常熟理工學(xué)院師范學(xué)院 蔡 菡

不知從何時開始，家園之間的互動時不時成為熱議的話題。教師想帶給孩子更為豐富多彩的活動，這種“好意”到了家長那里卻成了“負擔”；家長在育兒方面有困惑很少向教師傾訴，反而求助于“朋友圈”“媽媽群”；家園共育效果常因教師的理念與家長的想法不合拍而不盡如人意……種種現(xiàn)象表明，家園之間缺乏溝通?；蛟S有教師會疑惑：“我們和家長的溝通挺多的呀，每天都在進行，怎么就缺乏溝通呢？”事實上，有一些我們以為的“溝通”沒有起到溝通的效果。我們需要思考家園溝通的本質(zhì)是什么。

一、以平等為基礎(chǔ)

傳統(tǒng)的家園合作中，教師總是在扮演教育專家的角色，家長只需要聽從、配合，并隨時準備提供各種資源即可。而社會上當下存在的“幼兒園是為家庭提供服務(wù)的機構(gòu)”的觀念似乎又將家園合作引向另一個極端，即家長負責提要求，教師則迎合家長，滿足家長的各種要求并讓家長很快看到成果。然而，任何一方的強勢都會造成另一方的相對“沉默”，進而成為溝通的阻礙。其實，家園共育的“共”字，意在強調(diào)教師和家長是平等的合作伙伴，這意味著教師在進行育兒指導(dǎo)時首先需要尊重家長的育兒意愿，關(guān)照家長的育兒需求，而后才能為家長提供專業(yè)的、適宜的育兒建議。

1.家長原有的育兒觀念和育兒習慣應(yīng)得到尊重

在孩子入園前，家長已經(jīng)有三年多的育兒經(jīng)驗，有著自己基于生活經(jīng)驗以及人生觀、價值觀而形成的育兒觀念，也有著家庭固有的育兒方式。家長的這些觀念、經(jīng)驗、方式雖然未必全部正確，但往往根深蒂固、不易改變，兩孩家庭尤其如此。隨著家長學(xué)歷的普遍提高、各種育兒書籍的普及和多種媒體上育兒資訊的廣泛傳播，像案例中的嘉嘉媽媽這樣“有想法”的家長也越來越多，要想說服他們肯定更為不易。其實，除了一些會給孩子造成傷害的原則性問題之外，并沒有所謂絕對正確的觀念和做法需要家長不折不扣地貫徹。有的家長推崇“放手”，雖然教師覺得孩子交上來的親子“作業(yè)”比較粗陋，但這些作品真的全部是孩子獨立完成的；有的家長崇尚“鼓勵”，雖然教師覺得“該批評的不批評”不利于孩子發(fā)展，但不得不承認孩子的確顯得特別自信和樂觀；有的家庭中孩子以祖輩帶養(yǎng)為主，父母基本不管，雖然教師一直鼓勵父母參與，但其實只要孩子身心健康發(fā)展，由誰帶養(yǎng)都可以?！安煌辈⒉灰馕吨安粚Α?，教師在給予育兒指導(dǎo)時先要判斷“介入”的必要性。

2.家長當前的育兒需求應(yīng)得到傾聽、滿足和引導(dǎo)

案例中的嘉嘉媽媽口中的“沒意思”顯然代表著她的立場和價值判斷，教師與其為此苦惱，不如仔細觀察什么活動會讓家長覺得“有意思”“有價值”。

家長熱情參與班級活動的背后往往潛藏著某種急于滿足的育兒需求，班級活動的開展應(yīng)在一定程度上呼應(yīng)家長當下的需求。比如，有教師發(fā)現(xiàn)，家長熱衷于讓升入大班的孩子進行各種超前學(xué)習，甚至覺得孩子在幼兒園一直玩“沒啥意思”，是浪費時間，大有讓孩子請假去園外培訓(xùn)機構(gòu)“補課”的趨勢。在這種情況下，教師如果要求家長積極配合幼兒園組織的活動，就猶如對牛彈琴，困難重重。其實，教師要把家長的正確需求和錯誤行為分開看待。家長想幫助孩子做好入學(xué)準備的愿望并沒有錯，因此教師不能只是一味勸說家長“別讓孩子超前學(xué)習”，而應(yīng)在肯定家長具有重視孩子入學(xué)準備意識的同時呼應(yīng)家長的需求，圍繞“何為科學(xué)的入學(xué)準備”解讀幼兒園開展的各種活動的價值，尤其是那些指向自理能力、交往能力、任務(wù)意識、學(xué)習興趣培養(yǎng)的活動對于入學(xué)準備的意義。家長意識到教師的關(guān)注點與自己是“同步”的，自然就不會覺得幼兒園當前開展的活動“沒意思”“沒價值”了。

教師設(shè)計班級活動無疑都是從孩子的發(fā)展出發(fā)的，教師正是“為了孩子”，才會要求家長做這樣那樣的配合。而親子活動發(fā)生在家庭生活中，教師在設(shè)計親子活動時，也要關(guān)照家長的育兒需求和家庭的具體條件，充分考慮活動在家庭中的可操作性。關(guān)照孩子和關(guān)照家長其實并不沖突。比如，在新冠肺炎疫情期間，孩子們居家學(xué)習，教師指導(dǎo)下的親子活動取代了平常的在園活動。有的教師將原有課程中的活動方案進行了修改，放在家中進行，如將在園的種植活動改成親子在家種花、發(fā)豆芽等，對此，有的家庭積極參與，但也有的家庭以“家里沒有種子”“不會種”“種不活”為由沒有參與。而有的教師則在設(shè)計親子活動時先詢問家長有什么困難，針對家長反映的孩子“宅家作息紊亂”“無人陪伴，孤獨、無聊”“沉迷平板游戲”等共性問題，設(shè)計了一系列“云陪伴”活動。比如，早晨通過視頻連線一起做早操，白天不時在班級群里發(fā)布孩子們的各種作品，晚飯后組織小組在線暢聊，每晚睡前教師、家長和孩子輪流主講睡前故事等。這種急家長所急的親子活動既關(guān)照了孩子的當下生活，又解決了家長的育兒難題，家長也方便配合，自然贏得了全班家長的一致支持。

教師不僅在設(shè)計活動時要關(guān)照家長的需求，在對家長的個別指導(dǎo)中更應(yīng)關(guān)照家長的需求。比如，有家長由于孩子經(jīng)常生病而特別擔憂孩子的健康問題，與教師交流時常常詢問孩子在園吃得多不多、午睡情況怎樣、有沒有主動喝水等。而教師卻沒有察覺家長的需求，在與家長交流時一直圍繞自己關(guān)注到的孩子在同伴交往等方面的問題，談自己是如何指導(dǎo)孩子的以及家長應(yīng)如何配合等。顯然，無論教師的初衷多么正確，在與家長交談過程中多么強調(diào)，家長聽起來都如同“耳旁風”，這樣的溝通效果肯定不會好。

二、強調(diào)雙向交流

雙向交流是溝通的本質(zhì)屬性之一，一對一、個別化的雙向溝通讓教師與家長彼此充分交換信息、交流觀點、討論具體方法，為后續(xù)在觀念和行為上達成共識奠定基礎(chǔ)，因此具有不可取代的價值。

1.“廣而告之”的信息發(fā)布并不是溝通

不少教師都與案例中的教師有著同樣的困惑，覺得明明已經(jīng)通過家長會、QQ 群、家園聯(lián)系欄等反復(fù)宣講了活動的價值和家長配合的要點，為什么家長還是不重視或不能配合到位？原因是，這樣的宣講看似全面?zhèn)鬟_了信息，實則為教師的單向發(fā)布，究竟家長是否正確理解、充分認同這些信息不得而知。

有效的家園合作需要教師對不同的溝通渠道做更為細化的功能區(qū)分。通知類的信息（比如繳費通知、班級例行的事務(wù)性工作通知等）可用群信息推送等現(xiàn)代化渠道來傳達，只需家長確認知曉即可。而一些需要與家長協(xié)作共商的內(nèi)容，則應(yīng)通過與家長面對面的交流來達成。比如，用互動式家長會取代傳統(tǒng)的信息發(fā)布式、說教式家長會，讓家長會成為家長表達育兒困惑、家長間分享育兒資訊和經(jīng)驗、家園間探討育兒理念和方法的平臺。又如，邀請家長參加班級課程審議，讓家長在深度參與的過程中表達需求、了解活動價值、明確合作要點。

2.個別化的坦誠交流是有效溝通的必要部分

在案例中，教師之前用信息發(fā)布的方式介紹活動的意義，顯然沒有達到教師想要的效果，那就需要采用個別交流的方式與家長進行深入溝通。但個別交流不是重復(fù)前面集體發(fā)布的內(nèi)容，而應(yīng)充分了解家庭的情況、孩子的在家表現(xiàn)，傾聽家長的想法和需求，為后續(xù)達成共識做好鋪墊。因此，在個別交流的過程中，鼓勵家長多說是關(guān)鍵。本案例中，教師宜主動聯(lián)系嘉嘉媽媽，坦誠地請嘉嘉媽媽說說自己的想法或困難。讓孩子帶話回家“要求家長來聯(lián)系老師”這一做法不妥，有指責家長的意味，即便家長主動聯(lián)系了教師，在交流過程中也難以敞開心扉。其實，想要實現(xiàn)有效的家園合作需要“功在平時”，即從新生入園的第一次家訪開始，教師就要鼓勵家長表達自己的真實想法并認真傾聽家長的想法，給予積極的回應(yīng)，使家園互動形成良性循環(huán)。

3.放下“追求絕對正確”的執(zhí)念，與家長一起尋求可行的方案

在家長坦誠表達自己的想法之后，教師并不是立刻支招，并且讓家長不折不扣地執(zhí)行，否則便又成了“單向傳輸”。在家園合作中，教師需要摒棄“我的建議最正確”的想法，與家長一起尋找可行的方案，即根據(jù)家庭實際情況為其量身定制具有可操作性的教育方法。例如，有教師在班級里組織開展親子閱讀、親子運動、親子出游等活動，通過打卡的方式引導(dǎo)家長給予孩子更多陪伴。班里一個孩子的父母在外地工作，周末才回家。每天奶奶接孩子回家后就忙著做家務(wù)，為了確保安全，干脆一直讓孩子看電視。周末，孩子的父母回到家，又忙著開車送孩子去上各種興趣班，所以對待班里的親子活動打卡只能敷衍了事。教師了解到上述情況后，便與孩子的父母商量：舍棄必須開車接送的“名牌”興趣班，在小區(qū)附近選擇適宜的興趣班，并將上課時間調(diào)整到工作日傍晚，在減輕祖輩照料負擔的同時也避免孩子長時間看電視。而周五晚上至周日的時間則留給親子共處。這種“保姆式興趣班+周末集中陪伴”的安排雖然未必是最理想的方案，但針對這個孩子一家的現(xiàn)實情況，可以說已經(jīng)是具有可操作性的相對優(yōu)秀的方案了。

三、以達成共識為目標

充分的交流伴隨著溝通的整個過程，但不是溝通的最終目標。良好溝通的結(jié)果是家園在觀念層面和方法層面不斷達成各種共識，并基于共識開展有效的家園合作。

1.達成共識意味著在觀念和方法上相互肯定、目標一致

在幼兒園里不難看到“假溝通”的案例。比如，離園時，教師向孩子的奶奶反映孩子在園的情況，奶奶怕得罪教師，便迎合地連聲應(yīng)道“對對對，老師說得對”，轉(zhuǎn)頭回家訴苦：“老師把我留下來告狀有什么用呢？我又管不了……”又如，每次溝通家長都反復(fù)表達：“老師說得對，是我們（孩子）不好，但我們家的情況實在是……只能多麻煩您了，您辛苦了！”而一回家便將教師的教育建議拋在了腦后。此類“假溝通”有著共同的特點：各說各的，客套多而深入交流少，達不成共識，最終行為上沒有任何改變。這樣的溝通看似你來我往，本質(zhì)上是客套和疏離，是不認同和不想改變。本案例中的教師和嘉嘉媽媽的溝通似乎也是如此。

共識包括觀念層面和方法層面。達成共識的過程是彼此交流觀點，更是對彼此想法和做法的認可。呼應(yīng)家長育兒需求，解決家長實際育兒困難，這樣的育兒指導(dǎo)更容易贏得家長的肯定并推動家園之間達成觀念上的共識；教師與家長以互相肯定和信任為基礎(chǔ)，一同尋求可行的方案并將其設(shè)定為行動上的共同目標，則更容易促使家園間在方法上達成共識并貫徹配合。

2.達成共識的內(nèi)容、程度需因人而異

家園共育本質(zhì)上可以理解為教師與家長共同經(jīng)營孩子三年的生活。不少教師期待家園共育達到一種“熔爐式”的狀態(tài)，即全班家長均能與教師達成共識。然而當前家長的育兒理念趨于多樣化，孩子的個性化發(fā)展也日益受到重視，教師因篤信自己的理念和做法絕對正確而期待全班家長一致貫徹的想法顯然是不可取的，總會有類似嘉嘉媽媽這樣的家長以各種方式令教師感到“不滿意”。

相比之下，“沙拉式”的家園共育樣態(tài)更為適宜，即教師承認每個孩子、每個家庭都是不同的，因而尊重每個家庭的選擇，允許不同的家庭以自己的節(jié)奏和方式參與班級活動。例如，有的家長重視培養(yǎng)孩子的藝術(shù)素養(yǎng)，孩子也有一定的藝術(shù)特長，教師不妨在節(jié)慶活動時多鼓勵其參與、展示；有的家長樂于配合收集廢舊材料，教師在多加肯定的同時也不必苛責那些幾乎從不配合收集的家庭；有的家長平時工作忙碌，一向是班級活動的旁觀者，但在孩子臨近畢業(yè)前抽出時間來園參加家長助教等活動，組織得精彩紛呈……總之，“個性化教育”的理念不止適用于孩子，也適用于家長。教師不應(yīng)強求家長在每項內(nèi)容、每個節(jié)點上都達到與教師完全一致的理想狀態(tài)，而應(yīng)促使不同家庭基于不同的共識內(nèi)容與教師合作。這樣的家園共育是有彈性的，它追求的是在班級課程實施過程中，不同家庭各美其美、互助互補。

3.達成共識是一個漸進深入、需不斷為之努力的過程

家園之間達成共識不是一蹴而就的。觀念的轉(zhuǎn)變需要時間，育兒模式和習慣的改變也受到客觀條件的制約。教師遇到案例中類似嘉嘉媽媽這樣的情況不妨暫時“冷處理”，畢竟家長的成長和孩子的成長一樣需要時間。同時，在與家長交流觀點時，教師應(yīng)少說教，先讓家長基于當下的共識個性化地參與班級活動，在參與過程中通過親身感悟了解班級活動的價值等，從而進一步與教師達成新的、更多的共識。此外，在與家長達成一定程度的共識之后，教師需要在日常交流中有意識地跟進和回訪，以確保觀念能有效落實到行動中。比如，就培養(yǎng)閱讀習慣的問題與家長進行了交流并達成每天抽出時間親子共讀的共識后，日?？梢酝ㄟ^詢問孩子、與家長交流等方式，了解行動的落實情況。如果發(fā)現(xiàn)家長雖然在認識上與教師相統(tǒng)一，但因缺乏實際操作經(jīng)驗而導(dǎo)致無法堅持、親子共讀效果不佳，那么，教師可以通過組建班級親子共讀交流群，邀請家長們分享經(jīng)驗、相互交流，同時給予指導(dǎo)建議。這便是在行動中促使家長與教師逐步達成更多共識。