劉蘊(yùn)清 吳曉玲

(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所,江蘇 南京210097)

新手教師在入職初期常常會存在這樣的困惑：如何將看似簡單的內(nèi)容擴(kuò)充到一節(jié)課的容量？為什么課堂上學(xué)生看似都掌握了，課后練習(xí)卻“不盡人意”？還有部分教師在經(jīng)歷過高年段的教學(xué)后難以適應(yīng)低年段的教學(xué)，習(xí)慣優(yōu)等生的教學(xué)后難以適應(yīng)普通學(xué)生的教學(xué)，等等。同時，學(xué)生在學(xué)習(xí)中同樣面臨“跟不上老師的節(jié)奏”“課上聽得懂，課后不會做”等現(xiàn)實(shí)難題。這類現(xiàn)象說明了教師“會學(xué)”并不一定“會教”，學(xué)生“聽懂”并不意味著“學(xué)會”。這些困惑在很大程度上與“專家盲點(diǎn)”存在內(nèi)在的聯(lián)系。

從正處于學(xué)科入門階段的學(xué)生角度來看，教師是某一專門學(xué)科領(lǐng)域的專家，豐富的學(xué)科知識為教師實(shí)施有效教學(xué)提供了重要前提。然而，僅僅具有學(xué)科專業(yè)知識并不能保證教師能夠教會別人學(xué)習(xí)，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，高度專業(yè)化的學(xué)科知識有時對于課堂教學(xué)是不利的，因?yàn)樽鳛椤皩W(xué)科專家”的教師往往會忘記對學(xué)生學(xué)習(xí)難易程度的合理的把控。美國心理學(xué)者尼克森、納森等人將這種“學(xué)科專家”教師看不到新手學(xué)生需求的現(xiàn)象稱為“專家盲點(diǎn)”。專家盲點(diǎn)的產(chǎn)生主要在于教師學(xué)科教學(xué)知識的缺乏，缺少學(xué)科知識和教學(xué)知識之間的有效聯(lián)結(jié)和融會貫通。如何減少“專家盲點(diǎn)”對于教學(xué)的阻礙作用，使教師的“學(xué)科專長”向“學(xué)科教學(xué)專長”轉(zhuǎn)變，值得進(jìn)一步探究。

1 新手教師教學(xué)中專家盲點(diǎn)的內(nèi)涵分析

研究表明，專家在信息的獲取、知識的組織、知識的條件化和情境化提取、遷移的彈性和適應(yīng)性等方面具有顯著的專長性特征[1]。具體表現(xiàn)在專家能夠識別到新手沒有注意到的特征和模式，其對于知識的處理不僅僅是對于事實(shí)的簡單羅列，而是圍繞核心概念進(jìn)行組織，從而在合適的情境中將知識條件化，以便實(shí)現(xiàn)順暢提取和有效遷移。

教師的學(xué)科專長性的特征首先體現(xiàn)為知識的結(jié)構(gòu)性。教師本身比學(xué)生擁有更多學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的知識，在組織、儲存和運(yùn)用知識的時候，教師習(xí)慣于將知識結(jié)構(gòu)化形成大的概念組塊，從而導(dǎo)致難以將技能分解給學(xué)生看，造成理解困難。當(dāng)需要利用多種所學(xué)知識綜合解決問題時，教師在思考的過程中完全能夠駕輕就熟地提取和應(yīng)用相關(guān)知識點(diǎn)。對于學(xué)生來說，盡管他們通過前期的學(xué)習(xí)已經(jīng)接觸過大量知識點(diǎn)，但是面對需要有效提取、整合運(yùn)用的問題時，學(xué)生依舊無法及時將已有知識條件化，形成自己對于問題的解釋并做出相應(yīng)的處理。此時教師如若忽視對于學(xué)生學(xué)習(xí)難易的把控，缺乏合理的學(xué)情分析，無視學(xué)習(xí)中的“概念障礙”，以自己的思維取代學(xué)生的思維，自然會導(dǎo)致師生之間的理解錯位和脫節(jié)。

其次，教師的經(jīng)驗(yàn)具有緘默性。教師知識和經(jīng)驗(yàn)的獲得往往與特殊的問題或者任務(wù)情境相聯(lián)系，或是有相應(yīng)的文化特征與背景。教師個人在多年的求學(xué)經(jīng)歷中接觸的教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格等潛移默化地影響到個人的思考和行為模式。盡管職前教育為教師提供了多種理論和實(shí)踐層面的學(xué)習(xí)機(jī)會，但是缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師更傾向于效仿傳統(tǒng)過時的教育理念和行為來應(yīng)對當(dāng)下的教學(xué)，從而產(chǎn)生教學(xué)中“目中無人”的現(xiàn)象和失效的現(xiàn)實(shí)問題。

最后，教師對知識的條件化提取和運(yùn)用具有情境性，能夠根據(jù)不同的問題情境進(jìn)行有效遷移。研究表明，初始學(xué)習(xí)不達(dá)到一定水平，遷移是不會發(fā)生的。教師在個人的學(xué)科領(lǐng)域經(jīng)過了長時間的練習(xí)累積，能夠順利地遷移知識，因而也高估了新手學(xué)生的遷移能力。但是對于新手學(xué)生來說，理解性學(xué)習(xí)無法通過單一封閉的傾聽式學(xué)習(xí)完成，而是需要足夠的時間去體驗(yàn)、組織和整合信息，如果教師低估學(xué)生的知識掌握時間和條件，就會產(chǎn)生學(xué)生學(xué)不會的認(rèn)知。

盡管在學(xué)生眼中，教師是學(xué)科領(lǐng)域的專家，但這并不能保證其擅長教導(dǎo)他人。這正說明了“學(xué)科專家”和“學(xué)科教學(xué)專家”之間的區(qū)別。尼克森在研究專長性特征在交往溝通中的負(fù)效應(yīng)時認(rèn)為，人在試圖向他人傳遞信息的時候往往從自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或者自己所認(rèn)為的事實(shí)出發(fā)，因此通常會無意識地忽視他人的實(shí)際需求[2]。學(xué)科領(lǐng)域?qū)ｉT知識的高度結(jié)構(gòu)化、緘默化與情境化等特征可能會讓教師忽視初學(xué)者的實(shí)際需要和適應(yīng)性水平，從而造成教與學(xué)的脫節(jié)[3]，這就是教學(xué)中的“專家盲點(diǎn)”。

2 新手教師教學(xué)中專家盲點(diǎn)的成因分析

對于剛進(jìn)入學(xué)校的新手教師而言，他們對于有效教學(xué)所做的努力在于開展教學(xué)前進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)和準(zhǔn)備，力求考慮到方方面面。在工作中投入越多，產(chǎn)出越多，這就是常說的“以增量促增效”的行動路徑。事實(shí)上，支撐教師專業(yè)水平和教學(xué)能力的，并非僅僅局限于教師專業(yè)知識儲備和教學(xué)預(yù)設(shè)的多少，專業(yè)知識的應(yīng)用程度同樣不可或缺。正是因?yàn)閼?yīng)用性不足，才會造成實(shí)踐中出現(xiàn)“專家盲點(diǎn)”影響有效教學(xué)。新手教師“專家盲點(diǎn)”的形成主要?dú)w因于教師的身份轉(zhuǎn)換困境：一是新教師的教學(xué)適應(yīng)困境，二是教師的身份認(rèn)知偏差。

(1) 教學(xué)適應(yīng)問題存在于多數(shù)剛剛走上教學(xué)崗位的新手教師中。在職前階段，新手教師的預(yù)備課程基本是以高校為主要基地，其接受的課程多數(shù)以學(xué)術(shù)性理論知識為主，輔以一些實(shí)地體驗(yàn)性的教學(xué)實(shí)習(xí)。但是理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)之間往往是脫節(jié)的，這些問題可以從新教師的抱怨中看到。他們認(rèn)為在大學(xué)中學(xué)到的知識似乎與實(shí)踐并無太大的關(guān)聯(lián)，或是認(rèn)為這些課程太過理論化，與真實(shí)的教學(xué)生活少有關(guān)聯(lián)，以致于在剛剛走上教學(xué)崗位時“無所適從”。

除此之外，突然性的身份轉(zhuǎn)換也給新手教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)。一位新手教師在6月還是一名學(xué)生，9月份就要變成一個需要兼顧方方面面的教師。他們需要以過往課程中僅有的一些經(jīng)過指導(dǎo)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對教師的真實(shí)世界，此時的任務(wù)是將所學(xué)的知識進(jìn)行遷移運(yùn)用。但是，即使以前學(xué)習(xí)的水平再高，遷移也不能立刻和自動發(fā)生，新手教師需要反饋和反思以便知識和技能更好地遷移到新環(huán)境中，這個過程需要足夠的時間和他人的指導(dǎo)。因此，最難的轉(zhuǎn)換是從“學(xué)科專家”轉(zhuǎn)換到新手教師，在這個階段，專家盲點(diǎn)難以避免。

(2) 教師的身份存在認(rèn)知偏差。傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)觀賦予教師絕對的權(quán)威和話語權(quán)。在傳統(tǒng)課堂中，教師完全支配教學(xué)的開展，學(xué)生被動地接受知識，沒有權(quán)利及時提出自己的疑惑，久而久之，課堂沉默現(xiàn)象成為常態(tài)。對于新手教師來說，由于對學(xué)生真實(shí)情況和各年段之間的內(nèi)容銜接不夠熟悉，課堂教學(xué)的開展常常走入“經(jīng)驗(yàn)主義”的誤區(qū)，無法真實(shí)把握學(xué)生的實(shí)際需求，提問和引導(dǎo)忽視學(xué)科內(nèi)容的連貫性特征，忽視學(xué)生發(fā)展性能力培養(yǎng)的滲透，大多針對當(dāng)堂課的內(nèi)容，教學(xué)的設(shè)計、實(shí)施與學(xué)生一以貫之的發(fā)展要求是割裂的。在“一言堂”“一把抓”的課堂氛圍中，教師處于絕對的主導(dǎo)地位，更加無法把握學(xué)生的實(shí)際水平，教學(xué)中存在的問題難以得到反饋，反思和改進(jìn)教學(xué)將更加困難。

然而，要讓教師及時自覺地反思自己的學(xué)科知識和教學(xué)并不容易。因?yàn)閷ψ约航虒W(xué)行為的反思和學(xué)習(xí)，包括讓自己接受批評建議和承擔(dān)改進(jìn)的風(fēng)險，比起遵照習(xí)慣、按部就班地開展教學(xué)，直面自己的錯誤和問題顯然更加困難，這意味著暴露自己存在的不足，所以幫助教師轉(zhuǎn)變固有的身份認(rèn)知，時刻體驗(yàn)和保持一種學(xué)習(xí)者的狀態(tài)十分重要。

3 新手教師專家盲點(diǎn)的教學(xué)表征

在當(dāng)下教育教學(xué)實(shí)際中，受到專家盲點(diǎn)的影響，新手教師在開展教學(xué)活動時常在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織與管理、教學(xué)評價等諸多方面存在教與學(xué)脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)問題，不僅不利于學(xué)生身心的協(xié)調(diào)發(fā)展，同時也阻礙了教師自身教育教學(xué)知識的更新和教學(xué)能力的提升。

3.1 教學(xué)設(shè)計重形式，輕內(nèi)容

教師在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)的專家盲點(diǎn)主要表現(xiàn)在更加傾向于呈現(xiàn)出一份“完美”的、程序清晰的教案，做好充分的、固定性的預(yù)設(shè)，以便更好地把控課堂。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，教師習(xí)慣于從輸入端開始思考教學(xué)，從固定的教材、擅長的教法以及常見的活動中思考教學(xué)，而不是從輸出端開始思考教學(xué)、關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”和不同學(xué)生的真實(shí)需求[4]。依葫蘆畫瓢式地模仿、抄教案、照搬優(yōu)課設(shè)計成為備課的主要關(guān)注點(diǎn)。

教學(xué)目標(biāo)模糊，缺乏針對性的學(xué)情分析。影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，即學(xué)習(xí)者的前概念，教師在明確學(xué)習(xí)者前概念的基礎(chǔ)上制定教學(xué)目標(biāo)并以此實(shí)施教學(xué)是開展有效教學(xué)活動的前提。受到專家盲點(diǎn)影響的教師往往傾向于從個體經(jīng)驗(yàn)的角度出發(fā)，對學(xué)生的認(rèn)知水平和能力層次進(jìn)行主觀臆斷，將自己所認(rèn)同、肯定的“好課”設(shè)計原封不動地應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中，忽視了學(xué)習(xí)者的個體差異，對新知識和學(xué)生已經(jīng)具備的知識之間的關(guān)系認(rèn)識和處理較為膚淺，在目標(biāo)設(shè)計中表現(xiàn)出形式化和機(jī)械化傾向，缺少具體明確、可測量的操作性表述，規(guī)范性有余，適切性不足。

3.2 教學(xué)組織重效率，輕效果

在追求效率的課堂中，教師傾向于以個人的教學(xué)節(jié)奏為中心，教學(xué)目標(biāo)指向既定目標(biāo)的完成，對于學(xué)生的生成性反應(yīng)缺乏合理的反饋和應(yīng)對。

一方面，教師在解決問題過程中的實(shí)際操作具有自動性的特點(diǎn)。前面提到，相對于新手學(xué)生來說，作為學(xué)科專家的教師處于無意識的有能力階段，對于學(xué)科知識的掌握呈現(xiàn)出一種自動化的狀態(tài)，因此在教學(xué)過程中按照個人的節(jié)奏和習(xí)慣，在追求課堂效率的同時無意識地出現(xiàn)跳步驟、走捷徑等行為，無形中加重了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。

另一方面，教師無法針對學(xué)生的發(fā)言開展有效教學(xué)對話。當(dāng)教師看不見學(xué)生的需求，一心只關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)和課堂進(jìn)度時，常常會忽視學(xué)生的生成性反應(yīng)和超出預(yù)設(shè)范圍的不同的聲音。比如，當(dāng)教師無法對學(xué)生的發(fā)言做出即時性的評價和反饋時，為了讓課堂不陷入沉默，會通過機(jī)械性重復(fù)、概括學(xué)生語言的方式把控課堂氛圍。如果學(xué)生的回答無法體現(xiàn)教師心中所想，教師因?yàn)楹ε陆虒W(xué)失控，也會努力按照自己的思路去傾聽和理解學(xué)生的意見，做出選擇性忽視，以強(qiáng)行拉回預(yù)設(shè)結(jié)果。這樣的課堂教學(xué)雖然表面上保證了教學(xué)進(jìn)度，確保能夠呈現(xiàn)出一節(jié)完整的課，但學(xué)生真正的學(xué)習(xí)效果大打折扣。教師無法在學(xué)生的個體知識經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識之間建立有效聯(lián)接，學(xué)生的互動反饋沒有得到理解和尊重，甚至被曲解和忽視，必定會影響到課堂參與度和學(xué)習(xí)積極性，長此以往，自我效能感也會逐漸降低。

3.3 教學(xué)形式重講授，輕體驗(yàn)

學(xué)科知識的獲得、提取和應(yīng)用過程本身具有情境性的特征，新手教師將情境性的知識由輸入轉(zhuǎn)向輸出的過程中，受到專家盲點(diǎn)的影響，往往會產(chǎn)生一個誤解，即我講得越清楚，學(xué)生就會越明白；我講得越多，學(xué)生就會學(xué)得越多。教師將40分鐘的課堂教學(xué)時間安排得滿滿當(dāng)當(dāng)，甚至需要占用課下時間才能將“必須講完”的內(nèi)容講完，這種忽視學(xué)生個體性差異和自主性發(fā)展的教學(xué)手段，一味追求在單位時間內(nèi)以口頭語言為媒介進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的單向傳遞，實(shí)則是一種過度講授式的教學(xué)。在過度講授課堂中，教師憑借語言將信息完整而周全地傳遞給學(xué)生，學(xué)生認(rèn)真地接受和記錄這些知識，看似在認(rèn)真學(xué)習(xí)，實(shí)則早已身心分離[5]。這種灌輸式的教學(xué)方法使學(xué)生體會不到那些對于專家而言顯而易見的全景，造成了學(xué)科知識和情境脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)問題，在以傾聽為主要學(xué)習(xí)活動的課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生通?？梢酝瓿傻退饺蝿?wù)，但在需要知識遷移才能完成的高層次任務(wù)方面顯得十分薄弱。

在教學(xué)形式上輕視體驗(yàn)具體表現(xiàn)為師生有效互動的缺失和情境化創(chuàng)設(shè)不足。在教學(xué)的組織實(shí)施中，一提到體驗(yàn)，很多教師自然而然地聯(lián)想到在教學(xué)環(huán)節(jié)中多一些活動設(shè)計，讓學(xué)生身體“動”起來就是增加了體驗(yàn)，因此小組合作學(xué)習(xí)的形式常常出現(xiàn)在課堂教學(xué)中被教師廣泛使用。然而，在學(xué)校教學(xué)場域中，所謂的“體驗(yàn)性活動”并不僅僅指簡單的、外在的身體活動，還應(yīng)該包括更高層次的抽象的思維活動。例如，教師在需要以小組為單位共同探究學(xué)習(xí)的課程學(xué)習(xí)中，本該讓學(xué)生通過動手操作，發(fā)現(xiàn)、感知并尋求解決問題的辦法，但其教學(xué)反而更注重結(jié)論的闡釋，嚴(yán)格控制動手操作的時間和實(shí)踐的流程。這樣用形式主義的體驗(yàn)去代替與學(xué)生生活真正需要相聯(lián)系的具體探索，歪曲了活動這個概念的本意[6]。 這種強(qiáng)加的練習(xí)或抄襲外在模型的活動，使學(xué)生內(nèi)心深處的精神狀態(tài)仍充滿著服從而非自主。

4 新手教師教學(xué)中專家盲點(diǎn)的克服

為克服專家盲點(diǎn)對教師有效教學(xué)的消極影響，可以從教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”以及教師的“學(xué)”三方面提出改進(jìn)建議。

4.1 降維思考知識，細(xì)化教學(xué)步驟

降維思考問題就是教師擺脫外在權(quán)威和絕對的主導(dǎo)地位，在教學(xué)時不以一個“學(xué)科專家”的身份自居，而是把自己的思維降格到學(xué)生的思維水平上，親近學(xué)生，接近學(xué)生，有意識地退回到與學(xué)生相仿的思維狀態(tài)[7]。站在學(xué)生的立場上分析學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)水平、狀態(tài)等，換位思考，以同樣的認(rèn)知興趣、情緒狀態(tài)以及主體間的交互探究行動來完成教與學(xué)的和諧共生。

如何幫助教師克服專家盲點(diǎn)，降維思考問題？關(guān)鍵在于將教學(xué)步驟細(xì)化分解，包括明確教學(xué)目標(biāo)、分解教學(xué)內(nèi)容、具化教學(xué)評價等方面。

4.1.1明確教學(xué)目標(biāo)，打開認(rèn)知空間

教師進(jìn)行課堂教學(xué)，首先要有明確的目標(biāo)。目標(biāo)的確立有助于師生將更多的時間和精力集中于目標(biāo)領(lǐng)域，并在教學(xué)的過程中起到指導(dǎo)和糾偏的作用。教師的學(xué)科專業(yè)知識具有高度結(jié)構(gòu)化特征，克服專家盲點(diǎn)的重要指向之一就是幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)。教學(xué)目標(biāo)的制定要從學(xué)生的角度出發(fā)。第一，教師可以通過前置性的任務(wù)診斷和學(xué)生已有技能與缺失技能的評估，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，同時通過后續(xù)跟進(jìn)幫助學(xué)生形成一條完整的知識鏈，以便根據(jù)學(xué)情確定持續(xù)性、有針對性的教學(xué)目標(biāo)，從而拓展學(xué)生的認(rèn)知空間。第二，在目標(biāo)陳述中，應(yīng)該關(guān)注具體清晰的要求，并針對目標(biāo)按要求細(xì)化和指導(dǎo)，比如語文教學(xué)中的“提高閱讀速度”可以通過“抓住關(guān)鍵詞”“連詞成句地讀”“帶著問題讀”等方法加以訓(xùn)練，從而使學(xué)生更易于正確地解讀和落實(shí)這些要求。第三，要對復(fù)雜的任務(wù)目標(biāo)進(jìn)行分解，制定階段性的計劃，以便于實(shí)時監(jiān)測。比如，通過編制評分表，設(shè)計階段性的評價標(biāo)準(zhǔn)，能夠清晰地描述不同學(xué)習(xí)階段的水平特征，并在布置練習(xí)時將其發(fā)給學(xué)生，從而提高評價的針對性和質(zhì)量。

4.1.2分解教學(xué)內(nèi)容，追蹤思維過程

面對教師知識的緘默化特征，可以通過分解教學(xué)內(nèi)容的方式將緘默知識顯性化，站在初學(xué)者的立場上將完整的思維過程可視化。在展開教學(xué)時，教師在診斷學(xué)情的基礎(chǔ)上對于復(fù)雜的新知識或任務(wù)進(jìn)行分解，為學(xué)生提供開展集中練習(xí)的機(jī)會，以降低新內(nèi)容的復(fù)雜度，同時教師可以參與者的身份與學(xué)生共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)歷完整的思考過程，從學(xué)生的角度思考，以追蹤其思路過程，發(fā)掘教學(xué)中的思維盲點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)，突破困惑。除此之外，還可以根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度每次只關(guān)注一項技能，這樣可以降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，同時適時調(diào)整任務(wù)的難度和強(qiáng)度，使之能夠適應(yīng)學(xué)生的實(shí)際需求。例如，教師的課堂教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生學(xué)會在作文寫作中運(yùn)用修辭手法，以“對比”手法教學(xué)為例，可以單獨(dú)出示運(yùn)用對比手法的片段，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和分析特點(diǎn)，再引導(dǎo)學(xué)生抓住身邊事物的特征進(jìn)行突出比較，進(jìn)行單獨(dú)的句子或者段落寫作的練習(xí)。與完整地完成一篇習(xí)作相比，這樣既不會造成長篇寫作的壓力，又能夠給學(xué)生提供更有針對性的練習(xí)機(jī)會，并相機(jī)滲透寫作選材指導(dǎo)，強(qiáng)化對某一知識點(diǎn)的深入理解。

4.1.3具化教學(xué)評價，完善心理表征

對于新手學(xué)生而言，他們尚未建立和完善一個良好的心理表征來幫助其記憶和識別規(guī)律并很好地解決問題[8]。教師在教學(xué)的過程中給予學(xué)生的清晰、明確、面對面的評價反饋可以幫助他們及時創(chuàng)建和調(diào)整心理表征，以便隨時監(jiān)測和糾正自己的表現(xiàn)。反饋的數(shù)量與質(zhì)量，以及反饋的時間對學(xué)生對于知識和技能的學(xué)習(xí)掌握都有不同的影響。教師的反饋應(yīng)該能夠指出學(xué)生學(xué)習(xí)中需要進(jìn)行改進(jìn)的具體方面，而不是僅僅給出一般性的評價，比如“很好”“不對”等模糊通用的評價，缺少明確、清晰、有針對性的反饋語。有效的反饋應(yīng)該針對學(xué)生的個體差異集中到一兩個迫切需要解決的問題上，如運(yùn)用“如果……就更好了”“提個小建議”“可以從……方面去思考”等指示性的語言，以充分引導(dǎo)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。

由此可見，對于學(xué)生的學(xué)情分析應(yīng)該貫穿于教學(xué)設(shè)計、實(shí)施和評價的始終。課前的學(xué)情分析為課堂教學(xué)提供了教學(xué)起點(diǎn)的參考，課中和課后的分析和評價又能夠?yàn)橄乱淮蔚慕虒W(xué)奠定基礎(chǔ)，如此循環(huán)往復(fù)，不斷驗(yàn)證，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

4.2 搭建情境支架，激活學(xué)生認(rèn)知

在探索克服專家盲點(diǎn)的有效途徑時，除了需要從教師的角度對“教師如何教”進(jìn)行關(guān)照外，還可以從“學(xué)生如何學(xué)”的角度對教學(xué)關(guān)系進(jìn)行重新審視，需要教師對學(xué)科知識進(jìn)行“教育學(xué)轉(zhuǎn)化”和“生本化表達(dá)”[9]。對原有專業(yè)化程度較高的知識進(jìn)行的教育教學(xué)轉(zhuǎn)化，基于學(xué)生的年齡層次、知識基礎(chǔ)和認(rèn)知水平等，充分挖掘身體參與，在呈現(xiàn)形式上更加貼近學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣和生活情境，幫助學(xué)生擺脫理解表層化的現(xiàn)實(shí)問題，真正發(fā)揮知識的育人價值。

鑒于學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)性、緘默性、情境性等特點(diǎn)，要想真正獲得理解，就需要教師圍繞核心內(nèi)容精心設(shè)計一系列學(xué)習(xí)體驗(yàn)。通過創(chuàng)設(shè)情境，聯(lián)系生活實(shí)際，調(diào)動學(xué)生的親身經(jīng)歷，以身體感知學(xué)科知識邏輯和心理邏輯之間的聯(lián)系。

4.2.1回歸知識現(xiàn)場，親歷體驗(yàn)性情境

教師通過創(chuàng)設(shè)開放式學(xué)習(xí)場域，可以為學(xué)生提供身體直接參與的實(shí)踐型情境，開展自由寬松的學(xué)習(xí)活動，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的理性思維，實(shí)現(xiàn)多維碰撞。

其一，打破學(xué)校的圍墻，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系。學(xué)生學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅局限于教室內(nèi)部，甚至學(xué)校內(nèi)部，學(xué)習(xí)場域的創(chuàng)設(shè)首先要能夠?yàn)閷W(xué)生提供自主參與體驗(yàn)式的情境，給予學(xué)生身體適當(dāng)?shù)淖杂砂l(fā)展空間。以語文教學(xué)為例，作文始終是一個重難點(diǎn)，許多學(xué)生提到作文就心生恐懼，無從下筆。一些教師在教學(xué)過程中逾越學(xué)生這一本體，以自己的生活經(jīng)驗(yàn)去衡量學(xué)生的習(xí)作水平，以為通過范文的講解和模仿、好詞好句的背誦就能提高學(xué)生的作文水平。從身體認(rèn)知角度看，要想真正獲得知識，教師在教學(xué)中就必須建構(gòu)起學(xué)生身體與世界的原初性關(guān)系，讓學(xué)生親密參與到他所在世界的活動中[1 0]。比起灌輸式作文方法的指導(dǎo)與習(xí)作模仿，真實(shí)的體驗(yàn)中產(chǎn)生的思維碰撞更為真實(shí)有效。在進(jìn)行四年級習(xí)作《推薦一個好地方》的教學(xué)時，有豐富學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師首先會布置前置性的體驗(yàn)任務(wù)，請孩子們帶著發(fā)現(xiàn)的眼光走進(jìn)身邊的好地方，找找它有什么特別之處。這個步驟需要教師對于教學(xué)內(nèi)容有充分的研讀和連貫性的把握，形成整體認(rèn)知。前置性的體驗(yàn)為學(xué)生走出教室、走進(jìn)自然提供機(jī)會。有目的、有意識地留心觀察思考將大大拓寬學(xué)習(xí)場域，處處皆為流動的書本、開放的課堂。

其二，打開多感官通道，實(shí)現(xiàn)物理、生理、心理的多維交互。多維交互的學(xué)習(xí)場域是指學(xué)生作為生活在真實(shí)世界中的個體，能在學(xué)習(xí)中與同伴互動、與老師互動、與周圍的環(huán)境互動，在多主體相互對話、平等交往中理解、生成、運(yùn)用新知。同樣，以習(xí)作《推薦一個好地方》為例，在課堂教學(xué)時，師生、生生間的人際交互和思維碰撞也至關(guān)重要。學(xué)生可以通過小組頭腦風(fēng)暴的形式說說好地方的特點(diǎn)，讓組員猜一猜，并在彼此之間做出評價和補(bǔ)充，從而實(shí)現(xiàn)資源共享，博采眾長，共同進(jìn)步。教師密切關(guān)注討論中可能出現(xiàn)的問題，及時給予指導(dǎo)。

強(qiáng)調(diào)親歷實(shí)踐型情境并不意味著僅從聚焦活動出發(fā)開展課堂教學(xué)。只動手不動腦的教學(xué)，即使學(xué)生獲得了體悟與感受，那也是伴隨著有趣的體驗(yàn)偶然發(fā)生的，未必能讓學(xué)生獲得真正的成長。因此，教師對于重要概念的揭示以及對于活動意義思考的引導(dǎo)在教學(xué)過程中不可或缺。

4.2.2調(diào)動思維參與，創(chuàng)設(shè)問題性情境

知識不僅是通過教師的傳授獲得的，更重要的是依托精心設(shè)計的教學(xué)活動和有效教學(xué)指導(dǎo)，由學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)而來。課堂教學(xué)中的理解性學(xué)習(xí)是一種情境的學(xué)習(xí)。學(xué)生置身于特定的情境中，通過不斷地互動、溝通、交往、探索來深入了解教學(xué)主題的意義和價值。

從新手到專家的學(xué)習(xí)過程，可將某一領(lǐng)域精熟程度的發(fā)展分為4個階段：無意識無能力階段，有意識無能力階段，有意識有能力階段和無意識有能力階段[1 1]。可以看出，新手和專家在某一專業(yè)領(lǐng)域的活動中，都較少有意識參與其中。對于新手來說，無意識的原因在于對于未知的領(lǐng)域缺乏明確的認(rèn)識，而對于專家而言，無意識參與專業(yè)活動的原因在于，專家通過長期的思考與訓(xùn)練，已經(jīng)形成了高度自動化的專業(yè)知識與技能等專長。因此，從新手到專家的發(fā)展過程也可以看作是一個思維不斷深化發(fā)展的過程。學(xué)習(xí)所獲是建立在學(xué)習(xí)者的反思性探究、問題解決、知識運(yùn)用實(shí)踐基礎(chǔ)上的，否則習(xí)得的知識是依賴于特定情境的僵化的知識，無法進(jìn)行條件化提取與情境性遷移。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠無意識地提取和應(yīng)用更多知識時，面對同一復(fù)雜任務(wù)的認(rèn)知負(fù)荷就更小，問題解決的過程也更加得心應(yīng)手。因此，教師需要創(chuàng)設(shè)問題性的情境以引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動思維積極參與，開展理解性學(xué)習(xí)，以問題為中心開展學(xué)習(xí)活動。以問題為中心不是提出封閉性的問題，也不是教師提出問題由學(xué)生回答，而是建立在開放體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)由教師的引導(dǎo)，學(xué)生作為發(fā)問者，發(fā)現(xiàn)、提出并尋求解決問題的辦法，將僵硬的知識向生動的知識進(jìn)行轉(zhuǎn)化。比如，教師可以通過教室環(huán)境改造和場景布置設(shè)置虛擬情境，借助課堂游戲、角色扮演等形式，比如模擬辯論賽、模擬法庭等，拓寬學(xué)生的社會認(rèn)知，使其主動動手動腦。讓學(xué)生置身于不同的案例、問題、場景之中，促進(jìn)學(xué)習(xí)更加深入、知識的運(yùn)用更加有效，為個人的社會性發(fā)展和知識的遷移搭建交流和訓(xùn)練平臺。

這一過程中，探究與思考是重心。學(xué)生基于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過問題情境，探尋問題，提出并驗(yàn)證假設(shè)到最后的解決問題，所獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果是遠(yuǎn)超過事實(shí)性知識掌握的實(shí)踐性能力的提升。

4.3 發(fā)展實(shí)踐共同體，加強(qiáng)反思交流

實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵在于教師是否能夠“深入淺出”地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，組織教學(xué)活動。其中，“深入”的核心在于教師對于學(xué)科專業(yè)知識領(lǐng)域的充分把握，而“淺出”則考驗(yàn)了教師的學(xué)科教學(xué)水平[1 2]。教師是否能夠克服專家盲點(diǎn)的影響，實(shí)現(xiàn)“深入淺出”的教學(xué)，關(guān)鍵在于教師是否能夠在學(xué)科知識邏輯與學(xué)生心理邏輯之間搭建橋梁。

4.3.1修煉語言素養(yǎng)

教師的語言素養(yǎng)是判斷教師教學(xué)水平高低的重要指標(biāo)。盡管目前科學(xué)技術(shù)為教學(xué)提供了很多的便利，但是教學(xué)語言始終是教育教學(xué)活動的基本依托。所謂“深入淺出”，實(shí)則首先考驗(yàn)了教師的語言能力，而語言能力的培養(yǎng)需要在實(shí)踐中不斷打磨，需要教師走出舒適圈，進(jìn)行有意識的自我反思和提升。一方面，教師可以通過觀看自己的教學(xué)錄像，從旁觀者的角度審視教學(xué)過程，對教學(xué)語言、表情、體態(tài)等進(jìn)行觀察和反思；另一方面，可以通過同課異構(gòu)，名師課例學(xué)習(xí)等方式，引導(dǎo)教師通過同伴比較、評議和對話，發(fā)現(xiàn)問題，取長補(bǔ)短，從而形成觀點(diǎn)，對教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行客觀深入的思考。除此之外，也可以虛心請教學(xué)生對教師講解語、指導(dǎo)語以及理答反饋等方面的看法，以此考量教學(xué)互動是否具有針對性和啟發(fā)性，能否把握學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙開展教學(xué)，通過師生之間的深度溝通交流反哺教師教學(xué)成長。

基于此，教師通過自主反思、同伴互助、學(xué)生反饋等方式，將思考和行動相結(jié)合，在自我分析和比較、反思和評價中不斷揣摩提升教學(xué)表達(dá)能力。

4.3.2搭建互助平臺

在杜威的論述語境中，反思是統(tǒng)一學(xué)科知識邏輯和學(xué)生心理邏輯的基礎(chǔ)[1 3]。對于教師來說，教學(xué)工作需要不斷地反思改進(jìn)、接受挑戰(zhàn)才能得到提高。舒爾曼曾在探討教師專業(yè)化的時候，指出教師是“孤獨(dú)地教，共同地學(xué)”[1 4]。在他看來，知識是在不斷地辯論、對話、評議和思考中逐漸變化的。教師個人的學(xué)習(xí)和探索固然重要，但是集體學(xué)習(xí)也是必要的。通過構(gòu)建實(shí)踐共同體來促進(jìn)教學(xué)的反思和交流可以成為一個有效的方式。

可以說，新手教師克服專家盲點(diǎn)，提升學(xué)科教學(xué)水平的過程是一個在行動中學(xué)習(xí)的過程。教師在行動中學(xué)習(xí)—計劃—實(shí)施—總結(jié)—反思—學(xué)習(xí)[1 3]。進(jìn)而進(jìn)一步循環(huán)往復(fù)，在與同事的互動反思性對話中反觀自身的行為，改善教學(xué)實(shí)施，從而使行動更有針對性。互動平臺的構(gòu)建需要行動組中有一位指導(dǎo)者主導(dǎo)開展反思性對話，由一位教師描述教學(xué)中遇到的重要問題，其他教師就其困惑提出質(zhì)疑和建議，促進(jìn)該教師的反思與討論。以專業(yè)小組沙龍的反思性對話形式促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)行動力水平的提高。

4.3.3善用多方資源

就教學(xué)組織的問題，反思與交互的作用的強(qiáng)調(diào)被作為整合學(xué)科邏輯和心理邏輯的新契機(jī)[1 5]。教師學(xué)科知識邏輯和學(xué)生心理邏輯的統(tǒng)一，其目的不在于設(shè)計一種周全、完美的教學(xué)方案并完整地呈現(xiàn)出來，而在于師生在共同的反思和對話中回歸知識的原初意義，發(fā)掘?qū)W科知識的實(shí)踐價值，發(fā)揚(yáng)主體性，實(shí)現(xiàn)理解和解放。就長遠(yuǎn)的發(fā)展而言，一所學(xué)校內(nèi)部主體間的反思和交互缺乏差異性的思維交流與碰撞，難以幫助新手教師在教學(xué)上取得更豐富的經(jīng)驗(yàn)與長遠(yuǎn)的突破。因此，可以通過多方資源的開發(fā)和運(yùn)用來改善這一問題。比如，建立校際合作共同體，讓教師交換學(xué)習(xí)研討，為共同體注入新的活力；開展與高校之間的合作，將理論思考和專業(yè)實(shí)踐相結(jié)合；利用信息化技術(shù)，拓寬合作途徑，構(gòu)建在線共享平臺，等等。多方資源的利用使得實(shí)踐共同體之間合作發(fā)展的輻射范圍更廣泛。同時，借助網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)拓寬互動范圍，可以實(shí)現(xiàn)虛擬和現(xiàn)實(shí)的有機(jī)融通。多類型、多區(qū)域、多渠道的教師差異性特征互補(bǔ)，共同碰撞出更多的新思路和新方法，更有利于教師個人學(xué)科教學(xué)專長的發(fā)展。