統(tǒng)編版小學語文教材寫人類習作教學研究

吳沙沙

（南京市將軍山小學，江蘇南京 210000）

寫作教學是語文教學中的重要內(nèi)容。為了增強寫作教學效果，統(tǒng)編版教材在習作編排時有所突破。從“寫人”這一常見的習作類型出發(fā)，研究教材、把握特點，探尋同類習作教學策略，可以優(yōu)化習作教學行為。

一、統(tǒng)編版小學語文寫人類習作教材特征分析

綜觀統(tǒng)編版小學語文教材，寫人類習作共出現(xiàn)八次（見表1），貫穿三年級到六年級。三年級上冊的第一篇習作是寫人，六年級上冊的最后一篇習作也是寫人。從三年級到六年級，寫的人各不相同，寫人的方法和要求也不同。仔細研讀八篇習作教材，我們能夠發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編版教材在寫人類習作編排上的鮮明特點。

表1 寫人類習作在教材中的分布情況

（一）寫作對象貼近生活

寫人類習作，寫誰是個重要問題，統(tǒng)編版教材在寫作對象的安排上頗具匠心。如《猜猜他是誰》描寫對象是同學，《身邊那些有特點的人》描寫對象是身邊的人，《小小“動物園”》描寫對象是家人，《我的“自畫像”》由寫別人到寫自己，《“漫畫”老師》筆端轉(zhuǎn)向朝夕相處的老師。不難發(fā)現(xiàn)，寫人類習作的描寫對象，遵循由他人到自己再到他人的寫作順序，且寫的都是生活中所能接觸到的人。包括《他____了》《形形色色的人》《有你，真好》等習作提倡根據(jù)個人感受選擇寫作對象時，寫作對象仍然是生活中的人。與蘇教版教材寫家鄉(xiāng)名人、寫英雄人物等寫人類習作相比，寫生活中的人更貼近學生的生活經(jīng)驗，更能使學生通過習作體察周圍世界、觀照內(nèi)心情感。

（二）提供寫作方法指導(dǎo)

教材主編溫儒敏先生在《統(tǒng)編語文教材的7 個關(guān)鍵變化》中提到，統(tǒng)編版語文教材的編寫力圖突破既有的模式，在突出綜合能力的前提下，注重基本寫作方法的引導(dǎo)。[1]這種引導(dǎo)，在寫人類習作教材中處處可尋。如《小小“動物園”》除了提供習作方法，把自己的家想象成動物園，把家人比作某種動物來寫，還用了一幅圖提示可以從哪些角度闡述家人和動物之間的相似之處。再如，《他____了》習作中，編者在教材中提出幾個問題：他的面部表情是怎樣的？眼神與平時一樣嗎？他有哪些不尋常的舉動？他說了哪些話？說話時的語氣是怎樣的……通過這樣一連串的問題引導(dǎo)學生從多個角度描寫一個人在某種狀態(tài)下的樣貌。

（三）對學生能力要求梯度提升

統(tǒng)觀八次寫人類習作，有六次明確提出習作對象的“特點”，訓(xùn)練的要求非常明確。在這種明確的要求下，每次習作練習都提出了更為細致、具體的要求，如語文三年級上冊是“初步感受”人的特點，三年級下冊是“嘗試寫出”人的特點，到了四年級上冊則是“寫出”人的特點，四年級下冊是“從幾個方面寫出”人的特點，可見教學要求呈梯度上升。

此外，年級之間也有梯度。同樣是寫出人物的特點，但通過什么方式來寫，針對每個年級的學生都有不同的要求。簡單來說，中年級寫作主要使用列舉的方法，無外乎從外貌、性格、愛好、特長、品質(zhì)五個方面介紹一個人，把特點寫清楚即可，即便使用事例，也只是滲透“可以用事例說明特點”的意識。到了高年級，則需要用具體事例、典型事例，把特點寫具體，而且更加關(guān)注人的主要特點、關(guān)注人物的內(nèi)心世界。

二、統(tǒng)編版小學語文寫人類習作教學困境探析

為了更好地了解學生和教師在寫人類習作學習和教學方面的現(xiàn)狀，以N市J校為調(diào)查范圍，分別在學生和教師群體中發(fā)放了“關(guān)于寫人類習作的學情調(diào)查”和“關(guān)于寫人類習作的教學現(xiàn)狀調(diào)查”兩份問卷進行抽樣調(diào)查。通過對有效問卷的數(shù)據(jù)進行分析，分析了J 校學生和教師兩類群體在寫人類習作學習和教學中存在的困境。

（一）學生面臨的困境

通過對三年級到六年級學生調(diào)查樣本的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，學生在寫人類習作學習方面存在的困境主要包括以下三個方面。

1.對寫人類習作興趣不足。在“你喜歡習作嗎？”這個問題的回答中發(fā)現(xiàn)，60%左右的學生喜歡習作，40%左右的學生對習作的感覺是一般甚至不喜歡。具體談及喜歡寫哪一類習作時，排名第一的是想象類習作，寫人類習作排名靠后。學生對習作的整體喜愛度不高，對寫人類習作的喜愛度更靠后。寫作動力不足成為學生在寫人類習作學習中面臨的第一個困境。

2.缺乏有效的指導(dǎo)。從學生獲得的習作指導(dǎo)內(nèi)容來看，在問卷的七個選項中，不管是三年級學生還是六年級學生，絕大多數(shù)學生選擇了“外貌、性格、愛好、特長、品質(zhì)”和“動作、語言、神態(tài)、心理”兩項內(nèi)容，另外諸如“具體事例”“典型事例”之類的方法，各個年級也均有學生勾選。從學生獲得的指導(dǎo)形式來看，“先讀例文，再寫作文”“老師帶著審題，然后完成習作”“自主審題，完成習作”“老師批改后，發(fā)下去自己看”等寫作前和寫作后的指導(dǎo)方式較多。由此可見，指導(dǎo)內(nèi)容缺乏針對性，指導(dǎo)方式無效或者無趣，成為學生在寫人類習作學習中面臨的第二個困境。

3.寫作水平不穩(wěn)定。筆者通過分析“你認為自己寫人類習作寫得怎么樣？”這個問題的回答，發(fā)現(xiàn)一個有意思的現(xiàn)象：三年級和五年級的學生認為自己寫人類習作寫得相對較好，而四年級和六年級學生情況則沒有那么理想。由此提醒一線教師，學生的寫作水平并不是隨著年級增長而逐步提高的，因為習作要求不同或者其他原因，學生的寫作水平會出現(xiàn)波動。

（二）教師面臨的困境

據(jù)了解，J 校有一半以上教師比較喜歡教習作課，僅有極少部分教師明確表示不喜歡教習作課。由此可見，絕大多數(shù)的教師認為寫人類習作課還是比較容易教的。即便這樣，教師在教學寫人類習作時也會面臨一些自知或不自知的困境。

1.對習作目標認識模糊。對“您能準確地把握每篇寫人類習作的教學目標嗎？”這個問題的回答，50%的教師選擇“能”，46.8%的教師選擇“基本能”，3.2%的教師選擇“不太能”。“在教學本年級的寫人類習作時，您會從哪些方面教給學生‘寫人’的方法？”這個問題的調(diào)查數(shù)據(jù)反映，幾乎每個年級的教師都選擇了所有類型的寫人類習作的教學角度。這和學生問卷中“老師會從哪些方面教你‘寫人’的方法？”這個問題的答案比較吻合，但和“您能準確地把握每篇寫人類習作的教學目標嗎？”這個問題卻產(chǎn)生了矛盾：選項中所提供的寫人的方法角度，是分別由三年級到六年級逐漸出現(xiàn)的，每個年級都有自己的教學邊界。教師自認為能夠準確把握每篇寫人類習作的教學目標，卻在習作練習題里暴露出很多越界行為。這說明，教師所認為的能夠準確把握教學目標，只是一種模糊的感性認識。

2.習作指導(dǎo)含糊籠統(tǒng)。同樣是通過“在教學本年級的寫人類習作時，您會從哪些方面教給學生‘寫人’的方法？”這個問題的回答，可以發(fā)現(xiàn)教師習作指導(dǎo)方法的含糊。這篇習作可以寫人的語言、動作、外貌、神態(tài)，換一篇習作，還可以從語言、動作、外貌、神態(tài)等角度去寫。這就忽視了一篇習作所應(yīng)重點培養(yǎng)的寫作能力及為了更好地完成習作所需要的有針對性的方法。

3.缺乏習作教學成就感。“關(guān)于寫人類習作的教學現(xiàn)狀調(diào)查”中收到的類似聲音，恰恰反映出教師在習作教學時缺乏成就感。缺乏成就感可能是造成習作教學效率不高的原因，也可能是習作教學效率不高帶來的結(jié)果。無論哪種情況，缺乏習作教學成就感是教師在寫人類習作教學時面臨的一個困境。

三、統(tǒng)編版小學語文寫人類習作教學策略

基于對教材特點的分析和對師生教學困境的調(diào)查，可以從以下四個方面探索統(tǒng)編版小學語文寫人類習作的教學策略。

（一）基于鮮活語境教“寫人”

學生缺乏寫作動機，往往是因為他們?nèi)狈σ粋€具體真實的寫作情境，不知道寫給誰，為什么而寫。統(tǒng)編版教材在編寫過程中，已經(jīng)開始關(guān)注語境的創(chuàng)設(shè)。比如，語文三年級上冊習作1《猜猜他是誰》要求：選擇一個同學，用幾句話或一段話寫一寫他。不能在文中出現(xiàn)他的名字，但是要讓別人讀了你寫的內(nèi)容就能猜出你寫的是誰。寫好以后，讀給同學聽，看看他們能不能猜出你寫的是誰。本次習作的話題是寫一名同學，面對的讀者是同班同學，寫作的目的是讓別人猜出寫的是誰，這個語境還帶有游戲互動的性質(zhì)。教師若充分利用這一真實的交際語境，就能很好地激發(fā)學生的寫作動力。

教材中語境設(shè)置不太明確的習作，需要教師主動創(chuàng)設(shè)鮮活的交際語境。如五年級下冊習作5《形形色色的人》要求：選擇一個人寫下來，運用本單元學過的描寫人物的方法，具體地表現(xiàn)人物的特點。教師可以利用第五單元都是描寫人物的文章這一特點，結(jié)合本單元出現(xiàn)的《俗世奇人》這部作品，創(chuàng)設(shè)寫作情境——作家馮驥才筆下的“俗世奇人”令人叫絕，其實我們身邊也有“俗世奇人”。還可開展“我身邊的俗世奇人”作品征集活動，引導(dǎo)每名學生寫身邊的一個人物，作品在班級QQ群網(wǎng)絡(luò)匿名投票，勝出的作品將結(jié)集成冊《我身邊的俗世奇人》。由此可見，明確的讀者群和鮮明的寫作目的，能夠很好地啟動寫作動機。

（二）厘清教學邊界教“寫人”

同種文體的習作教材在不同的學段及不同的年段里反復(fù)出現(xiàn)，這意味著此文體的每一篇教材的知識價值和教學使命有著明確的規(guī)定，一篇一目的，篇與篇互為基礎(chǔ)，層層遞進。[2]教師教學時自覺厘清教學邊界，不隨意拔高或降低習作要求，才能避免出現(xiàn)同類習作千篇一律的教學現(xiàn)象，才能真正挖掘出每一篇習作的教學價值。

厘清教學邊界，需要找準教學起點。如教學四年級上冊《小小“動物園”》時，這篇習作前面已經(jīng)有過《猜猜他是誰》《身邊那些有特點的人》兩篇寫人類習作，這些習作中學生學習過“從外貌、性格、品質(zhì)、愛好等方面發(fā)現(xiàn)別人的特別之處”及“既可以通過一件事來表現(xiàn)人物特點，也可以通過一系列行為來表現(xiàn)人物特點”等寫作方法，這些是本次習作的開始之處。

厘清教學邊界，還需要找準教學落點。還是以《小小“動物園”》為例，相較于在此之前的“嘗試寫出”人物特點，本次習作要求“寫出”人物特點；相較于之前習作寫一段話、寫一個人，這次要“給家里的每個人都寫上一段”；相較于之前的只要寫特點，這次還要寫一寫自己的感覺。所以本次習作是通過同時寫多個人，練習對之前所學方法的綜合運用。

（三）開發(fā)精準知識教“寫人”

對于寫人類習作，大多數(shù)教師習慣于把目光聚焦在人物“描寫是否生動、具體”上，進行泛化、程式化的講解，如要關(guān)注人物的動作、語言、神態(tài)、心理，要運用恰當?shù)男揶o手法等要求，很難解決學生的寫作之惑。不可否認，習作教學忽視習作知識的教學是當下現(xiàn)狀。要改變這種習作知識貧乏、籠統(tǒng)、模糊的現(xiàn)狀，開發(fā)精準有用的知識成為當下習作教學改革的一個重要向度。[3]

還是以《形形色色的人》為例，教師在分析教材和學情的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)學生在本次習作中具體的寫作困難在于如何具體地表現(xiàn)人物的特點。課堂上，憑借教師寫自己家人的文章片段，在師生對話的過程中，共同探索出語言個性、動作連貫、神態(tài)傳神、他人反應(yīng)四條將人物特點寫具體的知識。這樣的知識描述，非常直觀，學生可以拿來就用。趁熱打鐵，留出當堂時間進行片段練習，讓精準知識融入學生的言語中。

（四）重視習作展評教“寫人”

習作是學生自我表達和與人交流的重要方式。教師不僅要教習作，還要教學生如何展示自己的習作。傳統(tǒng)的習作展評方式是將習作張貼在班級黑板報上、在班級朗讀習作、刊登在班報上、形成班級作品集、向刊物推薦發(fā)表等。新媒體技術(shù)環(huán)境下，還可以將作品發(fā)布在個人博客、班級QQ群、微信朋友圈等社交媒體上，更方便留言互動。

展示交流可以增強學生的成就感，與此同時，語文教師在學生熱情的感染下，自然也能收獲教學習作的樂趣。