“雙減”背景下教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的路徑探析
——基于354名教師問卷調(diào)查的分析

趙慶林

一、引言

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”）。“雙減”明確指向校內(nèi)校外兩個(gè)方面，一年多的實(shí)施推進(jìn)，通過規(guī)范治理，學(xué)科類培訓(xùn)亂象基本消除，校外培訓(xùn)熱度明顯降溫。但是校內(nèi)方面，學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平進(jìn)一步提升的目標(biāo)還有較長的路要走。提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平關(guān)鍵在于教師是否能獲得“專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展”。在“雙減”政策背景下，某種程度造成了教師工作量的增加、常規(guī)教學(xué)研究活動(dòng)的縮減等，這些問題給教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)。本研究旨在調(diào)查“雙減”政策背景下教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展現(xiàn)狀，分析原因，并提出相應(yīng)對(duì)策。

“學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)通過對(duì)教師非正式的、個(gè)人化的專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行設(shè)計(jì)，從而使教師做出改變；“發(fā)展”強(qiáng)調(diào)的是由政府、學(xué)校或教師個(gè)人規(guī)劃好的內(nèi)容或行為。“教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展”是一個(gè)系統(tǒng)的教師成長干預(yù)過程，通過有意識(shí)地為教師提供有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)展機(jī)會(huì)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校的積極變革和可持續(xù)發(fā)展。教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展既包括工具維度，又包括態(tài)度維度。影響教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展既有內(nèi)在因素，也有外在因素。內(nèi)在因素是教師的積極情緒以及管理情緒的能力，也就是“情緒韌性”，而外在因素則是學(xué)校的有效支持，包括重視并正確認(rèn)識(shí)教師學(xué)習(xí)的本質(zhì)，重視教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展并積極創(chuàng)設(shè)條件，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的參與和重視程度，以及專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)四個(gè)方面。筆者從教師視角設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷，問卷設(shè)計(jì)基于教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的工具維度、態(tài)度維度兩個(gè)方面。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展問卷調(diào)查結(jié)果

（一）問卷的編制

本研究采用問卷法來調(diào)查“雙減”政策背景下教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的現(xiàn)狀、問題，從而提出相應(yīng)的對(duì)策。問卷設(shè)計(jì)的理論框架來源于英國諾丁漢大學(xué)教育學(xué)院戴杰思教授提出的“持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展”的兩個(gè)維度。一是工具維度，即基于學(xué)校的有效支持與保障方面，包括政策認(rèn)知、工作現(xiàn)狀、專業(yè)需求等二級(jí)指標(biāo)，每個(gè)二級(jí)指標(biāo)下面又包括若干個(gè)指標(biāo)；二是態(tài)度維度，即教師的積極情緒以及管理情緒的能力，也就是“情緒韌性”，包括自我評(píng)估等若干個(gè)二級(jí)指標(biāo)。本次調(diào)查共發(fā)放問卷360 份，回收360份，回收率100%，其中有效問卷354 份，有效率98.33%。問卷做到三個(gè)覆蓋，即城鄉(xiāng)覆蓋，其中城區(qū)教師78.81%、鄉(xiāng)村教師21.19%；學(xué)科覆蓋，其中語文教師37.85%、數(shù)學(xué)教師37.29%、英語教師7.06%、其它學(xué)科教師17.8%；教齡覆蓋，教齡5年以內(nèi)的35.03%、6至15年的24.58%、16至25年22.88%、25年以上的17.51%。

（二）問卷調(diào)查的基本結(jié)論

1.工具維度方面

（1）學(xué)校在樹立價(jià)值理念方面有待加強(qiáng)

調(diào)查顯示，關(guān)于教師是否了解國家出臺(tái)的“雙減”政策，84.46%的受訪教師表示了解“雙減”內(nèi)容，也清楚政策出臺(tái)背景，但仍有近兩成教師不清楚或者只了解一點(diǎn)點(diǎn)；關(guān)于減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)教師應(yīng)采取的最佳方式，70.9%的教師認(rèn)為要提升課堂教學(xué)質(zhì)量、創(chuàng)新作業(yè)形式，25.42%的教師認(rèn)為只需要嚴(yán)格按減負(fù)要求規(guī)范布置作業(yè)；對(duì)于“雙減”政策能否真正幫助學(xué)生減負(fù)、構(gòu)建良好教育生態(tài)，63.84%的教師持肯定態(tài)度，36.16%的教師持觀望態(tài)度。教師對(duì)“雙減”政策實(shí)施背景、政策核心以及對(duì)政策實(shí)施的信心很大程度上來源于學(xué)校對(duì)“雙減”政策的宣傳與引導(dǎo)，在價(jià)值理念引導(dǎo)方面，學(xué)校需要進(jìn)一步加強(qiáng)。

（2）學(xué)校在應(yīng)對(duì)管理變革方面有待提升

調(diào)查顯示，57.63%的教師認(rèn)為“雙減”后工作時(shí)長顯著變長，34.75%的教師認(rèn)為稍有增加，只有6.78%的教師認(rèn)為基本不變；關(guān)于教研時(shí)間，64.12%的教師認(rèn)為實(shí)施課后服務(wù)，年級(jí)組教研受到了影響，其中5.93%的教師認(rèn)為影響很大，沒有時(shí)間開展教研；87.29%的教師表示學(xué)校針對(duì)“雙減”開展了相關(guān)培訓(xùn)，其中43.22%的教師認(rèn)為培訓(xùn)針對(duì)性不強(qiáng)，44.07%的教師認(rèn)為培訓(xùn)實(shí)用性不夠。教師對(duì)于學(xué)校培訓(xùn)工作的針對(duì)性、實(shí)用性的期待與“雙減”實(shí)施后工作環(huán)境的變化緊密相關(guān)。應(yīng)對(duì)“雙減”政策實(shí)施需要學(xué)校從系統(tǒng)管理層面全方位變革、創(chuàng)新現(xiàn)有管理制度，以適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境。

（3）學(xué)校在教師專業(yè)研究方面支持有待夯實(shí)

調(diào)查顯示，關(guān)于教學(xué)困擾，教師不知道如何激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，工作時(shí)間長、精神壓力大，設(shè)計(jì)分層、彈性、個(gè)性化作業(yè)的能力不強(qiáng)排在前三位，分別為53.11%、53.11%、44.92%；關(guān)于期待支持，減輕一線教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)，設(shè)立彈性上下班制度，針對(duì)分層教學(xué)、作業(yè)設(shè)計(jì)等問題提供操作性指導(dǎo)排在前三位，分別為69.77%、69.21%、52.54%；關(guān)于實(shí)際應(yīng)對(duì)，在教育教學(xué)中遇到困惑如何尋求幫助，48.31%的教師采取征求校內(nèi)教師建議的方式，21.75%的教師上網(wǎng)搜索資料，11.3%的教師獨(dú)立思考解決，8.47%的教師與校領(lǐng)導(dǎo)溝通。調(diào)查結(jié)果表明，在“雙減”政策背景下，教師專業(yè)研究所需要的支持正在發(fā)生變化，而學(xué)校在提供高質(zhì)量的教學(xué)研究活動(dòng)方面還有待加強(qiáng)。

2.態(tài)度維度方面

調(diào)查顯示，在情緒方面，32.2%的教師對(duì)現(xiàn)階段工作狀態(tài)滿意，55.37%的教師表示一般，12.43%的教師不滿意；在工作壓力方面，面對(duì)課后服務(wù)帶來的挑戰(zhàn)，44.92%的教師認(rèn)為自己完全可以勝任，43.22%的教師認(rèn)為自己勉強(qiáng)可以勝任，11.86%的教師認(rèn)為自己無法勝任。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，仍有一些教師對(duì)于現(xiàn)階段工作狀態(tài)不滿意，超過一半的教師明顯感受到工作帶來的挑戰(zhàn)，這也說明教師在積極情緒以及管理情緒能力方面正在遭遇一場(chǎng)“危機(jī)”，而如何調(diào)整從而擁有“情緒韌性”，對(duì)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展則更加重要。

三、促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的對(duì)策建議

（一）內(nèi)外結(jié)合，價(jià)值引領(lǐng)，提高教師的“情緒韌性”

對(duì)教師滿意度的進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)影響教師情緒態(tài)度有內(nèi)因和外因兩個(gè)方面。內(nèi)因方面，對(duì)“雙減”政策了解越深刻，教師的滿意度越高，其中知道一點(diǎn)點(diǎn)、了解但不清楚背景、既了解又清楚政策背景的滿意度分別是20%、25.58%、33.78%；教師承受壓力的水平越高，滿意度也越高，其中認(rèn)為自己完全可以應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的對(duì)自己不滿意的僅為3.14%，認(rèn)為應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)存在不足的對(duì)自己不滿意的為31.58%。外因方面，不同區(qū)域、不同年齡、不同學(xué)科的教師滿意度也是不同的，數(shù)據(jù)顯示城區(qū)教師滿意度低于鄉(xiāng)村教師，兩者滿意度分別為29.39%、43.24%。工作5年以內(nèi)的教師滿意度最高，達(dá)到41.94%，工作6 至15 年以及16 至25 年的教師滿意度都比較低，分別為25.29%、27.16%。相較于語、數(shù)、英學(xué)科，其它學(xué)科教師的滿意度最高，達(dá)到39.68%；教師工作量也是重要影響因素，其中認(rèn)為教學(xué)工作量顯著增加的教師滿意度最低，僅為15.69%，認(rèn)為工作量基本不變的教師滿意度為70.83%；學(xué)校采取了積極干預(yù)措施的教師滿意度最高，對(duì)比針對(duì)性很強(qiáng)的培訓(xùn)和實(shí)用性一般的培訓(xùn)，教師滿意度分別是54.9%、16.03%，存在明顯差距。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的態(tài)度維度和工具維度緊密相關(guān)，一方面學(xué)校需要不斷加大對(duì)“雙減”政策的宣傳力度，增強(qiáng)教師參與教育變革的責(zé)任感，提升教師推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的自信心和工作的成就感；另一方面也要考慮到不同區(qū)域、年齡、學(xué)科以及教師工作量的特點(diǎn)等，充分尊重教師個(gè)性化的、非正式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助教師做好工作與生活的平衡，提高教師自身的“情緒韌性”。

（二）教學(xué)同源，師生相長，提供積極的專業(yè)支持

從區(qū)域角度看，城區(qū)教師遇到的教學(xué)困擾排在前四位的是工作時(shí)間長、精神壓力大，不知如何激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，設(shè)計(jì)分層個(gè)性化作業(yè)能力不強(qiáng)以及專業(yè)成長時(shí)間不足。鄉(xiāng)村教師遇到的教學(xué)困擾前四位是不知如何激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，設(shè)計(jì)分層個(gè)性化作業(yè)能力不強(qiáng)，工作時(shí)間長、精神壓力大，學(xué)校資源難以滿足學(xué)生個(gè)性化需求；從教齡角度看，5 年以內(nèi)與6 至15 年的教師遇到的教學(xué)困擾前三位是一致的，都指向不知如何激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，工作時(shí)間長、精神壓力大，設(shè)計(jì)分層個(gè)性化作業(yè)能力不強(qiáng)。16至25年的教師遇到的教學(xué)困擾前三位是工作時(shí)間長、精神壓力大，學(xué)校資源難以滿足學(xué)生個(gè)性化需求，不知如何激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力。數(shù)據(jù)顯示，教師的精神壓力隨著教齡增加而增加；從學(xué)科角度看，語文教師遇到的最大的困擾是工作時(shí)間長、精神壓力大，這與語文教師普遍承擔(dān)班主任工作有關(guān)，而數(shù)學(xué)、英語以及其他學(xué)科教師都將不知如何激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力放在第一位，從側(cè)面說明了“雙減”背景下應(yīng)該對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)生活狀態(tài)給予更多的關(guān)注。

在“雙減”政策與疫情防控疊加背景下，教師工作壓力無疑會(huì)進(jìn)一步加大，學(xué)校首先需要盡可能地幫助教師通過專業(yè)學(xué)習(xí)提升應(yīng)對(duì)困難的能力；其次要對(duì)不同區(qū)域、不同教齡、不同學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行分類和排序，在研究主題與內(nèi)容上盡可能考慮教師共同希望解決的問題，從而提高專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的有效性。

（三）兌現(xiàn)期待，升級(jí)管理，建立長效的發(fā)展機(jī)制

城區(qū)教師將設(shè)立彈性上下班制度、減輕一線教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)排在前兩位，鄉(xiāng)村教師將針對(duì)分層教學(xué)、作業(yè)設(shè)計(jì)等問題提供可操作性指導(dǎo)與減輕一線教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)排在前兩位；不同教齡的教師一致將減輕一線教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)、設(shè)立彈性上下班制度排在前兩位；英語學(xué)科教師將減輕一線教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)，針對(duì)分層教學(xué)、作業(yè)設(shè)計(jì)等問題提供可操作性指導(dǎo)排在前兩位；其余學(xué)科教師將減輕一線教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)與設(shè)立彈性上下班制度排在前兩位。

面對(duì)“雙減”背景下教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境的深刻變化，圍繞教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)，學(xué)校應(yīng)幫助教師梳理到底有哪些“非教學(xué)負(fù)擔(dān)”，并立足于學(xué)校實(shí)際，切實(shí)減少教師校內(nèi)的非教學(xué)任務(wù)。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)優(yōu)化管理方式、提升組織效能，及時(shí)落實(shí)“彈性上下班制度”。通過改造學(xué)校現(xiàn)有的管理組織架構(gòu)，將傳統(tǒng)的管理部門調(diào)整為促進(jìn)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的部門，如成立學(xué)校課程中心，加強(qiáng)課后服務(wù)課程研究，做好課程實(shí)施的過程性管理，提高教師課程實(shí)施質(zhì)量。

（四）拓展空間，加深認(rèn)同，形成向上的專業(yè)文化

除了工作25 年以上的教師，其余教師在遇到教學(xué)問題的時(shí)候都在第一時(shí)間選擇征求校內(nèi)教師建議；工作5 年以內(nèi)的年輕教師更傾向于這一選擇。在受訪的124 名年輕教師中，有70.97%的教師選擇第一時(shí)間征求校內(nèi)教師建議，而6 至15 年和16 至25 年的教師分別是47.13%和28.24%。與此同時(shí)，借助網(wǎng)絡(luò)也是所有教師認(rèn)為重要的求助方式。另外，教師遇到困惑第一時(shí)間尋求與校領(lǐng)導(dǎo)溝通的比例，工作5 年以內(nèi)的是4.84%，6 至15 年的是4.6%，16 至25年的是13.58%，25年以上的是14.52%。

從專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度看，首先需要拓展教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的范圍，從學(xué)校拓展到家庭、社會(huì)層面，不僅要加強(qiáng)教師與教師、教師與校領(lǐng)導(dǎo)，還要加強(qiáng)教師與家長、教師與社區(qū)工作者等的溝通交流，從而圍繞更為廣泛的教育問題，開展更多的合作；其次需要提升“身邊教師”的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力，“身邊教師”尤其是以校長為首的學(xué)校管理者應(yīng)該成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要引領(lǐng)者；最后需要教師有自我改變的追求，這應(yīng)該成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體的文化特征。在改變認(rèn)知、轉(zhuǎn)化壓力、提升素養(yǎng)等一系列過程中，教師才能夠真正成為“創(chuàng)造性自我”。