孩子上學(xué)、對學(xué)生上大學(xué)朦朧而強烈的期望、家長權(quán)威的日漸衰微；在教學(xué)內(nèi)容上，自然科學(xué)和語文知識教育指向城市和工業(yè)體系生活，對鄉(xiāng)村中最渴望的農(nóng)業(yè)科技知識回應(yīng)甚微。
第二，從鄉(xiāng)村向城市的人才流動。
李書磊在《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！分型ㄟ^豐寧滿族自治縣初中至高中的升學(xué)率、《1997年高中錄取名單》為我們展現(xiàn)了豐寧滿族自治縣人才流向的事實——從鄉(xiāng)村到城市的地域流動，底層人口的向上流動；村落中的學(xué)校作為培養(yǎng)現(xiàn)代人才的國家機器，主要產(chǎn)出城市精英、城鄉(xiāng)之間游離的人群、鄉(xiāng)村里“多余的人”，相應(yīng)產(chǎn)生了大城市和發(fā)達(dá)地區(qū)人才過剩、從鄉(xiāng)村走出去的精英人才寥寥無幾、人才回歸鄉(xiāng)土卻沒有用武之地的困窘。
第三，學(xué)校教育對鄉(xiāng)村的回饋。
李書磊認(rèn)為，學(xué)校教育對學(xué)生和家庭而言是有益的，但是對鄉(xiāng)村的回報甚微?，F(xiàn)行學(xué)校教育的城市指向性導(dǎo)致學(xué)校課程對鄉(xiāng)村生活的改變和發(fā)展僅僅帶來了附帶產(chǎn)生的結(jié)果：提高了學(xué)生的科學(xué)文化水平和文化消費能力；教育體系和鄉(xiāng)村之間的疏離，無法為鄉(xiāng)村生活和生產(chǎn)帶來實質(zhì)性的改變，鄉(xiāng)村社會遵循舊的傳統(tǒng)、慣例、技能。
其次，先賦性因素——社會資本和家庭文化資本。
鄉(xiāng)村作為經(jīng)濟(jì)和文化資源的貧困地區(qū)同擁有雄厚資源的城市地區(qū)競爭，難免付出一定的代價。
一方面，學(xué)生家長將教育視為一種產(chǎn)業(yè)，出于對“讀書改變命運”的期待，即使是在“分配難”的情況下，家長依然保持教育投資的積極性，但是素質(zhì)教育對鄉(xiāng)村學(xué)生和家長來說是一種奢侈。
另一方面，與城市學(xué)生相比，鄉(xiāng)村學(xué)生在文化資本繼承方面不具備優(yōu)勢，不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)“城市—工業(yè)”體系知識方面，而且體現(xiàn)在家庭教育方面?！洞迓渲械摹皣摇保何幕冞w中的鄉(xiāng)村學(xué)?！酚羞@樣一段描述：“教師的孩子學(xué)習(xí)成績好大概是鄉(xiāng)村區(qū)域中的一種常見現(xiàn)象，因為鄉(xiāng)村地方?jīng)]有普遍的社會文化積累，教師所擁有的一點知識私有的優(yōu)勢就極為明顯了。”［2］150—151
在城鄉(xiāng)分立格局下，鄉(xiāng)村學(xué)生在獲致性因素——學(xué)校教育與先賦性因素——社會資本和家庭文化資本兩方面均不具備優(yōu)勢。李書磊對此并非抱著絕對的消極態(tài)度，他認(rèn)為，對鄉(xiāng)村學(xué)生而言，憑借學(xué)校教育的選拔和培養(yǎng)雙重功能實現(xiàn)向上流動是較為適切的選擇。丁月牙也強調(diào)學(xué)校教育積極能動性的一面，結(jié)合皮埃爾·布迪厄和安東尼·吉登斯的實踐理論，從行動者視角看到的社會變遷中的甲左水族村寨具有不一樣的教育空間，認(rèn)為學(xué)校教育為鄉(xiāng)村學(xué)生“走出去”提供了必要的流動資本和流動路徑；具有自由意志和實踐能力的個體行動者給村寨回饋了或有形或無形的資本，推動了思想觀念和生活方式的革新，促進(jìn)了社會資源分配方式和社會關(guān)系結(jié)構(gòu)的變化［9］。
總體來看，現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校教育對社會流動、教育公平具有兩面性，我們需要根據(jù)特定的歷史階段、具體的現(xiàn)實情境、動態(tài)的社會發(fā)展等進(jìn)行檢驗和解釋。
五、結(jié)語
《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！肥峭苿游覈褡褰逃龑W(xué)、教育人類學(xué)、教育社會學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域研究進(jìn)一步發(fā)展的重要著作。李書磊于1999年6月23日初到豐寧滿族自治縣，從調(diào)研到成書歷時四個月，以敏捷、精深、扎實的寫作功底為讀者生動描摹了一個“村落中的國家”，字里行間流露著對處于文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校深深的悲憫情懷和氣質(zhì)?！按迓渲械膰摇睘槊褡褰逃龑W(xué)、教育人類學(xué)、教育社會學(xué)開展關(guān)于“教育與文化變遷”的研究提供了富有創(chuàng)造性的觀點和視角，此觀點被不少學(xué)者繼續(xù)拓展和深化?！洞迓渲械摹皣摇保何幕冞w中的鄉(xiāng)村學(xué)?！穼ξ幕泛臀幕栿w系的意義闡釋，解讀著歷史過程和符號世界中的鄉(xiāng)村學(xué)校教育、個體社會實踐、心理與國家之間極為復(fù)雜關(guān)聯(lián)的文化意義。李書磊基于“課堂觀察”“教育循環(huán)”“兩校比較”，著重反思城鄉(xiāng)二元分立格局下的社會流動和教育公平問題。此項研究距今雖然已經(jīng)二十多年，但是對思考社區(qū)文化和鄉(xiāng)村教育、當(dāng)代教育模式、教育公平等問題依然具有重要的借鑒和參考意義。
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