賀利利

（集寧師范學院 內蒙古烏蘭察布 012000）

隨著新課程改革的推進，外語教師的專業(yè)發(fā)展不只是追求提升知識與技能，而是側重于有效、恰當?shù)貏?chuàng)造和運用知識的能力。外語教師不再盲目地接受教學方法、教育理論、課程原則等，而要有對這些問題進行思考和判斷的能力，具有解釋教學問題與決策的能力。因此，教學反思極其重要，教學反思是教師對教學中遇到的問題進行分析和解決的過程，是教師認識自我與完善自我的過程。外語教師只有持續(xù)重視與反思自己的教學，才能找到問題的癥結，只有對自己的教學思想和教學行為進行思考、認識、創(chuàng)新、完善，才能促進外語教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

學習共同體可以避免外語教師自己反思時存在的反思內容不足、反思視角較為單一等問題，可以給外語教師提供充足的教學經驗與教學素材。在學習共同體中，外語教師可以與共同體成員進行廣泛交流，以此發(fā)現(xiàn)自身教學中的不足之處，從而汲取別人的長處，彌補自己的短處，用集體的智慧提高自身現(xiàn)有的專業(yè)知識水平，改善教學活動，最終形成具有自身特色的教育理念。總之，教學反思與外語教師的專業(yè)成長緊密相連，反思活動不僅能夠提高外語教師的教學水平，同時也可以培養(yǎng)與鍛煉外語教師的反思能力。

一、相關概念的界定

（一）學習共同體的內涵

學習共同體被多數(shù)人認為是學習團體（或學習社區(qū)）和學習的動態(tài)結構。所謂學習團體是指在團體中，所有參與者平等貢獻、互助合作、共享資源，具有共同的愿景，一起解決問題，共同探索知識之路，最終完成學習任務。這里的“學習的動態(tài)結構”指學習者（專家、教師、學生等）參與學習活動，在同一學習環(huán)境里，圍繞共同的主題，以參與、活動、反思、交流、協(xié)作的形式，構建有著特色文化氛圍及語境的動態(tài)結構。羅鸝等認為，學習共同體是一個群體，該群體里的所有成員共享同一個主題，共同解決主題中的問題。社會建構主義與社會文化認知都承認知識的社會文化來源，關注社會互動對學習的影響，并將學習視為知識的社會協(xié)商。

綜上所述，通過思考和歸納，筆者界定了學習共同體的概念：學習共同體是一種學習環(huán)境，該學習環(huán)境由助學者（專家、輔導者、教師等）及學習者共同組成，在共同愿景或目標的指引下，共同體成員對學習過程中的某個主題進行協(xié)商、互動、反思等，最終在和諧的氛圍中相互協(xié)作、相互影響，一起達到某一目標及要求，并且讓學習者體驗到學習的快樂。

（二）教師反思的含義

趙明仁認為，“反思”就是“反復而深刻地思考”。在生活中，我們時刻都在思考，但很多思考不會留下任何有價值的東西。不同于一般性思考，反思是有意識地思考，反思是調整以前的經驗、行為、個人理論和公共理論的媒介，反思可以捕捉與激活過去的經驗，探索其中隱藏的價值，使經驗具有新的意義，從而產生新的理解，因此，反思是一個人知識及意義建構的過程。張建偉認為，教學反思是教師以自身的教學實踐活動為參照對象，對自己的教學決策、教學行為及其結果進行考查與分析的過程，反思是以提高參與者的自我意識水平而推動能力的發(fā)展。

經過查閱相關文獻，筆者認為，教師反思是指教師在個人專業(yè)成長與發(fā)展的過程中，利用客觀的反思方法，積極地對現(xiàn)有的教學理念、教學內容、教學技巧與教學活動進行不斷的、批判性的觀察、解讀、改善，在自我調整及自身知識技能建構的過程中，達到持續(xù)的專業(yè)發(fā)展的過程。

二、相關理論基礎

（一）社會建構主義理論

社會建構主義強調，學習既不是一個灌輸?shù)倪^程，也不是一個接受的過程，而是一個有意圖地、自覺地建構實踐活動的過程。學習重視知識建構的社會文化機制，強調個人在社會交往的過程中，主動建構自己的知識和理解力，因此，學習是自身知識的建構過程。在知識建構的過程中，個體接受知識并將其轉化為自己的知識。對外語教師來說，反思是對自身理論知識和教學技能進行重構的過程。社會文化背景下的交往活動會對學習者的學習造成影響，而社交活動又會促進學習的發(fā)生。在學習共同體內，互動、交流、協(xié)作也為知識的建構提供了社會環(huán)境。學習共同體倡導智慧及知識的共享，共同體里的每位成員都擁有多樣化的知識與技能，可以為團隊做出貢獻，學習可以通過團隊或小組進行。外語教師構成的學習共同體所進行的反思活動是促進外語教師專業(yè)發(fā)展的關鍵途徑。

（二）群體動力理論

群體動力理論認為，為了對一個人的行為產生影響，第一步是改變他所在的群體。群體行為能夠影響個體行為。從哲學里整體同個體的關系來看，個體行為的變化也會影響到整個群體的行為。學習共同體就是以學習為目的而構成的群體組織，按照群體動力理論的觀點，為了使活動更有效，需要增強整個群體的凝聚力。在學習共同體內，所有共同體成員團聚在一起，相互依賴與影響，成員之間保持良好的學習氛圍，具有共同的愿景，這樣的群體感召力能夠督促共同體內外語教師個人發(fā)展的動力，同時也會推動學習共同體中整個外語教師群體的專業(yè)發(fā)展。

三、基于學習共同體的外語教師反思現(xiàn)狀分析

為了了解學習共同體內的外語教師反思現(xiàn)狀，筆者編制了調查問卷，并對部分外語教師進行了訪談。問卷與訪談的內容有：外語教師對學習共同體的了解情況及外語教師基于學習共同體的反思現(xiàn)狀。

對于學習共同體，80%以上的外語教師比較了解網絡學習共同體，這些外語教師訪問最多的網絡學習共同體平臺是一些教育類的微信公眾號，其次是研修網、教育論壇。這些教師訪問學習共同體平臺經常做的事情是瀏覽網絡日志、新聞及參與論壇討論，但是就訪問頻率來說，參與學習共同體的頻率越少，對外語教師反思能力提升的影響也就越小。

關于教學反思，多數(shù)外語教師認為，專家型的反思指導者在教師反思活動中不可缺少，他們希望經驗豐富的專家型教師來點評自己的教學反思活動。此外，很多外語教師認為，教學反思主要是通過聽課與評課活動來進行的，聽課和評課對個體反思的影響很大，由此可見，大部分外語教師對基于學習共同體進行教學反思的認識和踐行有待強化。通過對部分外語教師的訪談發(fā)現(xiàn)，外語教師參與學習共同體而進行教學反思的現(xiàn)狀并不樂觀。深究其因，可能是因為學習共同體中的有效資源較少，獲取不方便。另外，由于專題性活動少，缺乏引導，教師之間的交互較少。因此，在認同學習共同體可以提升外語教師反思能力的同時，也應重視完善學習共同體，以使其更好地發(fā)揮作用。

四、學習共同體促進外語教師反思能力提升的路徑

（一）創(chuàng)立合作與激勵機制

在學習共同體內，有效、完善的合作機制可以很好地促進學習環(huán)境的不斷優(yōu)化。在互助合作的過程中，每一位共同體成員都能有所收獲。在學習共同體內，外語教師可以利用教學反思實現(xiàn)教學經驗與知識的積累，傾聽其他教師的建議，客觀地對待教育教學中的困惑。此外，每位共同體成員在參與教研活動或專題討論時，都愿意通過相互合作和情感支持來傾聽他人對自己教學的建議。同時，共同體成員也注重自己在教育教學中遇到的問題，從而避免因獨立工作而產生的孤獨感和無助感。在互助互利的情況下，信任在共同體成員之間建立起來。信任是合作的前提。信任就是樂意與他人分享自身在教學中遇到的難題，能夠接受別人的建議。在相互信任的學習共同體中，外語教師獲得了團隊的認同，參與反思活動的熱情就會增強。因此，每位共同體成員都需要參與學習共同體的建設。各個成員都有自己的專長和技能，都可能是某一領域的“專家”，他們都可以為學習共同體的建設奉獻出自己的力量。學習共同體應對成員的貢獻給予激勵，激勵措施可以是多樣化的，如“權限”“積分”等形式。如果重視學習共同體內每位成員的貢獻，共同體成員參與活動的積極性就會提高，反思能力也會相應地提升。

（二）舉辦多樣化的教師反思活動

教學反思活動貫穿于教研和教學的全過程，并且是提高教師反思能力的重要手段。在學習共同體中，外語教師的反思活動包括：（1）自我反思。外語教師可以通過觀看其他教師的教學過程與反思活動，以及記錄自身的教學過程來進行教學反思。（2）協(xié)作反思。由一位反思者對教學活動中的某一事件或教學困惑進行敘述，其他教師協(xié)助反思者發(fā)現(xiàn)其在明顯或可能的假設中描述的問題情況、教學過程，使反思者識別其教學行為的可能假設，并協(xié)助其建立新的假設，根據(jù)新的假設，尋求教學問題的解決方法。協(xié)作反思活動中的每名外語教師都可以輪流作為反思的發(fā)起者。（3）專題反思。外語教師普遍面臨的問題可以形成專題，然后進行集體反思。通過集體反思，尋求解決這些共性問題的辦法。專題反思活動適合外語教師自身能夠發(fā)現(xiàn)的教學問題。通過頭腦風暴法，讓每位教師提前列出教學中發(fā)現(xiàn)的問題，然后找出集體都較為關注的問題，形成一個反思性的專題。

（三）建立豐富的反思資源

教學反思資源（尤其是教學反思案例）是教學反思環(huán)境里的另一個要素，外語教師通過教學反思案例能夠更加深入地學習與厘清教學反思的有關概念和教育理論，拓展外語教師的知識及策略儲備，有助于外語教師開展多樣化的教學反思活動。建立教學反思案例及其他教學反思資源要根據(jù)外語教師進行教學反思的實際需求，此外，還應該充分考慮不同教學反思階段的反思需求及不同的教學反思問題領域，例如課程教學、教師專業(yè)成長、教學改革等問題。在反思資源庫建設之初，由反思指導者收集、整理各類教學反思資源，如教學反思知識、優(yōu)秀教師的成長日志、優(yōu)秀教學反思案例等，將各種形式的教學反思日志整理在一起，構建成方便查詢、閱讀、下載、共享的教學反思資源庫。后期主要由外語教師在使用過程中生成、收集和上傳教學反思資源。

（四）構建多種角色的合作團隊

在學習共同體內，教師個體是反思的主體。合作者、活動組織者等則是推動教師反思的幫助者。共同體內反思活動的合作團隊角色主要有三種類型：（1）教師個體。教師自我反思屬于個體獨立形式的反思，而協(xié)作反思屬于教師群體形式的反思。在這兩種反思形式中，教師不僅是個體自我反思者，而且是反思合作者。（2）反思指導者。專家型教師、教育研究員、學科教研者等可擔任反思指導者加入外語教師的反思活動中。一方面，反思指導者可以引導教師學會反思。另一方面，反思指導者可以作為專業(yè)成長的支持者，以激勵外語教師運用教學反思促進自身的專業(yè)發(fā)展。反思指導者（特別是專家型教師）應該采取引導、示范，以及與教師個體反思者進行交流等措施，幫助外語教師學會反思。（3）反思組織者。反思組織者承擔組織、管理和協(xié)調反思活動的職責。校本反思活動的組織者通常是年級組長或教研組長。在學習共同體內，學習共同體的管理人員可以擔當教師反思活動組織者，也可以是具有較強反思能力的共同體成員作為組織者。

（五）營造有凝聚力的團隊文化

學習共同體文化的建立有利于營造溝通與合作的良好氛圍，增進外語教師之間的理解與信任，緩解外語教師的教學壓力，從而對外語教師反思能力的提升起到促進作用。營造以外語教師專業(yè)成長為核心的共同體文化要以教師之間的互信、平等、支持為前提，共同體文化不但強調個體智力的發(fā)展，而且側重于共同體成員之間的合作。在初步形成學習共同體的階段，共同體建設者應為共同體成員營造一種具有共同愿景的團隊文化，這種團隊文化能夠增強共同體成員的集體意識，也能讓外語教師信任共同體，并樂意參與共同體內的各項反思活動，以及更主動地在共同體中互動與學習等。在學習共同體形成的后期，這種團隊文化使共同體成員對共同體產生強烈的認同感與歸屬感，從而進一步增強共同體成員的凝聚力。