高德勝

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

某地推行“星級家長執(zhí)照”，讓家長“持證上崗”。對于這一有爭議的“創(chuàng)新探索”，該省教育廳持力挺的態(tài)度，并明確，從2021年秋季學(xué)期開始，在該省數(shù)字家長學(xué)校試行家長學(xué)習(xí)積分制，待時機成熟時在全省推行[1]?！皥?zhí)照”是具有法律意義的用語，是從事特定活動的法律認(rèn)可，比如開車需要有駕駛執(zhí)照，從醫(yī)需要有醫(yī)師執(zhí)照。有了某種執(zhí)照，法律就授權(quán)你可以從事某種活動，沒有執(zhí)照，法律就不允許你從事某種活動，否則就是違法，“無照駕駛”“無照行醫(yī)”都是法律所禁止的行為。“家長執(zhí)照”顯然是從一般執(zhí)照類比出來的用法，借用執(zhí)照的認(rèn)可意義，但又不具有法律意義上的授權(quán)與禁止效力。如果真的有一般執(zhí)照的法律效力，那可麻煩了，比如，就有網(wǎng)友評論說：“如果我不合格，不能獲得‘家長執(zhí)照’，是不是可以將孩子交給政府來養(yǎng)？”

即便是類比，“家長執(zhí)照”的使用，還是反映出教育行政部門、中小學(xué)理所當(dāng)然地認(rèn)為自己有考核、判定家長優(yōu)劣的權(quán)力，更可以毫無心理障礙地對家長進行培訓(xùn)與教育?！凹议L執(zhí)照”還是比較罕見的，比較起來，“家長學(xué)?！备鼮槌Ｒ?，很多中小學(xué)在校門上就掛著“家長學(xué)?！钡呐谱樱坪踝陨砑仁墙逃龑W(xué)生的機構(gòu)，又是教育家長的機構(gòu)，孩子與家長一起都是學(xué)校的“學(xué)生”。實踐中的這些做法，似乎都是天經(jīng)地義的。問題是，家長這一身份的獲得，真的需要政府授權(quán)嗎？教育機構(gòu)真的有權(quán)對家長的教育水平進行考核、評定嗎？中小學(xué)真的既能教育孩子，也能教育家長嗎？更為根本的是，家庭作為不同于學(xué)校的實體，其權(quán)利邊界在哪里？家長從生活中獲得的養(yǎng)育子女的生活知識在教育專業(yè)知識面前，真的就是劣等的或毫無價值嗎？這些問題，都不是理所當(dāng)然的思維所能解釋的，都值得去深入思考。

一、家庭的教育地位及其下滑

“家長執(zhí)照”“家長學(xué)?！爆F(xiàn)象折射的是家庭、家長教育地位的低下，但家庭比國家、學(xué)校都要古老得多。亞里士多德(Aristotle)說：“家庭是為了滿足人們的日常需要自然形成的共同體”[2]，由家庭組成村落，再由村落組成城邦，家庭產(chǎn)生在前，城邦及后來的國家產(chǎn)生在后。家庭是自然存在物，其實就是說作為人，我們天然就要在家庭里生存，家庭是人作為人必然的存在方式。進化到一定階段，人可以在自然的基礎(chǔ)上建造城邦、國家，雖然這種人類建造物一經(jīng)誕生，對人的存在就是意義非凡的，但從根源上來說，與家庭相比，還是“次生的”、第二位的。既然人是家庭存在物，那么從教育的角度看，人與家庭就是雙向建構(gòu)的，家是由人自然形成的，而人則是由家庭所養(yǎng)育的。家庭對人的教育遠(yuǎn)早于專門教育，在沒有專門教育的時代，家庭已經(jīng)在教育人、塑造人了。

家庭不但是造就人的自然場所，還是兒童的成長庇護所。從個體來說，每一個人的第一庇護所是媽媽的子宮，胎兒在媽媽子宮的保護下可以免受侵襲地完成發(fā)育過程。家庭對嬰兒來說，類似于“第二子宮”[3]，嬰兒可以在這“第二子宮”的庇護下成長。阿倫特(H.Arendt)也認(rèn)為家庭是生命的場所，是生命的庇護所，但她立論的基礎(chǔ)是私人場所與公共領(lǐng)域的分立。公共領(lǐng)域既是人所建構(gòu)的“世界”(人與人之間以人造物為中介所建構(gòu)的空間)，更是由他人目光注視所建構(gòu)的透明空間。他人目光如日、如燈，我們在公共空間里所過的都是暴露性的生活，在這里我們最優(yōu)的一面得以展示，我們最糟糕的一面也會得到曝光。與公共領(lǐng)域不同，在家庭這一私人領(lǐng)域，如日、如燈的他人目光被關(guān)在了大門之外，我們可以在黑暗的保護之下安全地生長。這一點對兒童尤其重要，因為兒童還沒有穩(wěn)固的可以在公共領(lǐng)域公開展示的能力與品質(zhì)，持續(xù)地曝光，就會失去隱私與安全的保護，生命的生長就會受到阻礙。名人的孩子為什么易變壞？就是因為名氣穿墻而入，使其失去了一個隱秘而安全的生長環(huán)境[4]174。

家庭比學(xué)校更古老，家庭教育也比學(xué)校教育更古老。當(dāng)然，古老并不直接等同于優(yōu)越。但即便是在學(xué)校及學(xué)校教育的盛世，家庭教育的作用依然不可替代。這種不可替代，一方面在于家庭的不可替代，家庭就在那里，學(xué)校無論如何繁盛，都不可能取代家庭。另一方面也在于，家庭有學(xué)校所不能取代的教育功能。我們設(shè)立學(xué)校，核心目的在于補家庭教育在“學(xué)文化”上的不足，如果家庭也能教子女“學(xué)文化”，學(xué)校存在的必要性就會大大降低。因此，雖然現(xiàn)代國家所建造的學(xué)校絕對不會忽視品性教育，也重視“學(xué)做人”，但學(xué)校教育的重心在“學(xué)文化”上。家庭教育則不同，家庭教育不是以“學(xué)文化”為載體，而是以生活本身為載體，重心在于人格、品性，在于“學(xué)做人”。父母不是專業(yè)的教育人員，不是以專業(yè)的文化知識來教育子女，而是以情與愛為底色，以自己的真實人格，以生活或存在(Being)的方式進行教育。如果說學(xué)校是以知識與文化來教育學(xué)生的話，父母則是以人本身(家長是什么樣的人)來教育子女。學(xué)?？梢詫W(xué)習(xí)家庭與父母的教育方式，但學(xué)校永遠(yuǎn)不可能變成家庭，否則也就沒有存在的必要，因此學(xué)校教育也永遠(yuǎn)代替不了家庭教育，教師也永遠(yuǎn)代替不了父母。

教育子女，歷史上的絕大多數(shù)時期都是家庭與家長的“事務(wù)”。這種“事務(wù)”可以從權(quán)利與責(zé)任兩個維度來看，從權(quán)利的維度看，教育子女是家長的基本權(quán)利，從義務(wù)的維度看，則是家長的責(zé)任。也就是說，從根源上說，子女教育在歷史上的多數(shù)時期，都是家庭與家長“獨霸天下”的。在學(xué)校產(chǎn)生之前，生活、生產(chǎn)、教育是一體的，子女與父母一起生活、生產(chǎn)，生活、生產(chǎn)的過程也是教育的過程。后來，年輕一代需要學(xué)習(xí)的文化與技能越來越多，教育變成了家庭與父母不可單獨“承受之重”，學(xué)校作為家庭教育的補充才得以產(chǎn)生。作為專門的教育機構(gòu)，學(xué)校在其誕生之后相當(dāng)長的時期內(nèi)，都是以家庭教育的輔助形態(tài)而存在的。一方面，在現(xiàn)代公立學(xué)校之前，學(xué)校雖然是專門的教育機構(gòu)，但多是私立的，學(xué)校的主辦者往往是社會機構(gòu)或家長聯(lián)合體，家長在學(xué)校教育事務(wù)中有舉足輕重的話語權(quán)。另一方面，并不是所有的家庭都依賴專門學(xué)校，一些有條件的家庭，更愿意將教師請到家里來，在自己家里對子女進行教育。

盡管家庭的功能與教育地位如此牢固，但也一直在遭受挑戰(zhàn)。早在古希臘時期，柏拉圖就有廢除家庭、解除家庭教育權(quán)的構(gòu)想。從社會制度上來看，封建社會與家庭相處“和諧”，或者說封建社會在很大程度上就是以家庭為基礎(chǔ)擴張而成的。早期資本主義社會力圖將人從家庭中拔根而出，變成更好流動、更好支配的勞動力。早期的社會主義探索也有摒棄家庭的嘗試，比如我們國家20世紀(jì)50年代末期的“公社大食堂”。這些試圖解散家庭、廢除家庭的嘗試無一能夠持久，歸根結(jié)底還是因為人是家庭存在物，解散、廢除家庭的嘗試都是對人之存在特性的違拗。

從歷史上看，家庭更為古老、自然，是人存在方式的體現(xiàn)，在子女教育上也居于主導(dǎo)地位。這只是歷史的一個面相，歷史的另一個面相是，家庭的地位一直在下降，與之相伴的是家庭、家長教育地位的下降。首先是家庭與生產(chǎn)勞動的分離，使家庭的物質(zhì)基礎(chǔ)大受損害。在國家與家庭的二元關(guān)系中，到目前為止，國家雖然尚做不到解散、廢除家庭，但國家有控制、改變家庭的多種“政策工具”。比如婚姻制度，國家可以通過婚姻制度來控制新家庭的建立門檻；可以通過繼承制度來控制家庭的生命周期；可以通過生育制度來控制家庭規(guī)模。其次，當(dāng)今時代，家庭規(guī)模越來越小，結(jié)構(gòu)越來越簡單，由父母與未成年子女(尤其是獨生子女)組成的核心家庭成了家庭的主導(dǎo)結(jié)構(gòu)形態(tài)。這樣的家庭結(jié)構(gòu)“輕便、靈活”，適配工業(yè)化、后工業(yè)化易搬遷、易流動的需要，但對家庭的弱化也是明顯的。從教育資源的角度來看，祖父母一代的教育功能進一步弱化，隔代教育發(fā)揮作用的空間縮??；因為獨生子女是主導(dǎo)類型，彌足珍貴的手足之情也面臨著湮滅、消失的危險[5]。再次，教育從家庭中分離，尤其是強制教育(義務(wù)教育)的推行，使家庭的教育功能進一步萎縮、變形。萎縮在于，過去由家庭承擔(dān)的教育功能轉(zhuǎn)由學(xué)校來承擔(dān)，家庭的教育功能由此縮減。變形在于，過去的家庭教育是通過孩子承擔(dān)家庭角色完成的，孩子很小的時候就開始承擔(dān)家庭這個血緣、親情共同體的責(zé)任，承擔(dān)角色與成長是一體的。強制教育實行之后，孩子雖然還身在家庭之中，但他們的角色卻是由外在于家庭的學(xué)校賦予的，即學(xué)生。在這種情況下，不是孩子承擔(dān)家庭角色為家庭服務(wù)，而是整個家庭都要為“學(xué)生”這一來自家庭之外的角色服務(wù)。也就是說，家庭教育雖然形式上還在，但已經(jīng)是作為學(xué)校教育的補充而存在，是為“下課回家”的“學(xué)生”學(xué)好學(xué)校所側(cè)重的“學(xué)術(shù)內(nèi)容”而服務(wù)的。

由此看來，隨著家庭及家庭教育地位的下降與學(xué)校教育地位的上升，家庭與學(xué)校在兒童教育上的地位已經(jīng)翻轉(zhuǎn)。過去時代，學(xué)校教育是家庭教育的補充，功能在于補家庭教育的短板，如今則大為不同，學(xué)校將自己賦予兒童的“學(xué)生”身份安插到家庭里，使兒童即便在家卻依然保持“學(xué)生”身份。經(jīng)由這一過程，使家庭變成了學(xué)校的延伸部分，使家長變成了教師的“教育助手”。學(xué)校之所以敢于辦“家長學(xué)?！?，敢于教育家長，敢于認(rèn)證家長教育水平的高低，甚至敢于給家長頒發(fā)不同等級的“家長執(zhí)照”，邏輯就在于家庭是學(xué)校的延伸、家長是教師的“助手”。作為主體、作為主導(dǎo)，學(xué)校與教師想當(dāng)然地以為自己有權(quán)對作為附屬的家庭、作為“助手”的家長進行能力、資質(zhì)審核與考評。

二、家長教育的性質(zhì)

在家庭、家長教育地位大幅下降的大背景下，“家長學(xué)校”，甚至是“家長執(zhí)照”都能理直氣壯地施行。家長是成年人，那么，誰能教育成年人？阿倫特說：“沒有人能教育成年人。教育成年人的目的往往是一種非暴力的強制、控制?！盵4]166這話雖然偏激，但每一個試圖教育成年人的人員與機構(gòu)都應(yīng)該反思一下自己力圖教育成年人的動機是否單純。

家長需要教育嗎？這個問題其實是很難回答的。比較安全的答案是：既需要，也不需要。先說不需要。做父母是成年生活的一部分，自然就會，不需要去接受專門的教育與學(xué)習(xí)。當(dāng)然，做父母不是動物本能，或者說不能靠本能去做父母，也需要后天的知識與技能。但做父母的知識主要不是來自書本、專家的專業(yè)知識，而是來自生活的生活經(jīng)驗、生活知識。每個人在成長與生活的過程中都會在不知不覺中學(xué)到許多養(yǎng)育子女的知識經(jīng)驗，既從父母如何養(yǎng)育自己那里學(xué)習(xí)，也從旁觀他人養(yǎng)育子女的過程中學(xué)習(xí)，盡管這種學(xué)習(xí)是無意識的。生活著的人，學(xué)習(xí)了諸多做父母的知識而不自知，但確已通過生活的沉淀這一機制積累在身心之中。等自己真正做了父母，這些沉淀下來的經(jīng)驗知識就會被激活、喚醒，成為自己做父母的基本知識。在這些基礎(chǔ)知識的指導(dǎo)下，結(jié)合養(yǎng)育實踐，父母們慢慢都會摸索出自己的一套“育兒經(jīng)”“育人經(jīng)”。顯然，這類生活經(jīng)驗，如果放在專業(yè)知識的框架內(nèi)進行檢驗，少不了似是而非的成分。即便如此，其價值也不容貶低。人類活動的很多知識，其實都是相對的，來自專業(yè)的養(yǎng)育知識，其實也并不全是真理，同樣也有很多似是而非的成分[6]。養(yǎng)育子女的生活知識，是不需要教育的，專門的教育也沒有能力去教這些知識，無從教起。

再說需要。一方面，來自生活的知識經(jīng)驗起碼有兩個問題，一個是成分復(fù)雜，既有有效的成分，也有一些謬誤與錯誤；一個是不一定夠用，面對養(yǎng)育子女的艱巨任務(wù)，來自生活經(jīng)驗的知識與能力也會有捉襟見肘的時候。通過專門的教育與學(xué)習(xí)，如果能夠?qū)碜陨畹慕?jīng)驗知識進行反思、整理，剔除其中的謬誤與無效成分，對提高家長自身的教育水平當(dāng)然是有益的。同樣，通過專門的學(xué)習(xí)來彌補生活經(jīng)驗的不足，學(xué)到應(yīng)對新問題、新挑戰(zhàn)的方式，也是教育水平提高的有效方式。如前所論，長時間主導(dǎo)子女教育的家長，如今不但失去了子女教育的主導(dǎo)地位，還面臨著各種前所未有的挑戰(zhàn)，需要學(xué)習(xí)的地方越來越多。第一，很多核心家庭的父母失去了上輩人的在場幫助與支持，需要獨自面對養(yǎng)育子女的艱巨任務(wù)。第二，獨生子女家庭的父母，也沒有過去多子女家庭的那種“大帶小”的輔助。第三，過去時代家庭教育的主要方式就是生活(living,being)本身，如今則不同，子女雖然在家卻是“學(xué)生”，父母在家也要跳出生活去教孩子“學(xué)文化”，甚至要改變家庭生活的節(jié)奏與方式，圍繞著子女的學(xué)習(xí)來重新安排。第四，如今的家庭不僅要面對代表國家與政府的學(xué)校的各種強制要求，守護私人空間的大門總被制度化的權(quán)力所推開，還要面對電子媒介的穿墻而入。在電子媒介時代，家家戶戶即便大門緊閉，也無法將外在的信息擋在門外，電子媒介視屋墻、門禁為無物，可以在大門緊閉的屋內(nèi)與父母搶奪孩子的注意力。

家長需要教育，或者說家長也有教育的需要。正是這個原因，家長教育(parent education)近幾十年來在世界范圍內(nèi)引起了更多的關(guān)注。引起關(guān)注的原因，除了上文說到的家長的學(xué)習(xí)需要之外，還有學(xué)校教育并不總是那么成功、養(yǎng)育知識的增多等因素[7]。家長有教育需要，并不意味著基礎(chǔ)教育學(xué)?？梢赞k“家長學(xué)校”、地方教育行政部門可以給家長頒發(fā)“家長執(zhí)照”，因為家長教育雖然有存在的合理性、合法性，但卻是與基礎(chǔ)教育、義務(wù)教育性質(zhì)不同的教育。

家長是成年人，即便是教他們?nèi)绾巫龈改傅慕逃?，也是成人教育。成人教育的一個規(guī)定性特征是自愿，社會和政府只能引導(dǎo)、激發(fā)成年人的學(xué)習(xí)意愿，不能強制他們學(xué)習(xí)，不然就會有阿倫特所說的“非暴力的強制、控制”嫌疑。從國外家長教育的實踐來看，各種家長教育項目都是以家長的學(xué)習(xí)需要為基礎(chǔ)設(shè)計的，項目推廣的基礎(chǔ)是服務(wù)家長需要，用解決家長教育困惑的方式來吸引家長，鮮有以政府權(quán)力、學(xué)校權(quán)力強制家長接受教育的。這與我們一些政府官員的觀念大相徑庭：任何職業(yè)都需要培訓(xùn)上崗，“家長職業(yè)”更是如此，更需要培訓(xùn)“上崗”[8]。家長教育的成人教育性質(zhì)決定了，只有在家長愿意接受的情況下，成人教育機構(gòu)才能向他們提供教育服務(wù)；如果他們沒有這種意愿，成人教育機構(gòu)可以激發(fā)、引導(dǎo)，但不能強制。在這一過程中，政府當(dāng)然要發(fā)揮強制力，只不過這種強制力不是指向家長的，而是指向成人教育機構(gòu)的，既強制成人教育機構(gòu)不得強制家長接受教育。

成人教育的第二特征是非正規(guī)教育。作為非正規(guī)教育，成人教育以滿足受教育者的實際需要、解決他們的現(xiàn)實問題為指向，重在能力提升，不在學(xué)歷與證書。雖然如今的成人教育也會以證書與學(xué)歷來吸引潛在客戶，但家長接受教育絕對不是為了什么學(xué)歷、證書的。一般成人教育，學(xué)歷、證書本身對學(xué)習(xí)者來說就是利益，但在家長教育中，證書本身不是利益，或者說不能轉(zhuǎn)化為利益，因為家長接受教育的目的不在自身獲得什么外在承認(rèn)，而在于能否真正提升自己的家庭教育水平，是否有益于解決自己在教育子女上所遇到的問題與挑戰(zhàn)。如果沒有這樣的效用，任何證書都是廢紙一張。

家長教育是成人教育，以自愿為基本原則；屬非正規(guī)教育、非學(xué)歷教育，只以實際能力提升為目的。家長教育的這一性質(zhì)，決定了政府也好，成人教育機構(gòu)也好，只能在家長自愿的基礎(chǔ)上提供教育服務(wù)以滿足家長提高家庭教育能力的需要，只能采取引導(dǎo)、服務(wù)的方式，不能有強制性的要求，更無權(quán)去發(fā)什么“執(zhí)照”。反過來，為家長提供教育服務(wù)的人員與機構(gòu)，或者說“家長教育者”卻需要資質(zhì)，需要有證書或“執(zhí)照”，否則就是“無照從教”。也就是說，在家長教育領(lǐng)域，不是給家長發(fā)“執(zhí)照”的問題，而是向家長教育從業(yè)者發(fā)“執(zhí)照”的問題[9]。

家長教育子女，可以以親情為底色，以來自生活的經(jīng)驗知識為指引，以生活的方式在生活中進行，但家長教育者所從事的則是專業(yè)教育活動，需要以專業(yè)知識、專業(yè)能力為條件。從專業(yè)上看，家長教育者，需要多方面的專業(yè)知識，比如兒童發(fā)展與教育的知識，這是幫助家長學(xué)習(xí)更好地教育子女的知識前提；成人教育知識，這是教育家長的知識基礎(chǔ)；與家長進行溝通交流的能力，這是了解家長需要、以家長需要為基礎(chǔ)設(shè)計課程、實施教育方案的能力；還有與家長建立良好關(guān)系的能力，這是家長教育得以順利進行的人際與情感基礎(chǔ)。因此，不是誰都能做家長教育者的，要做家長教育者，需要在基本準(zhǔn)入條件的基礎(chǔ)上接受專業(yè)培訓(xùn)，通過培訓(xùn)課程與考試之后，才能“有照從教”[10]。

在家長教育領(lǐng)域，有一個不易覺察的預(yù)設(shè)：專家優(yōu)于父母、專業(yè)知識優(yōu)于生活知識。這樣的預(yù)設(shè)，很容易在專業(yè)人員與父母之間、專業(yè)知識與生活經(jīng)驗知識之間建構(gòu)起一種失衡的關(guān)系。關(guān)系的失衡，其實也是權(quán)力的失衡。在這種失衡中，體現(xiàn)的是專家、專業(yè)知識對家長與生活知識的壓制，家長如果不聽專家的，就是愚蠢，如果不按照專業(yè)知識來操作，就是無知。處在這種失衡關(guān)系中的家長，通過家長教育的過程，獲得的不是信心增強、能力提升，而是信心降低、能力削弱、無所適從。因此，有效的家長教育是用專業(yè)知識去補充家長的生活經(jīng)驗知識，是去增強他們的信心、提升他們的能力，不是居高臨下地去打擊他們，讓他們失去勝任感[6]。在家長教育問題上，專家與專業(yè)知識不能膨脹，也要知道自身的有限性。實際上，如果家長完全按照專家的指示、專業(yè)知識的指引去做，其實是無法教育子女的。所謂專家、專業(yè)知識都是相對于整個家長教育領(lǐng)域而言的，具體到特定的孩子，只有他們的父母才是真正的“專家”。

三、學(xué)校有教育家長的資格嗎？

“家長執(zhí)照”“家長學(xué)?！币活惖淖龇ㄒ詫W(xué)校有權(quán)利、有資格教育家長為不言自明的預(yù)設(shè)。從前文關(guān)于家庭與家長教育地位、家長教育的性質(zhì)的論述中，我們可以看出，這種不言自明的預(yù)設(shè)其實是很成問題的，不是不言自明，而是“即使言也未必能明的”。

如前所論，學(xué)校與家庭是各有分工的功能實體，家庭不是學(xué)校的“附屬機構(gòu)”。學(xué)校在當(dāng)今的社會里地位卓異，甚至可以說是社會的焦點、國家的“寵兒”，但學(xué)校依然無法取代家庭，家庭自有其存在的不可動搖的依據(jù)。沒有學(xué)校，人將退化到蒙昧的生存狀態(tài)；但沒有家庭，連人都不能存在。家庭是以血緣與婚姻為紐帶所構(gòu)成的生活單元，而學(xué)校則是由國家和社會人為建構(gòu)的正規(guī)公共教育機構(gòu)，二者各有使命。作為各有功能的實體，學(xué)校與家庭以子女為線索而發(fā)生連接，子女(學(xué)生)是聯(lián)系學(xué)校與家庭這兩個實體的紐帶。當(dāng)然，學(xué)校與家庭除了因子女而發(fā)生的聯(lián)系之外還有其他聯(lián)系，比如家庭的成年成員其實多數(shù)都是經(jīng)過學(xué)校教育洗禮的，都是在學(xué)校走過一遭的人。學(xué)校與家庭之間有多種連接，并不意味著二者之間沒有邊界。如果學(xué)校家庭化，就會失去教育機構(gòu)的公共性、正規(guī)性；如果家庭學(xué)?；蜁辜彝ノs、功能單一化，作為“社會細(xì)胞”的家庭會受到傷害進而傷及社會與國家。在二者關(guān)系上，守住邊界，有不越界的自覺至關(guān)重要。

學(xué)校與家庭是功能不同的實體。家庭這一實體的主體是家長，學(xué)校這一實體的主體是教師。學(xué)校能管理、教育的是自己的成員即教師，不能管理、教育家庭這一實體的主體即家長。在一個學(xué)校教育家長成為日常存在的氛圍下，這樣講顯得突兀、不易理解。我們可以從反面來看這個問題：家庭有權(quán)利教育教師嗎？如果家庭主張自己有教育教師的權(quán)利，甚至將教師“請”到家里來接受家長的教育，是不是很荒唐？反過來，學(xué)校為什么就能教育家長？從教育孩子的角度看，學(xué)校與家庭都是教育孩子的實體，孩子是這兩個實體的交集。學(xué)校的教育對象是孩子，家庭的教育對象也是孩子。因為兩個實體有共同的教育對象，所以需要協(xié)作、配合，但這并不意味著學(xué)?？梢钥邕^孩子轉(zhuǎn)而去教育家長。如前所論，學(xué)校在教育孩子的時候有自己的側(cè)重與方法，家庭在教育子女的時候有另外的側(cè)重與方式，家庭教育一定不同于學(xué)校教育。兩種教育方式的不同是注定的，可以取長補短、互相配合，但不能以一種方式去壓制另外一種方式，甚至直接跨過孩子這一“中介”直接去教育另一實體的主體。

在學(xué)校與家庭的關(guān)系中，現(xiàn)實是學(xué)校強勢，家庭有變成“附屬學(xué)?！钡内厔?。一個明顯的證據(jù)是兒童一進入學(xué)校就變成了“學(xué)生”，而這一身份并不限于學(xué)校場域，還會帶回社區(qū)與家庭。獲得“學(xué)生身份”的孩子，在家庭里是一種特殊存在，整個家庭都要為孩子的這一身份建構(gòu)而努力。學(xué)生離開學(xué)校回到家里，還要在家里做學(xué)校布置的“學(xué)校工作”(school-work)，還是以“家庭作業(yè)”(home-work)的名義來完成。而且，整個家庭都要為孩子的“家庭作業(yè)”服務(wù)，家長甚至變成了教師的“助教”，在教師不在現(xiàn)場的家里代替老師來監(jiān)視、輔導(dǎo)學(xué)生完成“學(xué)校工作”。存在的并一定就是合理的，現(xiàn)實的也并不一定就是應(yīng)該的。學(xué)校相對于家庭的強勢，正是學(xué)校未能守住邊界，失去邊界意識，將手伸到家庭之中的表現(xiàn)。

正是因為學(xué)校的邊界意識模糊，導(dǎo)致學(xué)校誤以為自身有權(quán)利、責(zé)任去改變家庭、改變家長。學(xué)校與教師往往有這樣的下意識思維：我們教育學(xué)生有一套成熟的做法，為什么有的家長就不能按照我們的思路去做、去配合呢？不去配合，要么是意識問題，要么是能力問題，那我就通過家長教育的方式去提高家長的意識與能力。這時候的學(xué)校與教師，就是犯了“唯我獨尊”的錯誤，以為自己的那一套就是對的，不但上學(xué)的學(xué)生要遵照執(zhí)行，不上學(xué)的家長也要照單而行，不然就是意識落后、能力不夠。陷入這種思維模式的學(xué)校與教師，最需要明了自己的活動邊界：第一，學(xué)校與教師的教育對象是學(xué)生，不是學(xué)生的家長。學(xué)校與教師有教育學(xué)生的責(zé)任與權(quán)利，沒有教育學(xué)生家長的責(zé)任與權(quán)利。第二，學(xué)校有學(xué)校的教育方式，家庭有家庭的教育方式，二者各有側(cè)重，特性不同，不能互相取代。第三，學(xué)校教育有自身的優(yōu)勢，也有局限，強求家長也以學(xué)校教育的方式進行家庭教育，于理不通、不容于法。

如前所論，家長教育是成人教育，對教育者有特殊的資格要求。也就是說，家長雖然需要教育，也可以被教育，但并不是什么人都有資格去教育家長的。要教育家長，首先要獲得教育資格。中小學(xué)作為教育機構(gòu)，其從業(yè)資格范圍是基礎(chǔ)教育，不包括成人教育，沒有從事成人教育的資格；中小學(xué)教師所獲得的教師資格證書是基礎(chǔ)教育的證書，不是成人教育、高等教育的資格證書，也沒有從事成人教育的資格。從業(yè)資格是從法律形式的角度來說的，就實質(zhì)來說，中小學(xué)及其教師，同樣沒有從事成人教育的能力?；A(chǔ)教育與成人教育性質(zhì)不同，具備從事基礎(chǔ)教育的能力，并不意味著同時具備了成人教育的能力。成人教育，有不同于基礎(chǔ)教育的專業(yè)知識與專業(yè)能力要求，聚焦于基礎(chǔ)教育的中小學(xué)校，無論是從硬件、管理、制度，還是從師資、課程來看，都沒有從事成人教育的能力。中小學(xué)教師所受的職前、職后訓(xùn)練都是基礎(chǔ)教育的，而家長是不同于中小學(xué)生的另外一種教育對象，對他們的教育需要另外的專業(yè)知識與專業(yè)技能。能教好中小學(xué)生的，不一定能教好成年人。那些不僅對學(xué)生，還對學(xué)生家長“恨鐵不成鋼”、覺得自己不但要教學(xué)生還要教家長的教師，往好了說是責(zé)任心強，往壞了說就是不知邊界、過于膨脹。

中小學(xué)教師總體上沒有教育家長的專業(yè)資格與能力，并不否認(rèn)個別教師通過培訓(xùn)獲得教育家長所需要的專業(yè)資格。從事家長教育的成人教育機構(gòu)，其教師也有來自中小學(xué)的志愿者、兼職教師。但這些中小學(xué)教師，不是自動獲得從事成人教育活動的資格的，而是要經(jīng)過特定的培訓(xùn)與考試，在獲得成人教育的資格或“證書”之后，才能從事家長教育活動。這些教師，雖然來自中小學(xué)，但他們在從事家長教育的時候，已經(jīng)不再是中小學(xué)教師身份，而是合格的成人教育者[11]。

學(xué)校與教師沒有教育家長的資格與能力，與否定學(xué)校、教師與家長的交流合作不是一回事。在教育兒童的問題上，學(xué)校與家庭、教師與家長是平等的合作主體，雙方可以在兒童教育上進行充分的交流與合作。一方面，家長有參與學(xué)校事務(wù)的權(quán)利，學(xué)校應(yīng)給予保證、提供條件。但家長參與學(xué)校管理，并不意味著家長有干預(yù)、取代學(xué)校與教師從事教育專業(yè)事務(wù)的權(quán)利，家長更沒有教育教師的資格與能力。同樣，學(xué)校與教師有要求家長協(xié)作教育學(xué)生的權(quán)利，但沒有參與、干預(yù)家庭教育的權(quán)利，更沒有教育家長的資格與能力。事實上，如果學(xué)校、教師將家長也當(dāng)作自己的教育對象，覺得自己不單可以教育學(xué)生，也可以教育家長，看似家校合作很徹底，但這不是合作，而是學(xué)校與教師的僭越與霸權(quán)。學(xué)校與家庭、教師與家長，只有在平等互尊的情況下，才談得上合作。

中小學(xué)及其教師沒有教育家長的資格與專業(yè)能力，僭越而為有什么危害呢？第一個危害就是放大學(xué)校的弱點。在家庭教育與學(xué)校教育之間，教育從業(yè)者往往有一個不假思索的預(yù)設(shè)，那就是學(xué)校教育優(yōu)于家庭教育。正是這樣的預(yù)設(shè)，推動著本來沒有專業(yè)資格與能力的學(xué)校、教師僭越本分去教育家長。應(yīng)該承認(rèn)，家庭多種多樣，家庭教育也是五花八門、有好有壞。同樣，學(xué)校教育有其優(yōu)勢和長處，也有其問題。家庭作為不同于學(xué)校的實體，在兒童教育上與學(xué)校教育有一致的地方，也有不一致的地方。正是這不一致的地方，起著牽制、彌補學(xué)校教育弱點、缺陷的作用。比如，學(xué)校教育是“學(xué)文化”的地方，雖然也重視做人的教育，但學(xué)業(yè)是第一位的；學(xué)校教育面對的是學(xué)生群體，不可能兼顧到每一個學(xué)生的特殊需要，甚至?xí)约ぐl(fā)競爭為手段來提高教學(xué)效率與學(xué)業(yè)成績；學(xué)校教育目的性強，生活性弱，教育效果主要限于學(xué)生的意識層面，較少能夠抵達學(xué)生的無意識深層等。中小學(xué)及其教師如果沒有接受成人教育的培訓(xùn)，僭越本分去教育家長，就會將學(xué)校教育的取向理所當(dāng)然地傳遞給家長，就會將教育體系的弱點與缺陷傳遞給家長，放大教育體系的缺陷[10]。

第二個危害是弱化家長。家庭與學(xué)校是功能不同的實體，家長與教師是以兒童為中介而連接在一起的平等教育主體，這是從理論或應(yīng)然上說的，事實往往并非如此。孩子上學(xué)，對很多家長來說，類似于將子女“扣押在?！保虼嗽谂c學(xué)校、教師的關(guān)系中已經(jīng)失去了平等交流的心理感覺。再加上學(xué)校教育是專業(yè)活動，學(xué)校、教師往往有一種專業(yè)優(yōu)越感，以為與家長的關(guān)系是“專業(yè)對業(yè)余”的關(guān)系，同樣沒有平等交流的心理基礎(chǔ)。如果默許、慫恿學(xué)校、教師有資格教育家長，一個顯而易見的結(jié)果，就是使本來就不那么平等的關(guān)系牢固化、合理化，使本來就處在弱勢的家長更加弱化。學(xué)校、教師有資格教育家長，首先意味著學(xué)校不僅是子女上學(xué)的地方，也是家長的學(xué)習(xí)之所；教師不僅是子女的老師，也是家長的老師。家長這樣的處境，其實是對家長的降格，即將家長從與教師平等的地位降低到子女的地位。從教育方法上講，家長本來有自己來自生活經(jīng)驗的知識與技能，但因為失去了與學(xué)校、教師平等交流的地位，這些知識與技能也隨之而貶值，甚至變成了需要舍棄的累贅，讓家長覺得自己過去做的都是錯的，自己什么都不會。有研究顯示，一些不能平等對待家長的家長教育，不是在增強家長的能力，而是在削弱家長的教育自信、教育能力[6]。如前所論，家長教育的宗旨是提升家長教育子女的信心與能力，而這樣的家長教育卻在削弱家長的教育能力！

學(xué)校與教師僭越本分去教育家長，危害遠(yuǎn)不止以上兩點。學(xué)校作為教育機構(gòu)，在教育學(xué)生的同時還是社會的示范。學(xué)校不守本分，越界去教育家長，不能平等對待本應(yīng)平等對待的服務(wù)對象，其實對社會、對學(xué)生都是一種負(fù)面的示范。社會發(fā)展到一定階段，個人也好，機構(gòu)也好，都恪守本分，不去做越界的事情，才是文明的標(biāo)志。中華人民共和國成立70多年，國家與社會的進步有目共睹，但有權(quán)力的個人、機構(gòu)守不住本分，挾地位、權(quán)力之威去做越界的事情，依然是制約國家與社會進步的一個巨大障礙。學(xué)校本應(yīng)在這方面做出良好的示范，但越界去教育家長，卻是反面的示范。

家長變成學(xué)校及其教師的學(xué)生，削弱的不僅是家長的教育自信與教育能力，還包括家庭的教育功能。如前所論，作為社會基本單元的家庭，雖然依然有不死的頑強生命力，但所面臨的擠壓與壓力也是前所未有的。家長作為家庭的主體變成了學(xué)校及其教師的教育對象，直接的后果是家庭教育主體的降格，附帶效應(yīng)則是家庭教育地位的進一步下降。如前所論，家庭在教育子女問題上，本來有自己的方式，如今，這些方式都得讓位于學(xué)校教育的方式，都得按照學(xué)校及其教師所傳授的方式進行。這樣一來，不但是家庭教育性質(zhì)的變化、功能的壓縮，更是整個教育重心的轉(zhuǎn)移，即家庭教育與學(xué)校教育由各有側(cè)重都轉(zhuǎn)向了知識學(xué)習(xí)，結(jié)果是整個教育都變得更加功利。

四、結(jié)論：找尋家長教育的“正道”

家庭與家長的地位下降，但家庭依然是獨立的、不可替代的實體，有其責(zé)權(quán)邊界。家庭的合理邊界需要得到政府、學(xué)校、社會的尊重，對家庭邊界的違規(guī)侵入，損害的不僅是家庭，還包括正常的社會秩序。當(dāng)今時代，家庭教育地位雖然大幅下降，但依然有其獨特性，不能用學(xué)校教育的范式來壓制、替換家庭教育方式。同樣，當(dāng)今時代的家長失去了過去時代子女教育的主導(dǎo)地位，但家長與子女的關(guān)系是其他關(guān)系所不能替代的，父母角色本身就包含著子女教育的責(zé)任與權(quán)利。在教育子女問題上，家長與教師是平行的教育者，不能降格為與子女同級的學(xué)生。

做家長對多數(shù)人來說都是艱難的“志業(yè)”，家長有學(xué)習(xí)的需要，家長也需要教育。但家長教育者不是中小學(xué)及其教師。家長教育屬于成人教育，獲得家長教育資格者，才能教育家長。不是給家長頒發(fā)執(zhí)照的問題，而是給家長教育者頒發(fā)執(zhí)照的問題。任何沒有資質(zhì)、資格卻從事家長教育活動的行為，都是“無照從教”的違規(guī)、違法行為。期求通過違規(guī)、違法行為來提升家長教育子女的水平，那是不切實際的。違規(guī)、違法行為帶來的只能是傷害，家長、學(xué)生、學(xué)校都是這種傷害的承受者。

在學(xué)校教育的盛世，整個社會，包括家庭都圍著學(xué)校轉(zhuǎn)，社區(qū)有變成“學(xué)區(qū)”、家庭有變成“附?！钡内厔?。越是在這樣的膨脹氛圍下，學(xué)校及其教師越應(yīng)該清醒，知道什么是自己的本分自己的職責(zé)范圍在哪里。在家長教育問題上，中小學(xué)及其教師應(yīng)該認(rèn)識到家長與自己是處在平行位置的平等的教育者，不是自己的教育對象。學(xué)校及其教師與家庭、家長的關(guān)系只能是協(xié)作的關(guān)系，不能是教育與被教育的關(guān)系。僭越本分，越界而去教育家長的行為，危害良多，既可能削弱家長的教育信心與能力，也可能放大學(xué)校教育體系的缺陷。

中小學(xué)校的僭越行為背后往往有政府機構(gòu)的慫恿與支持。因此，教育行政部門的觀念、態(tài)度在預(yù)防家長教育僭越問題上尤為重要。家長需要教育，但家長教育的提供者不是中小學(xué)，而是成人教育機構(gòu)。因此，教育行政部門不能要求，更不能慫恿中小學(xué)從事家長教育活動。教育行政部門在家長教育問題上的工作重心應(yīng)該放在成人教育機構(gòu)的建設(shè)上，把好家長教育者的資質(zhì)、資格關(guān)，提升家長教育質(zhì)量。當(dāng)然，家庭雖然有其責(zé)權(quán)邊界，但家庭也不是法外之地，一旦發(fā)生了虐待兒童的問題，教育行政部門及法律部門就要進行及時干預(yù)，并對“問題家長”提供特別的，甚至是強制性的矯正教育。