張向平, 柳士彬

(1.曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 曲阜 273165;2.襄陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 旅游與藝術(shù)學(xué)院，湖北 襄陽(yáng) 441050)

高職教育事關(guān)國(guó)家產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新、技術(shù)進(jìn)步及經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整，而高職教育研究能夠?yàn)楦呗毥逃母锇l(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的學(xué)理依據(jù)和強(qiáng)大的智力支持。因此,在新形勢(shì)下把脈最近二十年我國(guó)高職教育研究的進(jìn)展、存在問(wèn)題及發(fā)展趨勢(shì)，具有特別重要的現(xiàn)實(shí)意義。本研究以中文社會(huì)科學(xué)引文索引數(shù)據(jù)庫(kù)(CSSCI)為信息源，以“高職教育”或含“高等職業(yè)教育”或含“高等職業(yè)技術(shù)教育”為關(guān)鍵詞，以2002年1月到2021年12月為檢索時(shí)段，共檢索到1 461條題錄數(shù)據(jù),通過(guò)刪除綜述、評(píng)論、報(bào)告等與主題不符文獻(xiàn)29條，共獲得有效題錄1 432條。利用CiteSpace知識(shí)圖譜分析技術(shù)結(jié)合文獻(xiàn)計(jì)量法、內(nèi)容分析法、引文分析法，對(duì)文獻(xiàn)信息進(jìn)行可視化及統(tǒng)計(jì)分析，可以梳理近二十年來(lái)我國(guó)高職教育研究學(xué)者發(fā)文量、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)構(gòu)成及分布、高產(chǎn)學(xué)者分布、高影響力文獻(xiàn)分布等情況，管窺我國(guó)高職教育研究的熱點(diǎn)主題，進(jìn)而綜合分析研究存在的問(wèn)題，為相關(guān)研究的優(yōu)化提供參考。

一、我國(guó)高職教育研究的進(jìn)展

(一)年度發(fā)文量

發(fā)文量反映了學(xué)者對(duì)高職教育研究的關(guān)注度。21世紀(jì)以來(lái)隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)轉(zhuǎn)型，我國(guó)高職教育研究開(kāi)始受到越來(lái)越多學(xué)者的關(guān)注。利用文獻(xiàn)計(jì)量法對(duì)高職教育研究領(lǐng)域2002-2021年發(fā)文量進(jìn)行分析，如圖1所示，可發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究呈現(xiàn)兩個(gè)特點(diǎn)。

圖1 2002-2021年高職教育研究年發(fā)文量及趨勢(shì)

第一，年發(fā)文量的增加與職教政策的頒布密切相關(guān)。2002年國(guó)務(wù)院出臺(tái)《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，當(dāng)年發(fā)文量達(dá)98篇。2005年，國(guó)務(wù)院又出臺(tái)《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，并啟動(dòng)“國(guó)家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃”，高職教育研究領(lǐng)域年發(fā)文量攀升至2009年的121篇,達(dá)到頂峰。2010年隨著《教育部 財(cái)政部關(guān)于實(shí)施國(guó)家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃 加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見(jiàn)》的出臺(tái)，2012年該領(lǐng)域發(fā)文量高達(dá)120篇。在國(guó)家密集出臺(tái)高職教育相關(guān)政策的背景下，學(xué)者對(duì)高職教育領(lǐng)域的研究逐漸走向深入。第二，2009-2012年間高職教育研究進(jìn)入爆發(fā)期，年發(fā)文量均在110篇左右。此階段中，我國(guó)高職教育經(jīng)過(guò)十年擴(kuò)招，在發(fā)展規(guī)模與速度方面、人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會(huì)需求方面的矛盾日益顯現(xiàn)，高職教育發(fā)展中的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題引起學(xué)者廣泛關(guān)注，該領(lǐng)域研究發(fā)文量激增。

(二)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)構(gòu)成及分布

學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)是開(kāi)展高職教育研究的主要力量。利用CiteSpace軟件對(duì)高職教育研究機(jī)構(gòu)作共現(xiàn)圖譜可視化分析，得到圖2。

圖2 2002-2021年高職教育研究機(jī)構(gòu)共現(xiàn)圖譜

對(duì)圖2進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，近二十年來(lái)我國(guó)高職教育研究學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的分布具有以下特點(diǎn)：一是職業(yè)院校是研究的主力軍，但從圖2發(fā)文機(jī)構(gòu)共現(xiàn)圖譜來(lái)看，研究機(jī)構(gòu)間缺少連線，說(shuō)明研究機(jī)構(gòu)之間缺乏合作，以高職院校單打獨(dú)斗為主；二是普通本科院校設(shè)立的教育研究機(jī)構(gòu)中有部分學(xué)者參與高職教育研究，但占比偏少。

(三)高產(chǎn)學(xué)者分布

高產(chǎn)學(xué)者代表了對(duì)所研究領(lǐng)域的高影響力。采用文獻(xiàn)計(jì)量法，對(duì)2002-2021年高職教育研究領(lǐng)域作者發(fā)文量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)文量位居前十位的學(xué)者見(jiàn)表1。這些學(xué)者構(gòu)成了目前我國(guó)高職教育研究領(lǐng)域的核心力量，并以個(gè)人為中心形成了高職教育研究校級(jí)學(xué)術(shù)群體。為進(jìn)一步了解高產(chǎn)學(xué)者的研究領(lǐng)域，運(yùn)用內(nèi)容分析法對(duì)文本進(jìn)行二次分析發(fā)現(xiàn)，周建松主要關(guān)注高職教育改革、專業(yè)帶頭人建設(shè)以及校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制等領(lǐng)域，與本校陳正江間的合作較多；丁金昌側(cè)重高職人才培養(yǎng)、校外頂崗實(shí)習(xí)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)方面的研究，與本校童衛(wèi)軍共同展開(kāi)研究；王振洪主要傾向于高職人才培養(yǎng)、內(nèi)涵建設(shè)、專業(yè)群建設(shè)等方面研究，與金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院邵建東間存在合作。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，高產(chǎn)學(xué)者間合作多局限于院校內(nèi)部，缺乏跨院校間合作。

表1 2002-2021年高職教育研究領(lǐng)域前十位高產(chǎn)學(xué)者

(四)高影響力文獻(xiàn)分布

高影響力文獻(xiàn)是研究領(lǐng)域中高被引和高突現(xiàn)性文獻(xiàn),反映該研究領(lǐng)域內(nèi)長(zhǎng)期以來(lái)形成的研究范式、理論基礎(chǔ)等，對(duì)研究領(lǐng)域的形成起奠基作用。利用CiteSpace軟件對(duì)高職教育研究2002-2021年的文獻(xiàn)進(jìn)行共現(xiàn)及聚類可視化分析，得到表2。

表2 2002-2021年高職教育研究中十篇高影響力文獻(xiàn)

如表2所示，馬樹(shù)超(2008)、丁金昌(2012)、陳解放(2007)等作者的文章被引用頻次較高、突現(xiàn)性較強(qiáng)，在高職教育研究領(lǐng)域內(nèi)具有較強(qiáng)影響力。馬樹(shù)超于2008年發(fā)表的文章《中國(guó)特色高等職業(yè)教育再認(rèn)識(shí)》，被引頻次最高。該文提出構(gòu)建中國(guó)特色高職教育概念模型，以期借助概念模型對(duì)高職教育辦學(xué)模式、運(yùn)行機(jī)制和教學(xué)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)，并以該模型為策略工具定量評(píng)估高職教育模式轉(zhuǎn)型程度[1]。利用引文分析法對(duì)高影響力文獻(xiàn)進(jìn)一步梳理發(fā)現(xiàn)，在馬樹(shù)超對(duì)中國(guó)特色高職教育再認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，周建松(2008)對(duì)國(guó)家示范高職院校的機(jī)制創(chuàng)新和文化引領(lǐng)進(jìn)行了深入研究；付子順(2009)對(duì)高職校園文化建設(shè)的路徑進(jìn)行了研究。在丁金昌研究的基礎(chǔ)上，李維維(2011)提出普適性高職教育強(qiáng)校戰(zhàn)略改革；石駿(2013)對(duì)高職院校責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)闹黝}進(jìn)行研究。以上研究者展開(kāi)的系列研究為我國(guó)高職教育研究范式的確立及中國(guó)特色高職教育學(xué)術(shù)體系、話語(yǔ)體系的構(gòu)建，起到了重要示范引領(lǐng)作用。

(五)研究熱點(diǎn)主題

關(guān)鍵詞是文獻(xiàn)核心內(nèi)容的提煉。通過(guò)關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜可以挖掘某學(xué)科領(lǐng)域研究對(duì)象間的親疏關(guān)系，揭示某一學(xué)科或?qū)W科群的研究熱點(diǎn)[2]。為進(jìn)一步探究我國(guó)高職教育領(lǐng)域二十年來(lái)的研究熱點(diǎn)主題，本研究利用CiteSpace軟件，以2002-2021年高職教育文獻(xiàn)樣本為研究對(duì)象，將節(jié)點(diǎn)類型設(shè)為主題詞，閾值為Top50，時(shí)間分割為1年，設(shè)置topN% per sliced值為50%，采用pathfinder剪枝方式，將共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)簡(jiǎn)化，突出其重要結(jié)構(gòu)[3]，得到圖3和表3。圖3中節(jié)點(diǎn)大小代表被引頻次，年輪顏色深淺代表該節(jié)點(diǎn)在知識(shí)圖譜網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的重要性大小，及與其他節(jié)點(diǎn)間聯(lián)系強(qiáng)度。其中校企合作、人才培養(yǎng)等關(guān)鍵詞的年輪顏色較深，說(shuō)明其在高職教育研究領(lǐng)域是重要節(jié)點(diǎn)。從表3的頻次及中介中心性可以看出，近二十年來(lái)高職教育領(lǐng)域研究熱點(diǎn)主題有校企合作、人才培養(yǎng)等。

圖3 2002-2021年高職教育研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

表3 2002-2021年高職教育研究前15個(gè)高中介中心性關(guān)鍵詞

1.校企合作

由表3可知，校企合作(120,0.6)在文獻(xiàn)中出現(xiàn)頻次和中介中心性最高，是我國(guó)高職教育研究的熱點(diǎn)主題。校企合作是高職院校當(dāng)前普遍采用的辦學(xué)模式，是“在一定的歷史條件下，以一定辦學(xué)思想為指導(dǎo)，在辦學(xué)實(shí)踐中逐步形成的規(guī)范化的結(jié)構(gòu)形態(tài)和運(yùn)行機(jī)制”[4]。研究初期，學(xué)者們對(duì)校企合作的研究還停留在簡(jiǎn)單的項(xiàng)目合作研究、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)研究、企業(yè)員工培訓(xùn)研究等幾個(gè)表淺層面，沒(méi)有真正對(duì)接企業(yè)發(fā)展需求開(kāi)展深層次研究。隨著研究的深入，學(xué)者們聚焦于企業(yè)經(jīng)濟(jì)動(dòng)力提升研究，并指出經(jīng)濟(jì)動(dòng)力不足是影響校企合作淺表化的關(guān)鍵，提出通過(guò)建立政府主導(dǎo)的成本利益補(bǔ)償機(jī)制、強(qiáng)化行業(yè)協(xié)會(huì)中介作用等措施提升企業(yè)融入度[5]。與此同時(shí)，針對(duì)校企合作中存在的形式單一、缺乏創(chuàng)新、融合度差等問(wèn)題,學(xué)者們開(kāi)始將目光轉(zhuǎn)向國(guó)外，研究如何借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，以企業(yè)為依托，實(shí)施政校企行四方聯(lián)動(dòng)，帶動(dòng)相關(guān)產(chǎn)業(yè)發(fā)展，破解企業(yè)深度參與校企合作之困；針對(duì)校企合作研究表淺化的問(wèn)題，有學(xué)者從高職教育辦學(xué)模式的本真出發(fā)，指出在工業(yè)4.0背景下高職教育要想培養(yǎng)符合市場(chǎng)需求的跨界復(fù)合型人才，就必須改革高職教育辦學(xué)模式，由表層的校企合作思維走向深層的產(chǎn)教融合思維，由對(duì)教育現(xiàn)象的關(guān)注轉(zhuǎn)向既關(guān)注教育問(wèn)題又關(guān)注經(jīng)濟(jì)問(wèn)題[6]。在當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展背景下，基于相關(guān)研究成果，有學(xué)者提出未來(lái)高職教育校企合作研究要建構(gòu)校企合作命運(yùn)共同體，構(gòu)建資源共享、合作共贏的共同體，以應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型下對(duì)人才培養(yǎng)的新訴求[7]。

2.人才培養(yǎng)

從表3可見(jiàn)，人才培養(yǎng)(85,0.52)是高職教育研究的熱點(diǎn)主題之一。高職教育人才培養(yǎng)的核心是培養(yǎng)符合滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的高質(zhì)量技術(shù)技能型人才。高職人才培養(yǎng)是高職教育與社會(huì)需求之間矛盾的調(diào)節(jié)器，相關(guān)研究始終圍繞著“培養(yǎng)什么人”和“如何培養(yǎng)人”展開(kāi)。近二十年來(lái)，高職教育人才培養(yǎng)模式的研究經(jīng)歷了如何從本科教育的“壓縮餅干”研究轉(zhuǎn)向富有自身特色的工學(xué)結(jié)合、校企合作研究，再到“以需求為導(dǎo)向進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強(qiáng)技術(shù)創(chuàng)新和服務(wù)社會(huì)的職能”[8]的研究階段。一方面，研究聚焦如何構(gòu)建校企合作、工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，提升高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量；另一方面，研究開(kāi)始聚焦如何深化人才培養(yǎng)模式改革，找到學(xué)生需求與社會(huì)需求的平衡點(diǎn)，擴(kuò)大高職教育社會(huì)影響力，使其成為具有獨(dú)特價(jià)值的、無(wú)法替代的高等教育形式。2021年，教育部聯(lián)合九部委發(fā)布了《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃(2020-2023 年)》，指出未來(lái)高職教育人才培養(yǎng)應(yīng)面向跨界復(fù)合型國(guó)際人才?；诖?，學(xué)者提出未來(lái)高職教育人才培養(yǎng)研究的著力點(diǎn)在于如何“使學(xué)生獲得適應(yīng)日益多元化、開(kāi)放化、全球化的社會(huì)環(huán)境所必須具備的綜合素質(zhì)”[9]。

3.教學(xué)改革

從表3來(lái)看，教學(xué)改革(60,0.4)也是高職教育研究的熱點(diǎn)主題。高職教學(xué)改革是保障高職教育質(zhì)量和提升高職教育競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵。2002年，國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，提出“深化教育教學(xué)改革,適應(yīng)社會(huì)和企業(yè)需求”[10]。自此，高職教育研究開(kāi)始更多關(guān)注教學(xué)的微觀層面，研究如何在專業(yè)設(shè)置、課程體系等方面主動(dòng)對(duì)接行業(yè)企業(yè)需求，如何以精品課程建設(shè)為抓手，構(gòu)建高職教育課程新體系[11]。其中，實(shí)踐教學(xué)是高職教學(xué)的特色，針對(duì)實(shí)踐教學(xué)過(guò)度依附理論教學(xué)的現(xiàn)狀，學(xué)者研究指出建立實(shí)踐教學(xué)基地、改革實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容、將項(xiàng)目教學(xué)法和案例教學(xué)法引入實(shí)踐教學(xué)，以提升實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量[12]。當(dāng)前，隨著供給側(cè)改革的深入，高職教學(xué)改革研究轉(zhuǎn)向供給側(cè)創(chuàng)新發(fā)展方面，側(cè)重研究如何擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)高職教育資源供給，推進(jìn)內(nèi)涵發(fā)展，依托專業(yè)知識(shí)和技術(shù)技能培養(yǎng)、職業(yè)素質(zhì)和行為習(xí)慣培養(yǎng)、敬業(yè)精神和合作態(tài)度培養(yǎng)這“三個(gè)課堂”[13]，推進(jìn)高職教學(xué)改革。同時(shí)，高職教師實(shí)踐能力也是影響高職教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。針對(duì)當(dāng)前我國(guó)高職教師重理論輕實(shí)踐的不良傾向，有研究者提出未來(lái)高職教學(xué)改革研究要面向如何更新高職教師理念、改革教師評(píng)價(jià)制度、鼓勵(lì)企業(yè)參與高職師資培養(yǎng)等觀點(diǎn)[14]。

4.高職學(xué)生

如表3所示，高職學(xué)生(53,0.31)是高職教育研究的熱點(diǎn)主題。關(guān)于高職學(xué)生的研究主要集中于就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、人文素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、工匠精神等方面。研究初期，學(xué)者們針對(duì)高職畢業(yè)生找不到合適工作，且許多用人單位招不到合適人才的就業(yè)困境，提出了高職教育可通過(guò)縮短學(xué)制、提高管理質(zhì)量、育人質(zhì)量等方式提升滿意度，同時(shí)，企業(yè)可采取訂單式教育、建設(shè)校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地實(shí)現(xiàn)共贏[15][16]。隨后，針對(duì)高職學(xué)生就業(yè)中出現(xiàn)的離職率高的現(xiàn)象，研究者提出通過(guò)校企合作、資源整合，增強(qiáng)高職學(xué)生職業(yè)實(shí)踐能力，重視學(xué)生的綜合素質(zhì)和專業(yè)技能，提升崗位適應(yīng)性[17]。當(dāng)前，我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)由勞動(dòng)密集型向知識(shí)密集型轉(zhuǎn)變，高職教育專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的滯后使高職學(xué)生結(jié)構(gòu)性失業(yè)現(xiàn)象嚴(yán)重。在此形勢(shì)下，學(xué)者們開(kāi)始著力探索如何增強(qiáng)研究高職學(xué)生的創(chuàng)造性，主動(dòng)對(duì)接行業(yè)企業(yè)需求，提出建立競(jìng)賽體系、立項(xiàng)科研、導(dǎo)師制等形式培育學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力[18]，加大培養(yǎng)高職學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力，以提高就業(yè)率[19][20]。在我國(guó)正由制造大國(guó)向制造強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)過(guò)程中，高職教育無(wú)疑成為培養(yǎng)工匠精神的主陣地。對(duì)高職學(xué)生工匠精神實(shí)質(zhì)、內(nèi)涵及養(yǎng)成路徑等方面的深入研究，成為新形勢(shì)下高職教育學(xué)生研究的重點(diǎn)。有學(xué)者提出，未來(lái)高職學(xué)生研究要從大國(guó)工匠的四個(gè)特質(zhì)——“精益求精”“耐心專注”“價(jià)值追求”和“探索創(chuàng)新”[21]四個(gè)維度展開(kāi)，找尋國(guó)家需求與個(gè)人發(fā)展間的平衡點(diǎn)。

二、我國(guó)高職教育研究的主要問(wèn)題

(一)高職教育原點(diǎn)問(wèn)題研究不足

原點(diǎn)研究是教育研究的起點(diǎn)。教育的原點(diǎn)是育人，教育原點(diǎn)問(wèn)題研究就是探究如何讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中體悟生命價(jià)值、發(fā)現(xiàn)生命意義、實(shí)現(xiàn)生命自主的過(guò)程。通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容二次分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高職教育對(duì)學(xué)生的研究多集中于社會(huì)需求之下高職生應(yīng)具備的人文素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、工匠精神以及如何解決高職學(xué)生就業(yè)難、離職率高等問(wèn)題，而鮮有學(xué)者涉及原點(diǎn)問(wèn)題研究。原點(diǎn)問(wèn)題研究的缺失將使高職教育價(jià)值異化、缺少人性光輝、懸置于個(gè)體和社會(huì)之外[22]。究其原因，隨著高等教育擴(kuò)招，高職教育進(jìn)入規(guī)模化擴(kuò)張階段，社會(huì)日益推崇高職教育的工具理性，高職辦學(xué)的功利化傾向逐漸顯現(xiàn)。針對(duì)高職教育逐漸偏離發(fā)展軌道的現(xiàn)象，學(xué)者們開(kāi)始探究導(dǎo)致高職教育價(jià)值異化的原因，但由于缺少對(duì)原點(diǎn)問(wèn)題的關(guān)注及思考，簡(jiǎn)單地將存在問(wèn)題歸咎于高職教育定位問(wèn)題，使高職教育研究走入誤區(qū)。因此，當(dāng)前高職教育研究一方面還停留在實(shí)然層面，側(cè)重對(duì)高職教育發(fā)展中現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的觀照而忽略了教育對(duì)象的自身價(jià)值，致使研究缺少應(yīng)有的人性光輝；另一方面，部分學(xué)者過(guò)分強(qiáng)調(diào)高職教育的社會(huì)服務(wù)價(jià)值而忽視其本體育人價(jià)值，導(dǎo)致研究戰(zhàn)略出現(xiàn)嚴(yán)重偏差。

(二)高職教育本體論研究薄弱

本體是事物最為內(nèi)在的方面和最根本的價(jià)值向度，是決定事物何以存在的基本依據(jù)[23]。高職教育本體論研究就是探尋高職教育何以存在、為何存在以及如何存在的問(wèn)題。通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行二次分析，我們發(fā)現(xiàn)近二十年間我國(guó)高職教育本體論研究相對(duì)薄弱。目前,高職教育研究多以問(wèn)題和策略等方面的研究為主，缺乏對(duì)本質(zhì)屬性、存在狀態(tài)和存在方式等方面的研究，當(dāng)然也未形成具有自身特質(zhì)的本體論研究邏輯和研究范式。學(xué)者多傾向于研究“如何開(kāi)展高職教育”，對(duì)高職教育“是什么”“應(yīng)該是什么”等本體論問(wèn)題缺乏反思與追問(wèn)。尤其是當(dāng)前，部分研究者成為高職教育政策的追隨者，國(guó)家出什么政策，就轉(zhuǎn)向什么研究。雖然高職教育政策研究具有相當(dāng)重要的價(jià)值，但以政策研究為主而忽視本體論研究的片面傾向，無(wú)疑是當(dāng)前我國(guó)高職教育研究領(lǐng)域存在的主要問(wèn)題之一。因此，當(dāng)前我國(guó)高職教育研究領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題較為突出，整體研究的生態(tài)性問(wèn)題較為嚴(yán)重；同時(shí)，由于本體論研究缺失，研究者在處理現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，容易簡(jiǎn)單復(fù)制普通本科教育的框架和模式，研究結(jié)果難以實(shí)現(xiàn)對(duì)高職教育發(fā)展的解釋、指導(dǎo)和預(yù)測(cè)功能，研究總體上還處于較低水平。

(三)高職教育研究問(wèn)題意識(shí)缺乏

問(wèn)題意識(shí)是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、界定問(wèn)題、綜合問(wèn)題、解決問(wèn)題和驗(yàn)證問(wèn)題的過(guò)程[24]。問(wèn)題意識(shí)決定了高職教育研究的發(fā)展走向。通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)二次梳理發(fā)現(xiàn)，高職教育研究中問(wèn)題意識(shí)的缺乏在橫向?qū)用姹憩F(xiàn)為對(duì)問(wèn)題的拓展性研究不足，縱向?qū)用嫔媳憩F(xiàn)為對(duì)問(wèn)題的反思性追問(wèn)不足。由于缺乏對(duì)問(wèn)題的拓展性研究，研究往往局限在高職教育思想、觀點(diǎn)、理論框架層面尋找解決問(wèn)題的方法。例如，對(duì)高職教育高等性的分析，研究者局限于高職教育內(nèi)部進(jìn)行理論建構(gòu)，沒(méi)有從終身教育學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育生態(tài)學(xué)等層面展開(kāi)分析。同時(shí)，由于缺乏對(duì)問(wèn)題的反思性追問(wèn)，相關(guān)研究中簡(jiǎn)單而徑直的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性研究偏多，反向追溯式的批判性研究相對(duì)匱乏。例如，隨著高職教育混合所有制辦學(xué)模式的推行，產(chǎn)權(quán)問(wèn)題、積極性問(wèn)題等不斷暴露，但現(xiàn)今研究還停滯于高職教育混合所有制存在的現(xiàn)有問(wèn)題和解決路徑等表象方面，較少對(duì)深層問(wèn)題進(jìn)行反思和質(zhì)疑，進(jìn)一步尋找問(wèn)題產(chǎn)生的根源，也未探討相關(guān)教育實(shí)踐活動(dòng)的合理性與合法性。也正因此，高職教育研究中的真問(wèn)題往往被問(wèn)題叢生的現(xiàn)象所掩蓋，從而大大降低了研究成果的廣度和深度。

(四)高職教育研究方法拘囿

教育研究方法的選取對(duì)教育研究?jī)?nèi)容的架構(gòu)、研究目的的達(dá)成、研究成果的呈現(xiàn)具有關(guān)鍵作用。高職教育研究對(duì)象具有復(fù)雜性、特殊性、不可控性等特征，因此有必要引入實(shí)證研究方法，因?yàn)椤霸摲椒ㄒ廊皇抢斫馍鐣?huì)及其變遷的最近途徑。”[25]但通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量分析和內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，我國(guó)高職教育研究雖將思辨與實(shí)證相結(jié)合，但仍以思辨研究為主，實(shí)證研究相對(duì)偏少。1 432篇文獻(xiàn)中實(shí)證研究文獻(xiàn)共計(jì)51篇，僅占總文獻(xiàn)的3.56%。最早一篇實(shí)證文章發(fā)表于2004年，該文通過(guò)回歸分析建立數(shù)學(xué)模型，得出高職教育對(duì)經(jīng)濟(jì)效益產(chǎn)生影響的結(jié)論。其他研究文獻(xiàn)盡管也有使用問(wèn)卷調(diào)查法、訪談法、案例分析法、主成分分析法、因子分析法等實(shí)證研究方法，但在總體樣本中所占比例較小，而且所用研究方法較為單一。如果研究者能夠突破單一研究方法的窠臼，同時(shí)融入扎根理論、訪談、調(diào)查等多種理論和方法，對(duì)眾多經(jīng)驗(yàn)性材料層層編碼、逐級(jí)深入并構(gòu)建理論，進(jìn)而探究出表象背后的深層原因，揭示問(wèn)題的本質(zhì)，則可有效提升高職教育研究的水平和質(zhì)量。

(五)高職教育研究視角偏狹

視角是一種觀察方法，一種分析特定現(xiàn)象的有利位置或觀點(diǎn)。一個(gè)視角只是解釋一種社會(huì)現(xiàn)象和問(wèn)題的切入點(diǎn)[26](P339-340)。高職教育研究屬于復(fù)雜性問(wèn)題研究，而單一視角下的問(wèn)題研究會(huì)遮蔽事物間的本質(zhì)聯(lián)系，模糊對(duì)高職教育的全局認(rèn)識(shí)，偏離高職教育研究的應(yīng)然邏輯。通過(guò)對(duì)2002-2021年我國(guó)高職教育研究熱點(diǎn)主題分析發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)高職教育研究中存在研究視角偏狹的問(wèn)題。由于研究視角狹窄，缺少來(lái)自學(xué)科內(nèi)外的對(duì)話，研究者困于高職教育學(xué)科框架內(nèi)自說(shuō)自話，存在先入為主、以偏概全等問(wèn)題。例如，對(duì)校企合作、人才培養(yǎng)、教學(xué)改革、高職學(xué)生、工學(xué)結(jié)合等問(wèn)題的研究，僅局限于高職教育自身，而沒(méi)有從社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科視角出發(fā)進(jìn)行融合研究。同時(shí)，當(dāng)前高職教育研究中也存在著過(guò)于強(qiáng)調(diào)高職教育管理者在教育過(guò)程中的重要作用的片面傾向，而相對(duì)忽視了一線師生和用人單位的呼聲與訴求，這顯然大大縮減了高職教育研究的覆蓋面，最終也降低了其創(chuàng)新性和解釋力。

(六)高職教育研究群體結(jié)構(gòu)單一

多元化的研究群體結(jié)構(gòu)是高質(zhì)量研究成果生成的基礎(chǔ)和保障。高職教育研究人員結(jié)構(gòu)的合理化，對(duì)促進(jìn)高職教育研究成果的創(chuàng)新、研究質(zhì)量的提升具有重要意義。通過(guò)對(duì)高職教育研究機(jī)構(gòu)和高產(chǎn)學(xué)者分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國(guó)高職教育研究群體存在研究人員結(jié)構(gòu)單一的問(wèn)題。具體而言，當(dāng)前高職教育研究機(jī)構(gòu)主要以高職院校為主，研究人員多來(lái)自高職院校一線教師或管理人員，存在著人員構(gòu)成單一、知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、學(xué)科歸屬單一等問(wèn)題。同時(shí)，由于缺乏一流專家、學(xué)者以及企業(yè)行業(yè)內(nèi)部相關(guān)人員的積極參與，高職教育研究者之間的專業(yè)互補(bǔ)性不強(qiáng)，研究成果的敏感性、創(chuàng)新性和預(yù)見(jiàn)性較差。此外，單一的群體結(jié)構(gòu)也在很大程度上導(dǎo)致了高職教育研究者之間思想碰撞的欠缺、合作研究的低效以及研究成果的重復(fù)。

三、我國(guó)高職教育研究的未來(lái)走向

(一)加強(qiáng)關(guān)鍵重點(diǎn)問(wèn)題研究

關(guān)鍵重點(diǎn)問(wèn)題是研究領(lǐng)域中理論與實(shí)踐層面亟需填補(bǔ)的研究空白和亟待解決的現(xiàn)實(shí)困境?！凹夹g(shù)是人類的一種存在方式”[27]。以智能化為特征的工業(yè)4.0時(shí)代的到來(lái)，使人們的生存方式發(fā)生了巨大變革，人類社會(huì)的追求從標(biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)向個(gè)性化。高職教育“如何培養(yǎng)新型高端的技術(shù)技能型復(fù)合人才”，推動(dòng)國(guó)家技術(shù)創(chuàng)新，占據(jù)世界技術(shù)發(fā)展的制高點(diǎn)，是其未來(lái)發(fā)展面臨的巨大挑戰(zhàn)。而高職教育自身獨(dú)特的類型性和高等性特征，使未來(lái)研究的關(guān)鍵重點(diǎn)問(wèn)題集中在三個(gè)方面。

第一，高職教育研究要關(guān)注人的生存。學(xué)生是高職教育存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，是高職教育研究的原點(diǎn)問(wèn)題。高職教育研究要關(guān)注學(xué)生生存，否則就會(huì)陷入工具理性的漩渦，走向教育的功利化。高職教育的根本目的是育人，是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，“教育的過(guò)程就是把人類文化中所蘊(yùn)含的對(duì)美好事物的欲求轉(zhuǎn)化成正在成長(zhǎng)中的青少年個(gè)體內(nèi)心之中對(duì)美好事物的生動(dòng)欲求?！盵28](P7)智能技術(shù)廣泛應(yīng)用的今天，高職教育不僅要向?qū)W生傳授安身立命的新技術(shù)技能，獲得謀生手段，同時(shí)要著力加強(qiáng)高職教育實(shí)現(xiàn)“為幸福而教育”的研究。一方面，針對(duì)高職特殊學(xué)情，加強(qiáng)“物云大智移鏈”技術(shù)與高職教育教學(xué)改革融合研究，實(shí)施互聯(lián)網(wǎng)+技術(shù)下“理論基礎(chǔ)+實(shí)踐技能+能力拓展”[29]課程體系開(kāi)發(fā)研究，使高職學(xué)生從“被動(dòng)操作者”到“主動(dòng)學(xué)習(xí)者”，從“單一技能者”到“復(fù)合技術(shù)者”，從“獨(dú)立勞動(dòng)者”到“合作創(chuàng)造者”[27]，深化教學(xué)過(guò)程中職業(yè)能力構(gòu)建研究，為高職學(xué)生發(fā)展找到理想社會(huì)構(gòu)建和現(xiàn)實(shí)社會(huì)需求之間的平衡點(diǎn)；另一方面，加強(qiáng)高職教育人才培養(yǎng)體系構(gòu)建中下沉市場(chǎng)的研究，通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德、跨學(xué)科思維能力、社會(huì)適應(yīng)能力，“順應(yīng)學(xué)生個(gè)人的職業(yè)訴求，努力達(dá)到職業(yè)與學(xué)生個(gè)人的稟賦、興趣、職業(yè)發(fā)展取向相一致，以職業(yè)對(duì)于從業(yè)者的內(nèi)生價(jià)值來(lái)沖抵外在的不利因素”[30]，為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)理想的人。

第二，高職教育研究要提升學(xué)科獨(dú)立性。高職教育學(xué)科獨(dú)立性的提升有助于高職教育研究邏輯和研究范式的形成，有利于高職教育供給側(cè)改革研究生態(tài)鏈的完善，有益于長(zhǎng)期以來(lái)形成的社會(huì)偏見(jiàn)的消解。未來(lái)我國(guó)高職教育研究要針對(duì)當(dāng)前學(xué)科獨(dú)立性不強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，確立高職教育學(xué)科獨(dú)立的基本標(biāo)準(zhǔn)，厘清高職教育學(xué)科研究的問(wèn)題場(chǎng)域，明確高職教育學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)，明晰高職教育學(xué)科的研究范式，同時(shí)構(gòu)建相對(duì)獨(dú)立的高職教育學(xué)科知識(shí)體系、學(xué)理論體系、學(xué)術(shù)體系和話語(yǔ)體系，最終形成具有中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派的高職教育學(xué)科體系。

第三，高職教育研究要面向國(guó)家重大戰(zhàn)略。未來(lái)我國(guó)高職教育研究要以國(guó)家重大戰(zhàn)略需求為導(dǎo)向，在做好本體問(wèn)題研究和學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)上，從高職教育的視角著力開(kāi)展國(guó)家重大戰(zhàn)略問(wèn)題研究，不斷提升高職教育研究服務(wù)于國(guó)家重大戰(zhàn)略的貢獻(xiàn)度。例如，開(kāi)展高職教育有效阻斷貧困代際傳遞、高職教育防止返貧監(jiān)測(cè)與幫扶機(jī)制、高職教育鞏固拓展脫貧攻堅(jiān)成果等方面的研究；加強(qiáng)高職教育面向沿線國(guó)家“魯班工坊”建設(shè)、高職教育促進(jìn)“大國(guó)工匠”精神走向世界、高職教育標(biāo)準(zhǔn)和模式在沿線國(guó)家推廣與應(yīng)用等方面的研究；加強(qiáng)高職教育服務(wù)制造強(qiáng)國(guó)、質(zhì)量強(qiáng)國(guó)、網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)國(guó)、數(shù)字中國(guó)建設(shè)，高職教育參與提升產(chǎn)業(yè)鏈供應(yīng)鏈現(xiàn)代化水平，高職教育與新一代信息技術(shù)、生物技術(shù)、新能源、新材料等戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)深度融合等方面的研究。

(二)拓展多種方法融合研究

對(duì)于教育研究來(lái)說(shuō)，研究方法至關(guān)重要，它便于揭示事實(shí)真相、探究規(guī)律、創(chuàng)造新知[31]。此外，“學(xué)科的發(fā)展絕對(duì)不是該學(xué)科現(xiàn)有系統(tǒng)內(nèi)部的單一生長(zhǎng)，它需要突破原有的知識(shí)邊界與學(xué)科壁壘，借鑒自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的多學(xué)科研究方法，排除學(xué)科發(fā)展的自我束縛，不斷催生學(xué)科新的增長(zhǎng)點(diǎn)?！盵32]教育是一種自我展示，教育研究方法是看待教育、看待世界的一種方式的展示[33]。高職教育研究是一個(gè)復(fù)雜體，需要揭示其中各種生命存在的價(jià)值?！八急娴难芯渴钦覍そ逃芯恐薪逃龁?wèn)題的實(shí)質(zhì)，那么實(shí)證研究就是要揭示和說(shuō)明教育問(wèn)題中各種復(fù)雜的教育關(guān)系。”[33]只有借鑒不同的研究方法，才能真正形成高職教育學(xué)科和而不同的研究生態(tài)，才能有效促進(jìn)高職教育研究持續(xù)良性發(fā)展。推而言之，未來(lái)高職教育研究既要超越現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的束縛，實(shí)現(xiàn)理論升華，又要基于教育現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，以驗(yàn)證教育假設(shè)為目的開(kāi)展研究[34]。例如，對(duì)于高職教學(xué)過(guò)程研究、人才培養(yǎng)質(zhì)量研究、教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)用研究等，可將思辨研究與案例研究、敘事研究、實(shí)驗(yàn)研究等有機(jī)結(jié)合，充分揭示高職教育教學(xué)的客觀規(guī)律及其內(nèi)在機(jī)制；對(duì)于高職教育專業(yè)結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展關(guān)系的研究，應(yīng)將理論分析與相關(guān)性分析、回歸分析等有機(jī)結(jié)合，真正明確高職教育專業(yè)設(shè)置與區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間的依存關(guān)系和匹配程度；對(duì)于學(xué)生就業(yè)滿意度調(diào)查，可將貝葉斯估計(jì)(Bayesinan Estimation)與結(jié)構(gòu)方程模型有機(jī)結(jié)合，全面探求由多個(gè)顯變量和潛變量共同構(gòu)成的深層原因。此外，高職教育研究在提倡研究方法多元化、綜合化、一體化的同時(shí)，也要立足高職教育“小情境、大結(jié)構(gòu)”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，靈活運(yùn)用歷史材料，科學(xué)運(yùn)用研究方法，避免對(duì)方法和技術(shù)的盲目崇拜[35](P135)。

(三)轉(zhuǎn)換多元視角跨界研究

高職教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，高職教育研究要轉(zhuǎn)換多元視角，豐富研究的切入點(diǎn)。首先，高職教育研究要跳出學(xué)科本身，汲取不同學(xué)科養(yǎng)料，促進(jìn)研究成果多元化。未來(lái)高職教育研究要加強(qiáng)與相關(guān)學(xué)科融合，從經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科視角出發(fā)，對(duì)當(dāng)前高職教育研究中存在的校企合作淺表化、人才培養(yǎng)低效化、教學(xué)改革中理論與實(shí)踐脫離等問(wèn)題進(jìn)行跨學(xué)科研究，尋找高職教育跨領(lǐng)域研究的創(chuàng)新點(diǎn)。其次，高職教育研究要突破主位研究視角，將主位視角與客位視角相結(jié)合，激發(fā)問(wèn)題研究的新見(jiàn)解。未來(lái)高職教育研究者既要成為高職教育的“局內(nèi)人”，又要成為高職教育的“局外人”；既要從高職教育自身發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，又要從高職教育相關(guān)利益群體的角度重新反思、批判問(wèn)題；既要關(guān)注高職教育主體的顯性知識(shí)和呼聲；又要深挖主體的隱性知識(shí)和內(nèi)在訴求[36]。最后，高職教育研究要拓展下沉研究視域，高度重視并充分運(yùn)用一元論的體驗(yàn)式研究策略。研究者要“虛化”自身的“研究者”角色，善于進(jìn)車間、進(jìn)田野、進(jìn)教室，汲取一線生產(chǎn)者、管理者、教育者的實(shí)踐智慧，開(kāi)展一種基于工作場(chǎng)所的回歸生存境遇的“看不見(jiàn)”的研究，以真正持續(xù)創(chuàng)新高職教育研究成果。

(四)優(yōu)化主體結(jié)構(gòu)合作研究

科研合作是不同研究者就同一研究主題展開(kāi)的協(xié)作研究。知識(shí)生產(chǎn)模式2的理論認(rèn)為，知識(shí)生產(chǎn)的學(xué)科框架已由單一學(xué)科中心轉(zhuǎn)向跨學(xué)科和超學(xué)科，因此所要解決的問(wèn)題不能限于單一學(xué)科的知識(shí)框架[37](P3)。教育研究正是通過(guò)教育理論工作者、實(shí)踐者與相關(guān)科研機(jī)構(gòu)工作人員、各領(lǐng)域?qū)＜议g的合作研究，諸多教育發(fā)展過(guò)程中的關(guān)鍵性問(wèn)題才得到了妥善解決[38]。工業(yè)4.0時(shí)代，高職教育研究的獨(dú)特性和復(fù)雜性亟需優(yōu)化研究主體結(jié)構(gòu)開(kāi)展合作研究，以提高科研效率、優(yōu)化科研成果，積極推廣教育科研成果，提升專業(yè)能力。優(yōu)化我國(guó)高職教育合作研究主體結(jié)構(gòu)，需要重點(diǎn)做好以下幾項(xiàng)工作：一是構(gòu)建高職教育研究區(qū)域共同體。未來(lái)高職教育研究要以區(qū)域內(nèi)高職院校為研究核心，建立從學(xué)士、碩士到博士在內(nèi)的學(xué)位層級(jí)配套、學(xué)術(shù)層次多元的研究梯隊(duì)。研究成員由高職院校教師、普通本科院校教師、知名職業(yè)教育專家學(xué)者、企業(yè)兼職教師、企業(yè)一線管理人員等多學(xué)科、跨專業(yè)人員組成。多元化的研究人員，跨學(xué)科的研究背景，可以為高職教育研究的全面深入合作提供強(qiáng)有力的人力和組織保障。二是搭建高職教育產(chǎn)學(xué)研合作平臺(tái)。高職教育產(chǎn)學(xué)研合作平臺(tái)建設(shè)，要以高職教育研究為核心和紐帶，充分發(fā)揮高職教育研究對(duì)于企業(yè)生產(chǎn)與學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)作用和引領(lǐng)作用，建立健全企業(yè)、高職院校、教育研究機(jī)構(gòu)間的合作共贏機(jī)制，加強(qiáng)高職院校與企業(yè)間合作共建，吸納企業(yè)優(yōu)勢(shì)資源，實(shí)現(xiàn)協(xié)同科研部門的共享式合作[39]。三是加強(qiáng)跨地區(qū)、跨國(guó)間的合作交流。國(guó)內(nèi)高職教育研究機(jī)構(gòu)之間可以通過(guò)定期召開(kāi)高職教育學(xué)術(shù)會(huì)議加強(qiáng)彼此交流合作，并推動(dòng)優(yōu)質(zhì)高職教育研究資源向中西部流動(dòng)，促進(jìn)國(guó)內(nèi)高職教育研究力量均衡發(fā)展。此外，國(guó)內(nèi)高職教育研究機(jī)構(gòu)要加強(qiáng)與國(guó)際職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)的溝通交流，通過(guò)聯(lián)合舉辦國(guó)際高職教育研究高端論壇以及合作承擔(dān)國(guó)際高職教育研究重大項(xiàng)目等方式，引入國(guó)外高職教育研究先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和前沿成果，并努力實(shí)現(xiàn)中國(guó)化和本土化，同時(shí)向世界展示我國(guó)高職教育研究的成功范例，向全球推廣高職教育研究的中國(guó)智慧和中國(guó)方案。