□ 張 燕

(鎮(zhèn)江高等?？茖W校 財經商貿學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212028)

隨著“大數據”“人工智能”等數字化技術的發(fā)展，人們的學習方式和習慣都在發(fā)生前所未有的變化。越來越多的學習者利用MOOC平臺提供的網絡課程進行知識學習和拓展。MOOC(Massive Open Online Courses)即大規(guī)模在線開放課程，以“工具資源多元化，課程易于使用，課程受眾面廣，課程參與自主化”為特征，為學習者提供了豐富且優(yōu)秀的課程資源[1]。雖然通過MOOC開展學習的學習者規(guī)模持續(xù)增大，但卻存在學習者輟學率高、完成率低等問題[2]。《運輸管理》課程是交通運輸類專業(yè)重要的核心課程，專業(yè)性較強，內容涉及面廣，且注重實操，因此在進行在線課程開發(fā)時難度較大。本研究將結合中國大學MOOC中運輸類課程的不足，從學習生態(tài)觀視角出發(fā)，對《運輸管理》課程在線開放課程進行開發(fā)設計。

1 學習生態(tài)觀的內涵

1.1 學習生態(tài)觀的定義和特點

生態(tài)觀是一門研究生物與環(huán)境因素的相互關系的科學。自20世紀70年代，教育生態(tài)化研究日益受到重視。1979年美國教育家勞倫斯·克雷明從生態(tài)學的視角來看待學習，提出了“教育生態(tài)學”。1989年，G.Davey提出生態(tài)學習論，認為是一種試圖詮釋學習活動的綜合視角[3]。這種研究學習的新視角認為學習生態(tài)系統(tǒng)具有開放性、多樣性、交互性等特點，基于學習生態(tài)觀的網絡課程具有人本性、流動性和適應性的特點。

1.2 學習生態(tài)系統(tǒng)

以學習生態(tài)觀視角觀察研究學習，將學習群體和學習環(huán)境看成生物與生長環(huán)境的關系，從而形成“學習生態(tài)系統(tǒng)”。一般認為，學習生態(tài)系統(tǒng)是由兩大因素組成：其一是由學習者和助學者組成的學習共同體。學習者一般為學生，助學者就是老師。老師負責教育活動的設計和組織，同時還充當監(jiān)督者和評分者的角色。學習共同體建立的出發(fā)點是共同的學習目標[4]；其二是學習環(huán)境。學習環(huán)境為學習者創(chuàng)造了基本的學習條件，學習者在學習環(huán)境內發(fā)生的社會互動又是推動學習環(huán)境進步的動力，兩者相互支撐、協(xié)調進化[5]。

2 中國大學MOOC運輸類在線開放課程共性問題分析

中國大學MOOC平臺是全球最大的中文慕課平臺。中國大學MOOC平臺于2014年上線，向廣大學習者提供中國高校MOOC課程。在教育部2018年第二批國家精品在線開放課程認定中，共801門課程入選，中國大學MOOC入選594門，占比74%，位列榜首[6]。在2020年國家精品在線開放課程(高職)中，有99門課程獲得認定，其中相當一部分也來自中國大學MOOC。

基于運輸在物流業(yè)的重要地位，《運輸管理》課程是高校物流專業(yè)的核心課程。在中國大學MOOC上運輸課程既有國家精品課程，也有地方院校開設的普通優(yōu)秀課程。通過對目前開設的在線開放課程進行分析，可以看到《運輸管理》在中國大學MOOC開放課程中的共性問題。

2.1 不能滿足學習者個性化需求

建構主義學習理論認為學習是學習者根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理的過程。《運輸管理》課程是一門實踐性非常強的課程，選擇該門課程的人群具有不同的學習背景和學習能力。而從目前的中國大學MOOC開設的《運輸管理》看，課程內容偏重理論，且課程內容的編排缺乏針對性和層次性。學生的個性化需求無法通過課程內容得到滿足。課程內容的深度對學生來說太高或太低，而拿到證書必須完成大部分課時點，這降低了學習者的積極性。

2.2 教學團隊和學習者互動不足

在中國大學MOOC的運輸類課程都設有討論區(qū)，討論區(qū)分為老師答疑區(qū)、課程交流區(qū)、綜合討論區(qū)三個模塊。通過對課程討論區(qū)的統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)普遍存在互動不足的問題。比如有的學校的運輸課程，教師在討論區(qū)發(fā)布了多個思考題，但是回答者寥寥；或者學習者在答疑區(qū)提出問題，卻沒有得到教師的及時回答。教師團隊和學習者在互動時，相互之間沒有反饋或者反饋不及時。

2.3 教學活動組織方式單一

運輸是一門實踐性非常強的課程。而目前中國大學MOOC平臺的運輸課程還是采用PPT教學方式，缺少操作實踐環(huán)節(jié)，也缺少運輸實踐背景。雖然微課制作技術越來越精良，但實質還是傳統(tǒng)課程的線上化。教師在錄制微課時，無法根據學習者的表現(xiàn)及時調整教學活動，缺少線下課程的互動，課堂氣氛較為沉悶。

3 《運輸管理》在線開放課程生態(tài)系統(tǒng)結構分解

在運用學習生態(tài)觀對《運輸管理》進行開發(fā)設計前，需要對其進行生態(tài)系統(tǒng)要素分解?！哆\輸管理》在線開放課程作為生態(tài)系統(tǒng)，是由非生物要素和生物要素組成。

《運輸管理》課程的非生物要素和其他課程類似，指的是生物個體和群體的外在環(huán)境，包括物理要素、文化要素和心理要素。外在環(huán)境為生物要素提供了生存的環(huán)境，直接影響到各種生物的生存和進化?！哆\輸管理》課程的物理要素是整個生態(tài)系統(tǒng)的基礎，包括各種運輸授課視頻、文本、動畫等資源，也包括各種硬軟件的資源。文化要素是指人與人之間的關聯(lián)及交往，也即學習者之間、學習者和教師之間等的互動?！哆\輸管理》課程的心理要素是指學習共同體所形成的態(tài)度和習慣，即教師和學生用何種方式面對課程。

《運輸管理》課程的生物要素包括各種種群，主要是學習者、學習伙伴、教學服務者、管理者和技術服務者。一般認為教學服務者扮演的是知識傳遞者、生產者的角色。教學服務者類似于生態(tài)系統(tǒng)中生產者，在學習系統(tǒng)中提供各種層次和形式的運輸知識。一旦生產者消失或滅絕，生態(tài)平衡就會被打破，從這個意義而言，教學服務者是生態(tài)系統(tǒng)中的核心要素。學習者和學習伙伴類似生態(tài)系統(tǒng)中的消費者。知識只有流入到學習者那，并獲得吸收才具有價值。一個具有自我意識的學習者，會有主動選擇適合知識的能力，會對學習到的知識進行評價、提問和分享。教學服務者類似生態(tài)系統(tǒng)中的分解者。分解者是一種與生產者作用相反的生物因子，能夠將復合物分解為簡單化合物并供給生產者重新利用[7]。

4 基于學習生態(tài)觀的《運輸管理》在線開放課程設計與開發(fā)

基于學習生態(tài)觀對《運輸管理》在線開放課程進行設計時，需要采用整體、多元的視角[8]，因此可以從教學活動、視聽呈現(xiàn)、引導交互、課程評價等方面對課程進行設計。

4.1 《運輸管理》教學活動設計

《運輸管理》的教學活動設計需要有企業(yè)人員的參與。分析MOOC案例可以看到，目前依然是教師進行教學活動設計，在MOOC中很少有企業(yè)專家或行業(yè)領域的角色?！哆\輸管理》知識生產者物種需要擴容才能創(chuàng)造和生產更受學習者歡迎的知識。專業(yè)教師可以根據自己的經驗，設計出《運輸管理》課程的數字知識地圖，采用游戲化界面、知識邏輯樹方式去展示知識的要點目標。課程的建設和開發(fā)可以打造成開放的方式，吸引學習者或者企業(yè)人員廣泛參與。開放課程的評分和評價機制，有助于學習者甄別課程內容的正確性和嚴謹性。

4.2 《運輸管理》視聽呈現(xiàn)設計

在線開放教育的知識傳播可以采用多種方式，其中學習視頻將知識進行視聽呈現(xiàn)被認為是最主要的方式。《運輸管理》課程中既有重要的理論講解部分，又有實踐操作部分。借鑒陳侃等的研究[9]，在視頻風格中需要有所選擇。在講解較難的知識點，如《運輸管理》中的整車、零擔運輸計算時，需要長時間停留PPT，不要在PPT和教師頭像之間頻繁切換，在視頻開頭和結束應對當前視頻涉及的知識點進行總結。

4.3 《運輸管理》引導交互設計

有效調動學習共同體的作用，構造多邊良性循環(huán)的交互。

一是加強教師和學生的交互設計。從中國大學MOOC《運輸管理》案例中，可以看到教師和學生交流很有限。教師在將事先制作的課程上傳后，缺乏和學生交流的主動性。學生也因為藏拙，不愿提出問題。改變這一狀況，要求教師及時解決學生的問題。交互的次數，可以通過游戲化設計思維開展的任務方式進行。交互的方式可以多種多樣，學生不僅可以通過提出問題進行互動，也可以參與到授課視頻的剪接和改進中。

二是增強學生之間的交互設計。相比起B(yǎng)站，目前中國大學MOOC的在線課堂即時社交性明顯不足。作為年輕一代的學習者，在互聯(lián)網中成長，非常注重個性。中國大學MOOC的技術服務者可以針對年輕學習者的學習心理對平臺的功能進行優(yōu)化，比如個人虛擬服飾的開發(fā)，允許學生學習網頁的展示，開放粉絲功能。學生在進入聽課頁面后，可以進入群聊中，及時進行學習經驗分享，還可以加強對優(yōu)秀學員的展示和推薦，支持粉絲私信等。通過積極地溝通和交流，打造一種崇尚學習的文化氛圍，從而激發(fā)大多數學生的學習熱情。

三是加強教師和學生與技術服務者的交互設計。從中國大學MOOC平臺看，平臺在設立后，基本網站框架沒有改版。而根據學習生態(tài)觀理論，作為《運輸管理》的物理環(huán)境同樣需要進化。教師和學生使用平臺，即使發(fā)現(xiàn)了種種不方便的地方，或者發(fā)現(xiàn)可以優(yōu)化的地方，也無從和技術服務者交流。因此，可以設立一個專門的反饋區(qū)，或者定期進行技術交流，這樣有助于師生將發(fā)現(xiàn)的問題或者好的建議反饋給技術服務者。平臺網站的框架和功能等可根據學習共同體意見進行定期優(yōu)化。

4.4 《運輸管理》課程評價設計

目前流行的課程作業(yè)評價方式是學生互評、自評以及教師點評。評價的對象是學習者完成的作業(yè)，基于學習者對知識的掌握進行評價。分數關系學習者是否能拿到證書，完成學業(yè)。但這種評價本質還是單向的，是教師對學生的打分。學生對教師的課程評價，只能給出總體課程分。因此需要拓展評價的范圍。比如對于教學視頻，教師在某一節(jié)中的授課內容，學習者也可以進行打分甚至點評。教師在課程后的答疑，學習者同樣也可以進行打分?？傊鶕鷳B(tài)學習觀，建立多樣化的評價體系，可以促進《運輸管理》生物要素的溝通，建立起和諧的環(huán)境。

5 結束語

中國大學MOOC教育是偏公益性質的教育，國家級精品課程的建設靠的是政府財政資金的支持。就《運輸管理》課程而言，注重實踐性的課程開發(fā)需要大量的資金支持，單靠政府的補貼，能調動高校教師的積極性，但忽視了社會群體的力量。從學習生態(tài)觀視角看，《運輸管理》課程中各種要素的進化，需要優(yōu)質的MOOC平臺網站、制度的建立。只有高校、教師、企業(yè)、學習者共同參與，MOOC教育才會如生態(tài)系統(tǒng)一樣煥發(fā)出蓬勃的生機。