渠桂萍

(華南師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，廣東 廣州 510631)

近百年來，中國社會由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型過程中，在某種程度上出現(xiàn)了“過度工業(yè)主義”的發(fā)展模式，這種模式對鄉(xiāng)村社會產(chǎn)生持續(xù)沖擊，“中國近百年史，可以說是一部鄉(xiāng)村破壞史”[1]11，其負(fù)面影響力波及政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方方面面。對現(xiàn)代化追求的“激進(jìn)”，表現(xiàn)為“不顧資源稟賦、社會條件、文明形態(tài)和生態(tài)制約等國情特點，強(qiáng)勢且大規(guī)模推動以工業(yè)化、都市化、非農(nóng)化為特征的社會變革，其既產(chǎn)生了包括‘三農(nóng)’問題在內(nèi)的整體性危機(jī)，同時導(dǎo)致了多元可能性和豐富性受到遮蔽與消解”[2]130。誠如梁漱溟所論：“外力破壞鄉(xiāng)村尚屬有限，我們感受外面刺激而起反應(yīng)，自動的破壞鄉(xiāng)村，殆十倍之下止?！盵1]11

黨的十九大報告提出了鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，著重指出鄉(xiāng)村社會在人類生活中具有“不可或缺性”：鄉(xiāng)村社會具有城市不可替代的功能，它是自然、社會、經(jīng)濟(jì)特征的地域綜合體，兼具生產(chǎn)、生活、生態(tài)、文化等多重功能，它與城鎮(zhèn)共同構(gòu)成人類活動的主要空間，理應(yīng)與城鎮(zhèn)互促互進(jìn)、共生共存。此內(nèi)容從根本上揭示出無論現(xiàn)代文明、都市社會發(fā)展到何種程度，也不能取代鄉(xiāng)村社會這一人類特有的生活、生產(chǎn)方式，此正是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意義所在。報告還指出，實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，就要堅持農(nóng)業(yè)農(nóng)村優(yōu)先發(fā)展，堅持農(nóng)民主體地位，堅持鄉(xiāng)村全面振興，堅持城鄉(xiāng)融合發(fā)展，堅持人與自然和諧共生。這些內(nèi)容表明，國家決意從新的戰(zhàn)略高度對偏重于工業(yè)主義的發(fā)展模式進(jìn)行全面“矯正”。

振興鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村振興的重要方面。目前而言，鄉(xiāng)村教育仍然面臨著一系列亟待解決的問題，例如：農(nóng)村教育投入普遍落后于城市；教育內(nèi)容主要面向工業(yè)社會，脫離鄉(xiāng)村實際；鄉(xiāng)村人才“離農(nóng)傾向”明顯。當(dāng)然，此種情形，并不是當(dāng)前中國社會激烈轉(zhuǎn)型過程中特定現(xiàn)象，而是早在20世紀(jì)初，近代新式學(xué)堂教育大規(guī)模嵌入鄉(xiāng)村社會時業(yè)已發(fā)生。百年以來，中國鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代轉(zhuǎn)變，其結(jié)果是，反成為鄉(xiāng)村人才的“抽水機(jī)”：一方面為都市文明與工業(yè)建設(shè)輸送了大量人才，另一方面自身卻處于的文化衰敗與枯竭中。

20世紀(jì)二三十年代，以梁漱溟、晏陽初、盧作孚、陶行知等為代表的一大批知識分子，面對“鄉(xiāng)村殘破”的局面，曾經(jīng)展開轟轟烈烈的鄉(xiāng)村建設(shè)運動，提出不同的救濟(jì)方案與變革思路，究其本質(zhì)，皆欲對“過度工業(yè)主義”給鄉(xiāng)村社會造成的“破壞”嘗試修復(fù)，對面對激進(jìn)現(xiàn)代化不斷侵蝕鄉(xiāng)村的“自救”運動，“起于中國鄉(xiāng)村無限制的破壞，迫得不能不自救；鄉(xiāng)村建設(shè)運動，實是鄉(xiāng)村自救運動”[1]13。

在鄉(xiāng)村建設(shè)的思潮與行動中，陶行知專注于“鄉(xiāng)村教育”，嘗試對現(xiàn)代教育帶給農(nóng)村“傷害”進(jìn)行“矯正”，總結(jié)了一整套符合中國國情與鄉(xiāng)村社會實際的鄉(xiāng)村教育理論，倍受世人矚目。對于陶行知的鄉(xiāng)村教育思想，學(xué)界雖已進(jìn)行了大量深入而細(xì)致的研究，然而，總體而言，鮮有從“過度工業(yè)主義教育”的理論視角進(jìn)行本質(zhì)剖析，也未窺探出與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的“契合”與“共振”之處。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略成功與否，歷史的智慧不能缺位。為此，有必要將陶行知的鄉(xiāng)村教育思想，置于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的視閾下再審視，從中探尋前人的思想與寶貴經(jīng)驗，汲取歷史養(yǎng)分，以為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施，提供重要歷史參照。

一、中國百年歷史進(jìn)程中鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的闕失

改革開放40年，我國農(nóng)村教育取得了長足的進(jìn)步，尤其是近年來，政府采取了一系列措施，包括加大對農(nóng)村教育的投入、減少農(nóng)民的教育負(fù)擔(dān)、減免學(xué)費、推進(jìn)農(nóng)村的義務(wù)教育等，使得農(nóng)村人口義務(wù)教育得到極大普及，教育質(zhì)量提升。然而，從整體來看，目前的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀，距離鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略目標(biāo)，尚有較大距離。

當(dāng)前，農(nóng)村教育最大的問題是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)政策模式下，投入相對不足，致使城鄉(xiāng)教育出現(xiàn)新的不平等，農(nóng)村教育發(fā)展相對城市滯后。有學(xué)者研究指出，目前城鄉(xiāng)教育不平等表現(xiàn)，已經(jīng)不在九年義務(wù)教育階段，而是由初中升入高中階段。這一階段，城鄉(xiāng)升學(xué)概率差距持續(xù)擴(kuò)大，成為導(dǎo)致農(nóng)村家庭子女上大學(xué)相對機(jī)會下降的源頭[3]87。在“80后”群體中，城里人上大學(xué)的機(jī)會是農(nóng)村人的4倍，城里人接受高級中等教育的機(jī)會是農(nóng)村人的4.7倍[4]。斯坦福大學(xué)國際研究所高級研究員羅斯高團(tuán)隊研究數(shù)據(jù)顯示，大部分貧困農(nóng)村，接近63%的孩子一天高中都沒上過，包括職中、職高。(1)羅斯高.農(nóng)村兒童的教育與發(fā)展如何影響未來中國[DB/OL].https:∥www.sohu.com/a/192679488_177272，2017-09-18/2021-08-16.

近十幾年，為了達(dá)到農(nóng)村教育資源最大效率配置，“撤并校點”，集中資源辦學(xué)，成為各地普遍現(xiàn)象，但隨之也出現(xiàn)了新的問題。一部分農(nóng)村地區(qū)的“撤并校點”，“對于兒童和他們的家庭來說,直接的結(jié)果就是上學(xué)的路途遠(yuǎn)，導(dǎo)致低齡兒童上學(xué)需要家長接送，成為村民、特別是勞動力缺乏的留守兒童家庭新的負(fù)擔(dān)”(2)參見21世紀(jì)教育研究院和北京市西部陽光農(nóng)村發(fā)展基金舉辦的“農(nóng)村寄宿制學(xué)校發(fā)展研討會”發(fā)言[DB/OL].http:∥edu.qq.com/edunew/zhib o/ncjslr.htm,2008-12-13/2021-08-16.。有的地區(qū)，許多農(nóng)村家長為了獲得優(yōu)質(zhì)教育資源，選擇赴縣城陪讀，“很多核心家庭由于人手不足，只能被迫放棄了田地耕種”[5]314。對于經(jīng)濟(jì)本就弱勢的農(nóng)村家庭，又要付出一個主要勞動力，才能在激烈的教育競爭中可能成功，這種條件又非多數(shù)農(nóng)村學(xué)生可以達(dá)到，其結(jié)果，意味著農(nóng)村學(xué)生通過教育成功的大門變窄。不具備到縣城上學(xué)的農(nóng)村家庭，仍不得不留在村鎮(zhèn)小學(xué)讀書，不少村鎮(zhèn)中小學(xué)則因“缺乏資源而教育質(zhì)量低下，學(xué)生普遍學(xué)習(xí)成績差，對學(xué)習(xí)缺乏興趣，教師對學(xué)生放任自流。這些學(xué)校的學(xué)生、家長和教師都感到升學(xué)無望，以混日子的心態(tài)完成九年義務(wù)教育，而后進(jìn)入勞動力市場?！盵3]66

除了城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)政策下對農(nóng)村投入的相對不足，農(nóng)村教育所呈現(xiàn)的問題，還表現(xiàn)在農(nóng)村學(xué)校教學(xué)內(nèi)容，不是面向農(nóng)村、農(nóng)業(yè)、農(nóng)民教育，而是與城市同質(zhì)化，同為面向工業(yè)社會的教育。在激烈競爭的應(yīng)試通道上，部分高素質(zhì)的農(nóng)家子弟高考取得成功，邁入了大學(xué)。然而，從農(nóng)村的立場看，更高的教育投入換來的并不是農(nóng)村地區(qū)人力資本的增加，而是更高的農(nóng)村人才流失率[6]?，F(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校的離農(nóng)價值取向以及教育所發(fā)揮的人才“抽水機(jī)”吸附作用對農(nóng)村地區(qū)的人力資源儲備構(gòu)成挑戰(zhàn)，它使鄉(xiāng)土社會農(nóng)民子女寄望于通過教育實現(xiàn)離農(nóng)成為可能，同時也使農(nóng)村地區(qū)越來越成為一個被邊緣化、荒漠化的所在[5]296。

以上鄉(xiāng)村教育的種種面相，究其本質(zhì)，皆可歸因于“過度工業(yè)主義的教育”模式。此種教育主要面向工業(yè)社會，其教育資源投入、人才培養(yǎng)目標(biāo)、受教育者的理念與價值觀，均與城市發(fā)展、工業(yè)文明相配套，與鄉(xiāng)村發(fā)展與鄉(xiāng)村社會則日漸疏離，甚至給鄉(xiāng)村帶來“傷害”。從百年歷史演繹的脈絡(luò)來看，鄉(xiāng)村教育問題的癥狀，非今日而發(fā)，而是早在20世紀(jì)初，隨著科舉制的停廢、新式學(xué)堂教育自上而下的嵌入時，業(yè)已浮現(xiàn)。清末“新政”以來，隨著科舉制停廢，新式教育在國家的強(qiáng)力推行下大規(guī)模進(jìn)入鄉(xiāng)村。新式學(xué)堂教育體系是仿模歐美工業(yè)社會的產(chǎn)物，其性質(zhì)為工業(yè)主義的教育，無論辦學(xué)模式，還是教學(xué)內(nèi)容，都偏于都市社會，“中國教育,整個模仿日美。然日本以工商立國,教育之設(shè)施,多趨重都市,而中國教育之設(shè)施,因交通便利,最初模仿者,當(dāng)然為通商大埠之都市?！盵7]以“工業(yè)主義教育模式”為導(dǎo)向新式學(xué)堂教育向鄉(xiāng)村強(qiáng)勢推進(jìn)過程中，鄉(xiāng)村社會產(chǎn)生了種種不適的反應(yīng)，表現(xiàn)如下：

首先，相對傳統(tǒng)教育，新式教育費用增加，一定程度影響了鄉(xiāng)村教育的普及率。比較傳統(tǒng)教育，廢除科舉，倡辦新學(xué)，增加了求學(xué)費用，造成了教育普及程度下降和教育貴族化傾向。清末，在北京任官的何剛德，比較了科舉和學(xué)堂的教育費用支出，他說：“從前寒士讀書，無所謂學(xué)費也，且書院膏火，尚可略資以津貼家用。今則舉學(xué)中田產(chǎn)，悉數(shù)歸入學(xué)堂，而學(xué)生無論貧富，一律取費，且膳宿有費，購書有費，其數(shù)且過于學(xué)費。即千金之家，亦必裹足焉”[8]卷二：10，所以入學(xué)者寥寥無幾。

黃炎培是科舉制度激烈批判者，他對于新學(xué)教育抱有積極態(tài)度，但是，新學(xué)教育實行后，他也看到：“學(xué)校的設(shè)置既偏于都市,學(xué)費的征取，更足使中等以下社會人家無力送他的子女就學(xué)”[9]145，“科舉廢，學(xué)校興，轉(zhuǎn)不免帶多少貴族教育的意味，這倒是科舉時代想不到的”[9]序言：6。新式教育推廣，初等學(xué)堂教育尚難普及，高等教育更令平民望而興嘆了。1936年，竺可楨出任浙江大學(xué)校長時談道：“今日高等教育，幾全為中等階級以上子弟所獨享。中人之產(chǎn)，供給子弟畢業(yè)高中已甚艱辛，至于大學(xué)學(xué)生，每年非三四百元，不敷應(yīng)用?！蚪?jīng)濟(jì)關(guān)系，不能享受高等教育之子弟實占全民百分之九十九以上?！盵10]

其次，新式學(xué)堂教育的“貴族味道”，除了增加鄉(xiāng)民的上學(xué)費用，教學(xué)內(nèi)容與實際也不適用，與農(nóng)人的需求產(chǎn)生“錯位”。20世紀(jì)20年代，毛澤東在湖南農(nóng)村考察時看到，“鄉(xiāng)村小學(xué)教材，完全說些城里的東西，不合農(nóng)村的需要。小學(xué)教師對待農(nóng)民的態(tài)度又非常之不好,不但不是農(nóng)民的幫助者,反而變成了農(nóng)民所討厭的人”[11]40。與之持相同看法的人不在少數(shù)：“小學(xué)教材不切于民生日用，使生徒畢業(yè)者舉其所學(xué)，與社會不相入。”[12]34“我們看鄉(xiāng)村小學(xué)內(nèi)部的辦法，哪一點是適合于窮人的？那一件是適合于鄉(xiāng)村的？鄉(xiāng)村小學(xué)為什么不放農(nóng)忙假，而要依照部令放寒暑假?為什么教材的內(nèi)容不合適鄉(xiāng)村生活實際的需要，而要和城市學(xué)校是一套？為什么課程安排是為著少數(shù)人準(zhǔn)備升學(xué)，不愿得到大多數(shù)人的需要？”[13]

更令農(nóng)人失望的是，接受了新式學(xué)堂教育的農(nóng)家子弟，在鄉(xiāng)村社會不僅“學(xué)無所用”，其生活方式與價值觀念開始變得與鄉(xiāng)村社會格格不入。梁漱溟看到：“鄉(xiāng)間兒童到縣城里入了高等小學(xué)以后，便對他舊日鄉(xiāng)村簡樸生活不適……幾乎可以說它(學(xué)校)是替另外一個社會辦養(yǎng)人才，而不是替此社會辦養(yǎng)人才?！盵14]836

長時段視野的歷史對比之下，可以看到百年中國由傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型過程中，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的闕失?，F(xiàn)代新式教育雖然給工業(yè)社會源源不斷地輸送了大量人力資本，帶給鄉(xiāng)村社會卻是人才外流，甚至“枯竭”。美國學(xué)者溫德爾·貝瑞對現(xiàn)代工業(yè)教育進(jìn)行了反思，他認(rèn)為，技術(shù)理性下的工業(yè)主義教育對鄉(xiāng)村的傷害是深刻的。它以進(jìn)步和效益為名對農(nóng)村、土地及其居民造成了巨大的損傷，并且人們通常會否認(rèn)或者模糊化這些傷害，稱其為不可避免的“副作用”、社會進(jìn)步的“代價”。[15]一位來自農(nóng)村的80后學(xué)者這樣述道：“我們可能更加努力，但那是為了對農(nóng)村生活的逃避與對生我們、養(yǎng)我們的村莊的逃離；我們可能也有夢想，但那夢想?yún)s常常建立在只能是夢想的現(xiàn)實基礎(chǔ)上；我們來自鄉(xiāng)村，可卻不屬于鄉(xiāng)村，甚至不再有‘少年閏土’般的無邪與快樂；我們的生活經(jīng)驗背靠鄉(xiāng)村，但我們的想象圖景和思維卻已與城市無異。”[2]118

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略強(qiáng)調(diào)，必須走城鄉(xiāng)共融、綠色發(fā)展之路，傳承發(fā)展提升農(nóng)耕文明，走鄉(xiāng)村文化興盛之路，此一目標(biāo)意味著國家已從戰(zhàn)略高度反思現(xiàn)代文明的“不足”，明確強(qiáng)調(diào)農(nóng)耕文明在人類發(fā)展中的不可或缺性，國家決意消融城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)差別，彌縫工業(yè)主義教育對鄉(xiāng)村的“傷害”?；赜^歷史，陶行知的鄉(xiāng)村教育思想，正是基于“工業(yè)主義教育”給農(nóng)村帶來“傷害”而提出的，他的鄉(xiāng)村教育思想體系中，生活即教育，社會即學(xué)校，蘊含著一系列“活”的教育理念，與鄉(xiāng)村生活“合體”，與鄉(xiāng)村實際“合拍”，其鄉(xiāng)村教育目標(biāo)，是對被激進(jìn)現(xiàn)代化沖刷下鄉(xiāng)村教育的努力修復(fù)，其教育思想與試驗，極富前瞻性與先知先覺性，也具有時代穿透力，對當(dāng)前鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施有很好的借鑒啟迪作用，值得我們認(rèn)真回味與反思。

二、陶行知對過度工業(yè)主義教育闕失的洞察與修復(fù)努力

(一)“愛”：為農(nóng)人服務(wù)的動力源

20世紀(jì)初，隨著工業(yè)主義的教育嵌入鄉(xiāng)村，新式教育成為鄉(xiāng)村人才流失的“抽水機(jī)”。工業(yè)主義教育不斷拓進(jìn)，鄉(xiāng)土社會處于守勢與被動的地位。面對“鄉(xiāng)村的破敗”，陶行知一針見血地指出：“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路！”(3)本篇是陶行知1926年12月12日邀集上海的中華教育改進(jìn)社社員舉行的鄉(xiāng)村教育討論會上的演講詞。他分析道：“他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑；他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉；他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)；他教人分利不生利；他教農(nóng)夫子弟變成書呆子；他教富的變窮，窮的變得格外窮；他教強(qiáng)的變?nèi)?，弱的變得格外弱?！盵16]210受過新式教育洗禮的鄉(xiāng)村小學(xué)教師，再也“不愿過農(nóng)村生活,不安心取低微待遇,或一時找不到職業(yè),暫時茍安一下,有機(jī)會便走”[17]。有的則是“身在鄉(xiāng)村而心在城市”[18]卷18?！案緵]有懷戀鄉(xiāng)村的精神”[19]。面對此種窘境，陶行知向世人疾呼：“前面是成丈懸崖，同志們務(wù)須把馬勒住，另找生路！”[16]210

對于農(nóng)耕文明而言，工業(yè)文明如同一頭怪獸，其侵蝕力是強(qiáng)大的；亦如同癮品，一旦接觸，便產(chǎn)生難以抗拒的誘惑。面對其咄咄逼人，誰來拯救鄉(xiāng)村？怎么能夠“懸崖勒馬”？這些困惑都是陶行知鄉(xiāng)村教育“自救”，無法繞過的難題。他非常清楚，鄉(xiāng)村教育是一項巨大的工程，亦是充滿艱險的事業(yè)。欲抵制工業(yè)主義的“虹吸效應(yīng)”，唯有靠堅定的意志，堅強(qiáng)的信念與堅韌不拔的精神，“逆水行舟”，才能知行合一。于是，陶行知提出了“愛”的教育思想，即對中華民族、對農(nóng)民的“愛”，這種“愛”，是一種不去追求奢侈、甘于奉獻(xiàn)農(nóng)村的精神，只有“愛”，學(xué)子們才不會“隨波逐流”，才會勇敢走入鄉(xiāng)村，逆流而行，知難而上，樂于為農(nóng)人服務(wù)。陶行知倡導(dǎo)的“愛”的思想是行動的前提，貫穿其整個鄉(xiāng)村教育改良實踐。

在創(chuàng)辦曉莊師范學(xué)校時期，陶行知提出要向“農(nóng)民燒心香”，要有一顆“農(nóng)民甘苦化”的心，他說：“我們心里要充滿著農(nóng)民的甘苦，我們要常常念著農(nóng)民的痛苦，常常念著他們所想得的幸福?！盵20]曉莊師范三歲之際，陶行知飽含深情地總結(jié)道：“曉莊是從愛里產(chǎn)生出來的。沒有愛便沒有曉莊?！盵21]在吉祥學(xué)園里，他寫了兩句話：“捧著一顆心來；不帶半根草去。”[21]

有了對農(nóng)人的“愛”，對“最不幸人”的同情之心，才愿意“為農(nóng)人活，為農(nóng)人死，和農(nóng)人共甘苦，同休戚”[22]461。獲得了這樣的動力源，何愁鄉(xiāng)村教育人才匱乏呢，“一個鄉(xiāng)村小學(xué)里的教師有了這愛，便是一個曉莊；一百萬個鄉(xiāng)村小學(xué)的教師有了這愛，便是一百萬個曉莊。”[21]

在“愛”的動力與召喚下，面對是都市生活、繁華誘惑與鄉(xiāng)村的“破敗”，鄉(xiāng)村教育工作者自然會成為時代潮流的“逆行者”，沒有什么困難不可克服：“有了愛便不得不去找路線，尋方法，造工具，使這愛可以流露出去完成他的使命。流露的時候，遇著阻力便不得不奮斗——與土豪劣紳奮斗，與外力壓迫奮斗，與傳統(tǒng)教育奮斗，與農(nóng)人封建奮斗，與自己帶來的偽知識奮斗。這奮斗之歷史，也就是這顆愛心之歷史?！盵21]他還強(qiáng)調(diào)：“倘使我們肯把整個的心捧出來獻(xiàn)給鄉(xiāng)村兒童，那末，無論如何困難，必在達(dá)到目的之一日?！盵23]107他向曉莊師范學(xué)生動情地呼喚：“不要你的金，不要你的銀，只要你的心?！盵23]107

(二)做鄉(xiāng)村而不是城市需要的教育，培養(yǎng)鄉(xiāng)村需要的人才，服務(wù)鄉(xiāng)村，改造鄉(xiāng)村

以工業(yè)主義為導(dǎo)向的新式教育不可避免地與農(nóng)業(yè)社會的需求脫節(jié)，在一次國際會議報告中(4)本篇系英文論著，是陶行知為世界教育聯(lián)合會第三次年會而準(zhǔn)備的。，陶行知講道：“中國現(xiàn)在鄉(xiāng)村學(xué)校，老實說起來，確實不能適應(yīng)鄉(xiāng)村的需要。他們給兒童唯一的東西是書本知識，他們從來不知注意到農(nóng)人的真正的需要?！盵24]243陶行知對鄉(xiāng)村教育的思考，試圖扭轉(zhuǎn)過度都市化的教育導(dǎo)向，將服務(wù)重心重新引向“農(nóng)村”“農(nóng)業(yè)”，一切以農(nóng)人的需求、農(nóng)人的關(guān)懷為出發(fā)點?！霸囼炧l(xiāng)村師范”的校旗圖案，中間是一個等邊三角，三角上面有一個“心”放在當(dāng)中，表示關(guān)心農(nóng)民甘苦之意。[25]194陶行知對山海少年工學(xué)團(tuán)的講話中(5)此講話系陶行知1933年9月16日對山海少年工學(xué)團(tuán)的談話記錄。，明確表達(dá)了服務(wù)農(nóng)民、幫助農(nóng)民的教育宗旨：“工學(xué)團(tuán)是為農(nóng)民服務(wù)，幫助農(nóng)人解除痛苦，幫助農(nóng)人增進(jìn)幸福。……不是說在城市里做不到紳士，來到鄉(xiāng)村里做紳士的；也不是說到鄉(xiāng)村里做隱士，把鄉(xiāng)村當(dāng)作桃花源；更不是說城里少爺小姐多，鄉(xiāng)村里也要少爺小姐來做點綴品。到鄉(xiāng)村里來，完全為農(nóng)人服務(wù)?！盵23]461他還說：“這個地方?jīng)]有升官發(fā)財?shù)臋C(jī)會。這里只有一個共同的目標(biāo)，就是為農(nóng)人服務(wù)?！盵23]461有了眼光向下，服務(wù)農(nóng)人，為農(nóng)人解除痛苦的方針，才不至于把下鄉(xiāng)看成人生不如意的避世之所，把鄉(xiāng)村看成城市的一個華而不實的點綴之處。

陶行知創(chuàng)辦鄉(xiāng)村幼稚園的動議與思路，可謂全心全意從農(nóng)人的需要出發(fā)，為農(nóng)人著想的一個范例。

陶行知在鄉(xiāng)間看到，每當(dāng)農(nóng)忙之際，家中主婦異常繁忙，“他要多燒茶水，多弄飯菜，多洗衣服，有時還要他在田園里工作，那里還有空去管小孩子?！睂W(xué)齡兒童多因為照看弟妹，無法正常上學(xué)。為此，陶行知著力推動農(nóng)村幼稚園的創(chuàng)辦，實實在在從農(nóng)人的需求出發(fā)，給農(nóng)人提供便利，“鄉(xiāng)村幼稚園除了為幼稚兒童造幸福以外，還可以節(jié)省農(nóng)忙時農(nóng)婦的精力，又可以間接幫助小學(xué)生減少缺課”[26]?！八惺盏膬和?，正是農(nóng)民要解脫的負(fù)擔(dān)，要他們進(jìn)來，正是給農(nóng)民一種便利”[27]191。

為了提供農(nóng)人真正需求的幼稚園，陶行知提出，辦鄉(xiāng)幼稚園一定要省錢，不能給農(nóng)人造成額外負(fù)擔(dān)：“中國尋常城市幼稚園犯了三個大病——貴族的、外國的和浪費的病。倘若我們要辦幼稚園，非根本的把幼稚園變成平民的、中國的和省錢的不可。”[28]

矯正“過度”西化、工業(yè)主義的“人才培養(yǎng)模式”，培育服務(wù)于農(nóng)人的人才，是陶行知鄉(xiāng)村教育試驗的重要內(nèi)容。他對友人吳俊卿說：“我這里的學(xué)校，是以培植一般鄉(xiāng)村農(nóng)人和兒童所敬愛的教師為目的?！麄兪前褜W(xué)生培植成為能夠生產(chǎn)的勞動者，不是把學(xué)生培植成為只知道消費而且加倍消費的雙料小姐與雙料少爺?！盵28]142

那么，如何培養(yǎng)鄉(xiāng)村農(nóng)人與兒童敬愛的老師呢？陶行知提出：“若要化農(nóng)民(服務(wù)農(nóng)民)，先要農(nóng)民化”的主張，他說，“我們做鄉(xiāng)村工作的人，必先農(nóng)民化，才能化農(nóng)民。我們與農(nóng)民生活同甘苦，才能了解他們的困難，幫助他們解決。”[29]268

為了培養(yǎng)“農(nóng)民化”的鄉(xiāng)村教師，試驗師范學(xué)校從學(xué)生入學(xué)的資格、學(xué)習(xí)的功課、培養(yǎng)的目標(biāo)、教學(xué)的方法，提出“農(nóng)民化”的思路。就入學(xué)資格而言，陶行知說：“初級中等學(xué)校、高級中等學(xué)校、專門大學(xué)校末了一年半的學(xué)生和在職教職員有相等程度的都可以考。但是他們必須有農(nóng)事或土木工經(jīng)驗方才有考取的把握?！彼貏e強(qiáng)調(diào)，“凡是小名士、書呆子、文憑迷的最好不來”[30]。

談到要考的功課，陶行知提出五樣內(nèi)容：農(nóng)事或土木工操作、智慧測驗、常識測驗、作國文一篇、三五分鐘演說[30]。陶行知的考試范圍，超越了“書本”知識，把“農(nóng)事與土木或操作”放在第一位，為培養(yǎng)“農(nóng)民化”的鄉(xiāng)村教師打下基礎(chǔ)。

至于鄉(xiāng)村師范生培養(yǎng)的目標(biāo)，更與“新式教育”不同。陶行知說：“好的鄉(xiāng)村教師，第一有農(nóng)夫的身手，第二有科學(xué)的頭腦，第三有改造社會的精神?！盵30]在陶行知看來，鄉(xiāng)村教師有了農(nóng)人的身手，能夠做農(nóng)人的工作，就容易做農(nóng)人的朋友，可以了解農(nóng)民的困苦艱難和一切問題，幫助他們[26]。另外，“鄉(xiāng)村教師薪俸特別低，具備了農(nóng)民的身手，還可以利用閑暇時間做園藝工作，在生活方面不無小補”。再者，有了“農(nóng)人的身手”，亦會使鄉(xiāng)村教師們在鄉(xiāng)村有用武之地，發(fā)現(xiàn)自己在鄉(xiāng)村的價值，“多辦學(xué)之樂而少辦學(xué)之苦”[26]。

那么，如何培養(yǎng)出既有“科學(xué)的頭腦，改造社會的精神”，又具備“農(nóng)人的身手”的合格師范生呢？陶行知提出了“教學(xué)做合一”的教學(xué)方法，即“教的法子根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子根據(jù)做的法子”[16]210。例如，在試驗鄉(xiāng)村師范，學(xué)校特意準(zhǔn)備了田園二百畝，供師生耕種；荒山數(shù)座，供師生造林；最少數(shù)經(jīng)費，供師生自造茅草屋居住。學(xué)生們都要受茅草屋指導(dǎo)員的指導(dǎo)，按照圖樣建造一個優(yōu)美的、衛(wèi)生的、堅固的、合用的、省錢的茅草屋。每位學(xué)生都要參加，都要動手。教師不但是教書，學(xué)生不但是讀書，他們是到這里來共同創(chuàng)造一個學(xué)校[25]194。通過“教學(xué)做合一”的方法，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)。

陶行知倡導(dǎo)的鄉(xiāng)村教育，基本目標(biāo)是要辦農(nóng)人需要的教育，培養(yǎng)農(nóng)村需要的人才；他還有更高層次的追求，欲通過“鄉(xiāng)村教育”路徑，改變“鄉(xiāng)村頹敗”的態(tài)勢，實現(xiàn)改造鄉(xiāng)村社會的目的。陶行知強(qiáng)調(diào)說：“辦學(xué)與改造社會是一件事，不是兩件事?！k學(xué)而不包含社會改造的使命，便是沒有目的，沒有意義，沒有生氣?！盵31]275“他們(教師)有改造社會的精神。他們把自己的小學(xué)變成發(fā)電機(jī)，拿電力送到農(nóng)家去，使家家發(fā)出光明來”[26]。

為了實現(xiàn)改造鄉(xiāng)村社會的宏偉目標(biāo)，陶行知認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為“中心小學(xué)”，這樣的“中心小學(xué)”，不是相鄰幾所小學(xué)的“中心”，更不是非中心小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者，而是“以鄉(xiāng)村生活為學(xué)校生活的中心”，“改造鄉(xiāng)村生活的中心”[26]，教師成為學(xué)校和鄉(xiāng)村的靈魂。“中心小學(xué)”不僅是培養(yǎng)農(nóng)村需要人才的中心，也是改造鄉(xiāng)村生活、領(lǐng)導(dǎo)村民自治的中心：“他們以鄉(xiāng)村生活為學(xué)校生活的中心，同時以學(xué)校為改造鄉(xiāng)村的中心，并為小的村莊與大的世界溝通的中心?！盵26]為此，陶行知提出獨具特色的評價指標(biāo)，即以是否改造鄉(xiāng)村社會為依據(jù)，“不是校舍如何，設(shè)備如何，乃是學(xué)生生活力豐富不豐富。村中荒地都開墾了嗎？荒山都造了林嗎？村道已四通八達(dá)了嗎？村中人人都能自食其力嗎？村政已經(jīng)成了村民自有、自治、自享的活嗎？”[16]211

(三)“生活即教育”“社會即學(xué)?！钡慕逃枷耄荚趶浐相l(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會的“裂縫”，重建二者的有機(jī)聯(lián)系

工業(yè)主義教育對鄉(xiāng)村社會造成了一定程度的“傷害”，這種傷害的運作機(jī)理是“消解”，消解人與自然、人與社區(qū)、人與他人甚至人與自我的聯(lián)系。20世初的新式學(xué)堂教育嵌入鄉(xiāng)村，亦無聲無息地“消解”著鄉(xiāng)村人才與鄉(xiāng)村社會關(guān)系。新式學(xué)堂的學(xué)生對社區(qū)事業(yè)漠不關(guān)心，與“自然環(huán)境”更不發(fā)生興趣。學(xué)堂的學(xué)生身處鄉(xiāng)村，與村莊卻陌生與隔絕的，鄉(xiāng)村社區(qū)文化與自然資源特有的優(yōu)勢教育功能卻反拋之無用。陶行知“生活即教育”“社會即學(xué)校”的教育理論，試圖重新發(fā)現(xiàn)被現(xiàn)代教育“摒棄”的鄉(xiāng)村社區(qū)文化與自然環(huán)境資源，彌縫被割裂的鄉(xiāng)村教育與社區(qū)文化紐帶，把鄉(xiāng)村教育回放到自然資源多樣性豐富知識體系中，“變遺忘為寶藏”，培養(yǎng)鄉(xiāng)村社會所需之才。

原清華大學(xué)教育心理學(xué)系學(xué)生操震球，因關(guān)注鄉(xiāng)村教育，報考曉莊試驗鄉(xiāng)村師范，成為第一期學(xué)生。在曉莊期間，他以探求真理的精神，向陶行知請教鄉(xiāng)村教育的問題。他向陶校長提問，為什么要主張“生活即教育”，反對“教育即生活”。陶行知回答說：教育只是書本知識，與生活隔絕，力量極小。拿全部生活做教育的對象，教育的力量才能偉大，不致于偏狹[32]95。陶行知還以“籠中鳥”和“林中鳥”打比方進(jìn)行說明：“教育即生活”是拿教育當(dāng)作生活，這樣的教育猶如籠中鳥，其可能性受到抑制，所產(chǎn)生的力量有限。而“生活即教育”擴(kuò)充了教育的實質(zhì)范圍，增加了教育的可能性，能夠滋養(yǎng)人生、增進(jìn)體力，由此而產(chǎn)生的力量也非同尋常。在此之下的教育好似從封閉的鳥籠里回歸自然之林的鳥，可以在廣闊的世界中任意翱翔[33]303。

“生活即教育”“社會即學(xué)?！保灸康脑谟趶浹a工業(yè)主義教育的闕失。工業(yè)主義教育模式使本應(yīng)合體的鄉(xiāng)村教育與社區(qū)逐漸疏離分解，新式學(xué)堂與社區(qū)文化紐帶漸行漸遠(yuǎn)，它們中間豎立著高高隔墻，“從前學(xué)校門前掛著閑人莫入的虎頭牌以自絕于社會，不必說了，就是現(xiàn)在高談學(xué)校社會化，或是社會學(xué)?；牡胤?，也往往漠不相關(guān)”[21]。陶行知的“生活即教育”，就是要“拆墻”，“拆去學(xué)校與社會中間之圍墻，使我們可以達(dá)到親民親物的境界”[21]。比起“活”的生活，“活”的社會，被新學(xué)教育視為核心內(nèi)容書本，只是生活的助手，“不能讓他們立在中央，把我們和人民、萬物的關(guān)系離間掉”[34]137。

新式學(xué)堂進(jìn)入鄉(xiāng)村以來，就將本具有教育價值的鄉(xiāng)土自然資源、社區(qū)文化反而置于“無用”之地，“譬如與農(nóng)民做朋友，是極好的教育，平常都被擯棄在課程以外。其他有效的東西，也是如此”。[32]95陶行知的“生活即教育”，就是“承認(rèn)一切非正式的東西都在教育范圍以內(nèi)”[32]95。他說，如果主張“學(xué)校即社會”，學(xué)校里面的東西無疑太少，而主張社會即學(xué)校,整個社會不僅是生活的場所，亦是教育之場所,不論校內(nèi)校外的人，都可以做師生，“學(xué)生、先生可以更多起來”[35]。

鄉(xiāng)村社區(qū)本是農(nóng)家子弟人格養(yǎng)成的“活”場域。楊懋春認(rèn)為，鄉(xiāng)村社區(qū)就是一個天然合作共同體，在這個天然共同體中，可以養(yǎng)成“合作精神”。他說：“一個村中的家庭，幾乎無不加入一種至數(shù)種社會組織或家庭群?！粋€農(nóng)村中必定天天都有天然大規(guī)模的或小規(guī)模的合作行為。每種合作事項，參加者為一部分家庭或村民。此外也有包括全村家庭的合作?！盵36]279鄉(xiāng)村社區(qū)的共同體生活中，從日常的耕作，到婚葬嫁娶各種儀式，從鄉(xiāng)村年節(jié)娛樂宗教活動，到天災(zāi)水患的抵御，都是在家戶鄰里、全村集體的合作中完成的。村莊不可避免的還可能陷于暴雨水患、山林大火等威脅生命財產(chǎn)的災(zāi)難，更能顯示鄉(xiāng)村社區(qū)全村人同心協(xié)力、共挽大難的合作精神。如果將鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社區(qū)隔離，無異于浪費了合作精神養(yǎng)成的社會實踐課堂。對此，陶行知指出，“專在書本上學(xué)‘做人’‘格物’的道理，究嫌隔膜”[34]137。真正的教育，“必須使學(xué)者和人民萬物親近。與人民親近是‘做人’的第一步，與萬物親近是‘格物’的大門口”[34]137。

下面是曉莊師范和平門中心小學(xué)師生，通過吃水問題的一次“教學(xué)做”，使師生認(rèn)識到“公眾的力量比學(xué)?；蛉魏紊贁?shù)人的團(tuán)體的力量大得多”[37]，體現(xiàn)了“生活即教育”“社會即學(xué)?！钡慕虒W(xué)理念。

1929年，曉莊師范和平門中心小學(xué)師生共同修了一口水井，獻(xiàn)給了全村公用。水井每天出水二百擔(dān)，但不能滿足全村用水之需，于是大家都起早取水，爭先恐后，有時甚至用武力解決。過了幾個星期，連學(xué)校先生也沒有水吃了。有人主張，由學(xué)校限制各戶取水?dāng)?shù)量，等學(xué)校取完了水，有余的才許開放。但是，這就與學(xué)校的“社會即學(xué)校”“生活即教育”的主張相沖突，擺在面前的現(xiàn)實問題被陶行知師生作為教學(xué)資源。和平門小學(xué)師生組織了一個顧問團(tuán)，協(xié)助召開村民大會，引導(dǎo)村民共同商議解決，問題最終得到圓滿解決[37]。

學(xué)生從社區(qū)獲得了社會改造能力，也養(yǎng)成了關(guān)心民眾、尊重農(nóng)人的態(tài)度。社會生活不僅有助于學(xué)生人格的養(yǎng)成，同時，還蘊藏著豐富的鄉(xiāng)村智慧與實用技藝，諸如田間勞作、家務(wù)農(nóng)活、民俗手工、木工泥匠、戲曲山歌，可以與農(nóng)人合作的諸多事項，諸如“合種的田、合修的路、合享的娛樂，合辦的消防、合編的山歌……”[38]184陶行知在談及如何做學(xué)問時即指出，要拜農(nóng)人為先生，向農(nóng)人學(xué)習(xí)，生活處處皆學(xué)問：“做學(xué)問要有先生指導(dǎo)。誰是我的先生？農(nóng)人教我種田，農(nóng)婦教我養(yǎng)蠶，木匠司務(wù)教我做桌凳，裁縫司務(wù)教我做衣服，字典教我認(rèn)字，七十二行都能教我，都是我的先生?！壬蕉?，學(xué)問越大。學(xué)養(yǎng)雞學(xué)養(yǎng)蜂的，就是拜雞、蜂做先生，雞、蜂是我們的太上先上?！盵22]462

陶行知的“生活即教育”“社會即學(xué)?！钡慕逃砟?，試圖將鄉(xiāng)村教育重新放回鄉(xiāng)村社區(qū)文化、自然資源的教育場景中，力求使學(xué)生養(yǎng)成健全的人格，塑造尊重農(nóng)人、服務(wù)農(nóng)人的精神，練就“農(nóng)人的身手”，彌補工業(yè)主義教育的闕失，達(dá)到真正為鄉(xiāng)村培養(yǎng)人才的目標(biāo)。

三、陶行知鄉(xiāng)村教育思想的當(dāng)代啟示

20世紀(jì)90年代，“三農(nóng)”問題成為舉國上下關(guān)注的焦點。時至今日，仍然是中國轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中亟待解決的“癥結(jié)”。“三農(nóng)”問題的形成，雖然有多重復(fù)雜的原因，歷史長期累積效應(yīng)，不可忽視。從中國百年現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的過程來看，現(xiàn)代化并非全部意味著“福祉”，“激進(jìn)”現(xiàn)代化與“過度”工業(yè)化，往往以損失鄉(xiāng)村為代價。工業(yè)主義的現(xiàn)代化發(fā)展過程中，鄉(xiāng)村社會面臨現(xiàn)代化資源汲取的壓力，承受了社會轉(zhuǎn)型的陣痛，整體發(fā)展明顯落后于城市。當(dāng)下，國家通過鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，以極高的姿態(tài)，對百年以來的工業(yè)文明帶給農(nóng)業(yè)文明的“傷害”作出有力回應(yīng)。國家提倡堅持農(nóng)村優(yōu)先發(fā)展，走城鄉(xiāng)共融、綠色發(fā)展之路，提升農(nóng)耕文明，興盛鄉(xiāng)村文化，讓農(nóng)民成為有吸引力的職業(yè)，表明決意扭轉(zhuǎn)過度工業(yè)主義發(fā)展態(tài)勢堅定信念。

鄉(xiāng)村振興首要振興鄉(xiāng)村教育。如前所論，近百年來，隨著現(xiàn)代新式教育的確立，鄉(xiāng)村教育即面臨著不適與挑戰(zhàn)。本質(zhì)而言，這些問題皆可視為過度工業(yè)主義教育“傷害”的具體呈現(xiàn)。陶行知的鄉(xiāng)村教育理論與試驗，根本意圖在于修復(fù)“損傷”，彌補現(xiàn)代工業(yè)主義教育闕失，尋找一條符合中國國情、適合鄉(xiāng)村社會的教育振興之路。他的鄉(xiāng)村教育思想與改良實踐，對于當(dāng)前振興鄉(xiāng)村教育，具有極強(qiáng)的現(xiàn)實啟示意義：

其一，陶行知對農(nóng)人、農(nóng)村“愛”的教育思想，對于造就“鄉(xiāng)村教師”與“三農(nóng)”工作隊伍，不無借鑒。當(dāng)前社會，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的差別仍然明顯，較之一百多年前，高度工業(yè)化帶來的都市繁華與現(xiàn)代生活方式，對比農(nóng)耕生活，帶給人們的吸引力超過以往。農(nóng)村工作者，身處高度工業(yè)化的時代，卻需要遠(yuǎn)離城市的喧囂與繁華，深入農(nóng)村，扎根農(nóng)村，“逆潮流而行”，此時，唯有對鄉(xiāng)村教育與“三農(nóng)”工作的“熱愛”，懷有振興鄉(xiāng)村的“使命感”與“理想”，才是他們工作動力之源，才能支撐他們將畢生精力奉獻(xiàn)給鄉(xiāng)村振興工作。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略要求“三農(nóng)”工作者具備“一懂兩愛”的素養(yǎng)，即懂農(nóng)業(yè)、愛農(nóng)村、愛農(nóng)民，正是陶行知“愛”的思想的時代體現(xiàn)。

其二，陶行知從農(nóng)民的“真正的需求”出發(fā)點辦教育，尤其值得當(dāng)代審視。陶行知特別強(qiáng)調(diào)辦教育要面向農(nóng)民的，“用心”關(guān)愛農(nóng)民，辦農(nóng)人的真正需求的教育。例如，在辦幼稚園過程中，陶行知充分了解到農(nóng)民農(nóng)忙時無暇看護(hù)幼兒之苦，看到農(nóng)村小學(xué)生因照看弟妹不能正常上學(xué)的普遍現(xiàn)象，遂本著替農(nóng)人省錢、為農(nóng)人著想的原則，開始推行幼稚園教育。他的每個舉措，無一不是以農(nóng)人利益為核心，以農(nóng)人的便利為導(dǎo)向。對比之下，近十幾年來，許多地區(qū)掀起了“中學(xué)向縣城集聚”“小學(xué)向鄉(xiāng)鎮(zhèn)以上集中”的撤并村校之風(fēng)，就有研究指出，有的地方實行了過度的學(xué)校撤并，導(dǎo)致學(xué)生上學(xué)遠(yuǎn)、上學(xué)貴、上學(xué)難。大量農(nóng)村教育點消失的同時，也造成了近年來農(nóng)村學(xué)生輟學(xué)率提升，甚至改變了鄉(xiāng)村文化傳承模式，有讓鄉(xiāng)村文明的文化傳承斷根的危險[39]。這種現(xiàn)象，雖然整合了教育資源，達(dá)到了資源有效配置，但是，卻與農(nóng)民的真正需求有所錯位?！俺凡⒋逍！钡霓k學(xué)結(jié)構(gòu)調(diào)整，其實質(zhì)仍是“過度工業(yè)化”教育的體現(xiàn)。這種鄉(xiāng)村變革思路不從根本改變，鄉(xiāng)村教育振興仍會流于表面。

其三，陶行知提出的“要想化農(nóng)民，先要農(nóng)民化”，“鄉(xiāng)村教師要有農(nóng)夫的身手，科學(xué)的頭腦，改造社會的精神”，這些思想，對于當(dāng)前鄉(xiāng)村建設(shè)人才的培養(yǎng)，亦有較強(qiáng)的現(xiàn)實意義。陶行知從事鄉(xiāng)村師范教育，他希望培養(yǎng)出鄉(xiāng)村農(nóng)人與兒童敬愛的老師。為此，他提出“若要化農(nóng)民(服務(wù)農(nóng)民)，先要農(nóng)民化”的主張，他說，“我們做鄉(xiāng)村工作的人，必先農(nóng)民化，才能化農(nóng)民。我們與農(nóng)民生活同甘苦，才能了解他們的困難，幫助他們解決”[29]。他認(rèn)為，好的鄉(xiāng)村教師，是“全能型”的鄉(xiāng)村人才，第一有農(nóng)夫的身手，第二有科學(xué)的頭腦，第三有改造社會的精神[30]。鄉(xiāng)村教師有了農(nóng)人的身手，能夠做農(nóng)人的工作，就容易做農(nóng)人的朋友，可以了解農(nóng)民的困苦艱難和一切問題，幫助他們[26]。

鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略目標(biāo)，要建立生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風(fēng)文明的鄉(xiāng)村社會，讓農(nóng)村成為安居樂業(yè)的美麗家園，需要一大批熱愛鄉(xiāng)村，具備有服務(wù)農(nóng)村的農(nóng)業(yè)技能與素養(yǎng)的鄉(xiāng)村振興人才。“鄉(xiāng)村振興人才”，要想真正做到服務(wù)“三農(nóng)”，只擁有“科學(xué)的頭腦”還不夠，還要學(xué)會最大限度地貼近農(nóng)民，發(fā)現(xiàn)農(nóng)民的需求，進(jìn)而激發(fā)農(nóng)民，發(fā)揮出農(nóng)民的主體性。那么，如何做到“貼近農(nóng)民”呢？陶行知所提出的“農(nóng)民化”思想極富啟迪，“通過農(nóng)人的身手”，先讓自己變成“農(nóng)民”，在與農(nóng)民同甘共苦中理解農(nóng)民，與農(nóng)民成為朋友，進(jìn)而了解農(nóng)民的各項需求，在此基礎(chǔ)上再發(fā)揮“科學(xué)的頭腦”，才能真正為農(nóng)民做好各項服務(wù)。

其四，陶行知的“生活即教育”“社會即學(xué)?！钡慕逃枷?，對于造就傳承鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化與人格健全的“鄉(xiāng)村人才”，興盛農(nóng)耕文化，具有導(dǎo)向性意義。鄉(xiāng)村教育的重要功能之一是“育人”，不僅培育技術(shù)人才，亦應(yīng)當(dāng)教會學(xué)生如何處理好人與自然、人與社會的關(guān)系，注重文化傳承，才能塑造健全的、積極向上的人格。

與城市教育相比，鄉(xiāng)村社會本是一個擁有自然資源與地方文化等先賦優(yōu)勢教育資源的場所，學(xué)生身在大自然的熏陶中，本身就是一個最基本、最理想的教育狀態(tài)；鄉(xiāng)村社區(qū)中，家族紐帶、熟人互助，節(jié)日習(xí)俗場景，又可以在潛移默化中進(jìn)行傳統(tǒng)文化傳承。然而遺憾的是，長時間以來，“過度工業(yè)主義”教育模式，鄉(xiāng)村學(xué)生與城市學(xué)生一樣，接受的是面向城市與都市同質(zhì)化教育，“學(xué)校不再以文化傳承為導(dǎo)向，而是以職業(yè)為導(dǎo)向?！瓫]有教育兒童返回家園并對地方社會有用，而是教育兒童離開家園，并在為與地方或社區(qū)無關(guān)的未來賺錢”[40]197。鄉(xiāng)村學(xué)生生活經(jīng)驗背靠鄉(xiāng)村，但想象圖景和思維卻已與城市無異，對于地方性“活”的鄉(xiāng)土知識“視而不見”，以致許多鄉(xiāng)村學(xué)生，來自鄉(xiāng)村，卻不屬于鄉(xiāng)村，進(jìn)入城市，又無法徹底融入城市，他們的性格中，常常透露出沒有歸屬感的焦慮。

另一方面，“過度工業(yè)主義教育”，使得鄉(xiāng)村地方性知識的保存與傳承正面臨危機(jī)。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化與地方性知識是牢固在土地上，共同生活與勞動的人們中間生長的，人們彼此熟悉，通過各種紐帶瓜葛牽連。文化不是文物、裝飾品、民歌、民俗的集合與展覽，而是一種實際的需要，是“活”的生活，是生活在村莊的人的記憶。然而，隨著一代又一代年輕人不再返鄉(xiāng)，地方文化記憶正在抹去，許多村莊出現(xiàn)空心化、老人化，村莊不在，熟人社區(qū)不在，鄉(xiāng)村文化的載體焉能存在？鄉(xiāng)土文化何以興盛？

為此，陶行知倡導(dǎo)的“生活即教育”“社會即學(xué)?！钡慕逃枷耄绕渚哂鞋F(xiàn)實指導(dǎo)意義。他號召要拆去鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社區(qū)、自然環(huán)境中間“隔墻”，將鄉(xiāng)村教育與大自然、社區(qū)文化“斷裂”紐帶重新彌合。“拆墻”的教育理念，對于未來鄉(xiāng)村教育改革具有方向性意義，它提醒我們，應(yīng)當(dāng)重新審視鄉(xiāng)村自然環(huán)境與地方性知識、社區(qū)文化所獨具的優(yōu)勢教育功能，讓學(xué)生走出校門，親近然自，深入社區(qū)，向農(nóng)人學(xué)習(xí)，從社區(qū)文化中養(yǎng)成健全人格；同時，鄉(xiāng)村學(xué)生應(yīng)當(dāng)肩負(fù)保存與傳承鄉(xiāng)土文化的使命，有必要在不同教育階段，讓學(xué)生在書本與實踐乃至日常生活中了解鄉(xiāng)土知識與地方文化，為興盛鄉(xiāng)村文化，做必要的知識儲備與文化續(xù)接能力培養(yǎng)。