呂紅日

進(jìn)入新時代，黨和政府多次強(qiáng)調(diào)“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”，“公平”和“質(zhì)量”成為主導(dǎo)區(qū)域教育發(fā)展的兩大主題。由于區(qū)域教育最終經(jīng)由學(xué)校課程轉(zhuǎn)化落地，因此課程就成了實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育公平而有質(zhì)量發(fā)展的主要路徑。學(xué)校的課程公平和課程質(zhì)量決定區(qū)域教育的公平與質(zhì)量，沒有課程的充分保障，區(qū)域教育公平而有質(zhì)量發(fā)展會因“最后一公里”的梗阻而難以實(shí)現(xiàn)。因此，從區(qū)域?qū)用娼M織開展促公平、有質(zhì)量的課程建設(shè)就顯得極為重要。本文聚焦江蘇省無錫市“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！迸嘤ㄔO(shè)項目，從促進(jìn)區(qū)域教育公平而有質(zhì)量發(fā)展出發(fā)，提出“適宜性課程”主張，著力構(gòu)建體現(xiàn)教育倫理的課程建設(shè)模型。

一、遵循公平和質(zhì)量原則的“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！苯逃齻惱?/h2>

隨著義務(wù)教育全面普及，教育需求從“有學(xué)上”轉(zhuǎn)向“上好學(xué)”，我們必須進(jìn)一步明確“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”，必須堅持以人民為中心，扎根中國大地辦教育。［1］區(qū)域教育要重點(diǎn)關(guān)注普通居民子女的受教育權(quán)利和教育質(zhì)量問題。當(dāng)前，城市和城鎮(zhèn)中存在大量的“社區(qū)學(xué)校”“街道學(xué)?！薄凹议T口學(xué)?！保ńy(tǒng)稱為“子弟學(xué)校”），大多數(shù)普通居民子女在這里接受教育。與名校相比，“子弟學(xué)校”在環(huán)境、師資、課程等辦學(xué)條件方面欠佳，影響教育質(zhì)量提升，導(dǎo)致社會認(rèn)可度和贊譽(yù)度較低。此外，“子弟學(xué)?！睕]有受到足夠重視，享受教育發(fā)展的機(jī)會和權(quán)利不夠充分，經(jīng)常在課程與教學(xué)改革中扮演“旁觀者”“沉默者”的角色，處于區(qū)域教育的不利位置。普通居民急切盼望自己的孩子有機(jī)會接受高質(zhì)量的教育。為“子弟學(xué)?！眲?chuàng)造更多的發(fā)展機(jī)會，為普通居民的孩子提供高質(zhì)量教育，是義務(wù)教育人民性的集中體現(xiàn)，也是區(qū)域教育發(fā)展應(yīng)優(yōu)先遵循的教育倫理。

2013年年底，《無錫市“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！迸嘤ㄔO(shè)工作意見》發(fā)布，強(qiáng)調(diào)要以項目管理、支持的形式，重點(diǎn)培育建設(shè)一批自覺堅守教育核心價值，不挑生源、不爭排名、管理規(guī)范、品質(zhì)優(yōu)良的“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！?。2014年至2022年，無錫在全市范圍內(nèi)組織89所“子弟學(xué)?！?，分三批參加“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！迸嘤椖?，積極回應(yīng)和努力滿足普通市民對教育公平和質(zhì)量的迫切要求?！靶聝?yōu)質(zhì)學(xué)校”自建設(shè)伊始就帶有鮮明的教育倫理色彩。無錫市教育局圍繞“促進(jìn)公平、提高質(zhì)量”的目標(biāo)，組織成立“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！迸嘤ㄔO(shè)項目工作組，建立教育補(bǔ)償機(jī)制，實(shí)施常態(tài)化管理。同時，加大專項資金支持力度，提供硬件配置，改善校園物理環(huán)境，聚焦優(yōu)化“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！闭n程建設(shè)，通過課程建設(shè)與教學(xué)變革提高區(qū)域教育公平指數(shù)和教育質(zhì)量水平。

二、彰顯公平和質(zhì)量的“適宜性課程”主張

教育公平是指在特定的社會條件下，每位學(xué)生享有平等的受教育的權(quán)利和機(jī)會，促使自身潛能得到充分與自由的發(fā)展。［2］教育公平有宏觀和微觀結(jié)構(gòu)之分。區(qū)域教育宏觀層面的教育公平包括教育權(quán)利公平、教育機(jī)會公平，微觀層面的教育公平主要指課程公平。無錫市推動區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，兼顧教育公平與質(zhì)量，為學(xué)生提供平等的入學(xué)機(jī)會，使學(xué)生享有充分的教育權(quán)利。但對課程知識選擇、課程門類設(shè)置、選修課程安排、課程普惠對象等涉及教育公平的深層問題還須進(jìn)一步關(guān)注。

課程是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的載體。學(xué)生潛能得到怎樣的發(fā)展，能力得到怎樣的發(fā)揮，都由學(xué)校課程決定。課程公平還與課程質(zhì)量密切相關(guān)?！敖逃龣C(jī)會寓于某種特定課程的接觸之中。機(jī)會多少視兒童學(xué)習(xí)課程的水平高低而定。對某些兒童來說，所達(dá)到的課程水平越高，所獲得的機(jī)會就越多”。［3］如何通過課程的路徑促進(jìn)公平，保證學(xué)校課程發(fā)揮最大價值，提高課程開發(fā)質(zhì)量，成為“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！苯ㄔO(shè)的重點(diǎn)內(nèi)容。

經(jīng)過跟蹤調(diào)查，項目組發(fā)現(xiàn)“新優(yōu)質(zhì)學(xué)校”課程還存在以下問題：學(xué)校課程無規(guī)劃，體系不完整，結(jié)構(gòu)不合理；分科傾向嚴(yán)重，課程缺少整合，組織方式單一，實(shí)踐性差，適應(yīng)性不足；課程類型單一化，活動課程偏少且質(zhì)量低，綜合課程普遍缺乏，難以滿足學(xué)生發(fā)展需要?！靶聝?yōu)質(zhì)學(xué)?！闭n程的上述問題均與其課程價值觀念偏狹或偏誤有關(guān)。

基于此，從課程哲學(xué)的視角審視，“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！睉?yīng)基于知識中心、經(jīng)驗中心和社會中心的課程意識形態(tài)提供適合的課程，讓各主體在課程空間里相互適應(yīng)、彼此對話。這種合適的課程帶有濃厚的交往實(shí)踐理性色彩。學(xué)生通過學(xué)校課程尋找世界的意義，不是從知識系統(tǒng)和社會事物里尋找，而是從交往互動的學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中尋找。課程的價值不是存在于知識系統(tǒng)、社會事物中，而是存在于學(xué)生與知識、社會互動而構(gòu)成的實(shí)踐活動的各要素之間。［4］合理的學(xué)校課程追求以上三者的有機(jī)聯(lián)系，任何切斷聯(lián)系的因素都是對合適的課程價值的背離?！靶聝?yōu)質(zhì)學(xué)校”中很多學(xué)校沒有對課程做規(guī)劃，少數(shù)學(xué)校的課程計劃幾乎全部圍繞分科課程，學(xué)習(xí)重心主要指向應(yīng)試。受功利觀念支配，學(xué)校未將學(xué)生與知識、社會有效互動的實(shí)踐作為課程實(shí)施的基本原則，忽視學(xué)生充分發(fā)展所需的機(jī)會和條件，無法為學(xué)生的潛能激發(fā)及自由發(fā)展提供支持，學(xué)校課程的“停滯”狀態(tài)與教育公平目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)。針對以上問題，無錫市教育科學(xué)研究院提出構(gòu)建“適宜性課程”，為“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！闭n程建設(shè)提供規(guī)范指導(dǎo)。

在育人功能方面，“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！币龠M(jìn)知識增長（有本領(lǐng)）、社會主體能力發(fā)展（有理想）、文化理解和實(shí)踐能力提高（有擔(dān)當(dāng)），在知識課程、經(jīng)驗課程、社會課程之間保持適度平衡，防止課程功能出現(xiàn)窄化和偏頗。

在育人目標(biāo)方面，“新優(yōu)質(zhì)學(xué)校”圍繞學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，從“知識學(xué)習(xí)”“個性發(fā)展”“社會實(shí)踐”確立適合學(xué)校實(shí)際的育人目標(biāo)，擇取適當(dāng)?shù)恼n程門類，設(shè)計開發(fā)相應(yīng)內(nèi)容。

在課程類型方面，“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！睆膰?、地方、校本三級課程管理中設(shè)計開發(fā)學(xué)科基礎(chǔ)類課程、學(xué)科拓展類課程、體驗探究類課程、社會實(shí)踐類課程，滿足國家質(zhì)量、個性發(fā)展、社會職業(yè)等要求，為學(xué)生充分發(fā)展提供空間和機(jī)會。

在課程結(jié)構(gòu)方面，學(xué)科課程與活動課程、分科課程與跨學(xué)科課程、正式課程與非正式課程、必修課程與選修課程之間保持適當(dāng)比例，重視課程綜合化建設(shè)，強(qiáng)化課程與生活聯(lián)系，滿足學(xué)生需要。

在課程實(shí)踐方面，課程重視情境設(shè)計，為學(xué)生進(jìn)入學(xué)科主題、經(jīng)歷學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果提供必需的活動，讓學(xué)生有機(jī)會參與群體學(xué)習(xí)并展示個人體驗和理解，鼓勵有創(chuàng)意地解決所面臨的社會問題。［5］

“適宜性課程”追求的核心價值是公平和質(zhì)量。學(xué)生只有更多地參與到與知識互動對話、與社會問題互動對話、與個人經(jīng)驗反思互動對話的過程中，才可能在現(xiàn)有的相對平等的教育權(quán)利中最大化地享有課程帶來的教育公平；同樣，也只有在課程整合的實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生才可能獲得真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和問題的解決機(jī)會，實(shí)現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)核心素養(yǎng)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

三、指向公平和質(zhì)量的“適宜性課程”建設(shè)框架

“適宜性課程”不是簡單的工作任務(wù)，而是一場復(fù)雜的區(qū)域課程改革，至少涉及“誰管、誰建、誰支持建、誰評”以及“管什么、建什么、支持什么、評什么”等重要問題。加拿大課程專家邁克·富蘭曾就課程改革的復(fù)雜性，強(qiáng)調(diào)在課程建設(shè)主體之間建設(shè)合作文化，調(diào)動道德精神、權(quán)力政治和知識智慧三股改革的力量。［6］244“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！笔怯蓞^(qū)域教育行政部門發(fā)動，由教育科研、培訓(xùn)、評價、宣傳等部門支持和推進(jìn)，由學(xué)校自主建設(shè)，共同促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量的社會公平事業(yè)。“適宜性課程”應(yīng)該由教育行政部門實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)校自主開展課程建設(shè)，教育科研部門提供課程開發(fā)設(shè)計培訓(xùn)等專業(yè)支持，教育評估部門負(fù)責(zé)評價課程建設(shè)過程及結(jié)果。鑒于學(xué)校課程建設(shè)最終還需要由教師自主開發(fā)和實(shí)施，因而，課程建設(shè)主體實(shí)際應(yīng)包括學(xué)校組織主體和教師實(shí)施主體?！斑m宜性課程”建設(shè)成效取決于管理、支持、建設(shè)、評價等力量主體之間能否各自做好本職工作，建立合作的學(xué)習(xí)共同體關(guān)系，破除舊的結(jié)構(gòu)和習(xí)慣，嘗試構(gòu)建新的課程建設(shè)模式。

在某種意義上，區(qū)域教育行政部門行使教育管理權(quán)力。實(shí)施“適宜性課程”課程管理和環(huán)境建設(shè)，需要依法依規(guī)管理課程，堅持課程權(quán)力良性下放，“使一些原則、規(guī)則相應(yīng)發(fā)生變化，成為學(xué)校的保護(hù)者，而不是高高在上的控制者”。［6］165因此，教育管理權(quán)力的行使重點(diǎn)體現(xiàn)在做好下面三項工作：制定課程管理規(guī)章；加強(qiáng)區(qū)域課程規(guī)劃和領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)；出臺課程實(shí)施文件，鼓勵改革和創(chuàng)新。

教育科研部門為教育科研提供專業(yè)支持。“適宜性課程”的實(shí)踐性、綜合性使其改革特征彰顯，支持教育倫理的課程開發(fā)和教學(xué)方式離不開教育科研機(jī)構(gòu)的專業(yè)指導(dǎo)、培訓(xùn)，否則“適宜性課程”理念很難真正落實(shí)到課堂教學(xué)中。除了幫助學(xué)校制訂課程規(guī)劃、提供課程開發(fā)技術(shù)、指導(dǎo)課程實(shí)施，教育科研部門還要履行專業(yè)指導(dǎo)的職責(zé)，如組織開展“適宜性課程”培訓(xùn)以及各種教學(xué)展示活動，參與指導(dǎo)校本教研，反饋各學(xué)校“適宜性課程”建設(shè)情況等。

學(xué)校是課程建設(shè)的組織主體，建設(shè)“適宜性課程”的目的是依據(jù)學(xué)校育人目標(biāo)，自主構(gòu)建特色課程體系。只有將各“子弟學(xué)校”的辦學(xué)文化、學(xué)校管理及相關(guān)活動等核心工作聯(lián)系起來，促進(jìn)公平和提升質(zhì)量的“適宜性課程”建設(shè)才有意義，否則學(xué)校課程改革會變成煩瑣的教育事務(wù)。為此，學(xué)校核心工作應(yīng)包括制訂課程發(fā)展行動規(guī)劃、建立課程發(fā)展共同體、取得家長和社區(qū)的支持等方面。

教師是課程建設(shè)的實(shí)施主體，具備專業(yè)知識和課程智慧?！斑m宜性課程”在課堂落地，教師必須持續(xù)學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識、教育政策、課程與教學(xué)領(lǐng)域的知識。教學(xué)實(shí)驗和實(shí)踐是教師實(shí)施“適宜性課程”的核心領(lǐng)域。教師間彼此互動協(xié)作，與家長建立聯(lián)系，爭取更大的課程發(fā)展空間，是教師課程智慧的重要體現(xiàn)。

教育評估部門是課程建設(shè)的評價主體。如果沒有評價，“適宜性課程”就會缺少價值導(dǎo)向、質(zhì)量反饋、績效考核，課程建設(shè)難以深入。評價內(nèi)容不僅要重視評價結(jié)果，還應(yīng)定期開展過程性評價，一般圍繞課程公平和課程質(zhì)量兩個維度設(shè)計。評價對象不限于學(xué)校師生，還應(yīng)包括“適宜性課程”實(shí)施中的其他主體。發(fā)揮評價的改進(jìn)功能，需要通過反饋以及相關(guān)績效，促使各課程建設(shè)主體不斷反思與實(shí)踐，持續(xù)升級優(yōu)化“適宜性課程”，促進(jìn)區(qū)域教育公平而有質(zhì)量地發(fā)展。