任務(wù)學(xué)習(xí)下的高中語文大單元整合教學(xué)

高元通

［摘要］ 在教學(xué)資源整合過程中，教學(xué)形式就已發(fā)生了改變，而任務(wù)學(xué)習(xí)恰是學(xué)習(xí)資源整合的最有效方式之一。本文以“杜詩中的詩仙情結(jié)”為例，旨在通過教學(xué)實(shí)例，分析包括教學(xué)資源整合、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、具體情境任務(wù)的設(shè)置等任務(wù)學(xué)習(xí)中的常見問題。

［關(guān)鍵詞］ 任務(wù)學(xué)習(xí)；教學(xué)資源整合；李白與杜甫；情境任務(wù)設(shè)置

就當(dāng)下眾多一線教師教學(xué)現(xiàn)狀而言，任務(wù)學(xué)習(xí)這個(gè)常見的教育名詞如同一個(gè)新命題，雖有很多教師主動(dòng)嘗試，但淺嘗輒止，鮮有普遍化的教學(xué)趨勢(shì)。很多扎根一線多年的優(yōu)秀教師常常拘泥于已有的單篇教學(xué)習(xí)慣，不敢輕易跳出原有的教學(xué)思維。而青年教師由于新教材的適應(yīng)程度等原因，也缺少普遍的教學(xué)實(shí)踐。在新課改的浪潮中，任務(wù)學(xué)習(xí)作為語文課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的重要體現(xiàn)，需要教師不斷深入思考普遍化的教學(xué)實(shí)踐，從而切實(shí)理解素養(yǎng)能力提升的育人要求。

一、教學(xué)資源的整合并非閱讀文本的堆砌

自新課改實(shí)施以來，全國各地語文教學(xué)已呈現(xiàn)出不同層次、不同階段的課堂改革與課程改革，教學(xué)資源整合的意識(shí)已經(jīng)深入教學(xué)實(shí)踐之中。不論是教材內(nèi)的閱讀單元板塊，還是具有外延性學(xué)習(xí)特點(diǎn)的自主整合板塊，在群文閱讀的教學(xué)發(fā)展中，教學(xué)資源使用已逐步體現(xiàn)了大單元整合的意識(shí)。以筆者所授“杜詩中的詩仙情結(jié)”一課為例，選入了杜甫詩歌中贈(zèng)與詩仙李白的九首詩歌，分別是《贈(zèng)李白（兩首）》《與李十二白同尋范十隱居》《春日憶李白》《夢(mèng)李白（兩首）》《天末懷李白》《不見》《寄李十二白二十二韻》，另延選杜詩中與李白相關(guān)的三首詩歌，分別是《飲中八仙歌》《昔游》《遣懷》。其中前九首為品讀篇目，后三首為賞讀篇目。在這一專題課中，學(xué)生需要閱讀共計(jì)十二首詩歌。這樣龐大的閱讀資源如何處理，使之具有教學(xué)資源的實(shí)質(zhì)，從而切實(shí)實(shí)現(xiàn)詩歌鑒賞的能力提升呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該從教學(xué)資源整合的角度出發(fā)，審視閱讀資源的價(jià)值。

首先，教學(xué)資源的整合體現(xiàn)在具有專題性或者議題性特征的群文閱讀教學(xué)之中，打破了以往的傳統(tǒng)單篇教學(xué)的限度，體現(xiàn)了教學(xué)文本的類型化特征。因此，具有議題性或者主題性的閱讀資源均可以構(gòu)成教學(xué)資源，即文本選擇趨向于求同的目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，既可以打破閱讀文本的文體特征，也可以超出文本主題的統(tǒng)一指向，更可以突破時(shí)代與文白的差異，但凡能夠體現(xiàn)某一確定議題或主題的都可以進(jìn)入選文視野。因此，基于杜詩中的李白與杜甫形象探究的議題，“杜詩中的詩仙情結(jié)”選入大量杜甫贈(zèng)與李白的詩歌是可行的。

其次，教學(xué)資源的整合必須要呈現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)性，而引導(dǎo)的基礎(chǔ)就是要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識(shí)?！岸旁娭械脑娤汕榻Y(jié)”一課的選材由學(xué)生基于李杜二人的探討自主完成。教師在資源整合的過程中只做了兩件事，其一是審定選材內(nèi)容的合理性，幫助學(xué)生整合閱讀資源，明確教學(xué)資源的主題或議題，即在求同的基礎(chǔ)上強(qiáng)化選材的導(dǎo)向。在這一過程中，最初有學(xué)生定題為“杜詩拾遺謫仙人”，但由于“拾遺”雖暗指杜甫，但用在此處有補(bǔ)充之意，欠缺精當(dāng)，同時(shí)“謫仙人”更多體現(xiàn)了李白的形象，并未有效滲透杜甫形象的理解，因此筆者在與學(xué)生溝通分析之后定題為“杜詩中的詩仙情結(jié)”，從而明確教學(xué)的主題——既要明確杜甫詩歌中的李白形象特征，也要通過“詩仙情結(jié)”揣測(cè)杜甫的形象，從而實(shí)現(xiàn)“以意逆志”的詩歌鑒賞能力的提升。其二是給出編排選材內(nèi)容的建議。在這一部分，教師建議學(xué)生分時(shí)期編排教學(xué)資源，即以安史之亂為節(jié)點(diǎn)分為前后期，并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)資源查找相應(yīng)的寫作背景，明確前后期作品的不同導(dǎo)向。最終的教學(xué)資源編排如右上：

當(dāng)然，不論如何整合教學(xué)資源的形式，最終必須要落實(shí)在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置上，尤其是大單元整合的過程中，更需要授課教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)予以更加明確的界定、更加具體的實(shí)施及更具目標(biāo)性的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。在本課的目標(biāo)設(shè)置中，教學(xué)目標(biāo)體系如下：

根據(jù)表格內(nèi)容，可以清晰地看到，整合后文本資源已經(jīng)初具教學(xué)資源的特征，同時(shí)，教學(xué)的分項(xiàng)任務(wù)實(shí)施與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系也有明確的呈現(xiàn)。通過任務(wù)學(xué)習(xí)任務(wù)整合，教學(xué)資源的整合凸顯了教學(xué)目標(biāo)的界定、實(shí)施與導(dǎo)向，即通過專題性的詩歌教學(xué)資源習(xí)得具體的詩歌鑒賞方法，實(shí)現(xiàn)詩歌語言理解的素養(yǎng)能力提升。

二、教學(xué)情境是任務(wù)學(xué)習(xí)的整體建構(gòu)

語文教學(xué)要具備情境導(dǎo)入，這屬于教學(xué)常識(shí)。但是，倘若僅僅將情境導(dǎo)入視為激發(fā)起學(xué)生的興趣，而非創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)學(xué)生自主的言語實(shí)踐活動(dòng)行為，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，并幫助學(xué)生完成真實(shí)情景中的語言任務(wù)，那么教學(xué)情境就難以真正發(fā)揮共情、真實(shí)與踐行的價(jià)值與作用了。而任務(wù)學(xué)習(xí)就是教學(xué)情境內(nèi)涵拓展的一把鑰匙，任務(wù)學(xué)習(xí)的實(shí)施是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)以知識(shí)體系為結(jié)構(gòu)的突破，轉(zhuǎn)而體現(xiàn)教學(xué)中解決實(shí)際問題的能力。任務(wù)學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是創(chuàng)設(shè)合適的情境，設(shè)計(jì)適宜的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)。同時(shí)，基于真實(shí)生活，從學(xué)生的認(rèn)知出發(fā)，設(shè)置探究問題、創(chuàng)設(shè)問題情境，將讀書轉(zhuǎn)化為任務(wù)驅(qū)動(dòng)式言語實(shí)踐活動(dòng)，設(shè)計(jì)高度凝練的驅(qū)動(dòng)問題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注與經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的且有意義的事，并且事情本身蘊(yùn)含著本任務(wù)所要求的學(xué)習(xí)核心。因此，在任務(wù)學(xué)習(xí)的實(shí)施過程中，課堂發(fā)生的形式也有了轉(zhuǎn)變，即課堂中的師生雙方關(guān)系不再只是知識(shí)性的傳遞，而是基于知識(shí)傳遞向問題解決遷移。結(jié)合筆者“杜詩中的詩仙情結(jié)”的授課設(shè)計(jì)，就是以“完成?？而櫻恪穼？旁娭械脑娤汕榻Y(jié)”為主任務(wù)的。在主任務(wù)的驅(qū)動(dòng)中，同時(shí)生發(fā)了課堂教學(xué)相關(guān)的四個(gè)次級(jí)任務(wù)，即題寫卷首語“盛唐的李白與杜甫”、設(shè)計(jì)“杜甫贈(zèng)李白詩中的詩仙形象”專欄、審議“杜甫贈(zèng)李白詩中的自我形象”專欄稿件、圍繞?？喿x與教材學(xué)習(xí)的關(guān)系題寫卷尾語。次級(jí)任務(wù)的產(chǎn)生源于主任務(wù)，同時(shí)在每一個(gè)次級(jí)任務(wù)中都包含了對(duì)學(xué)生素養(yǎng)能力的培養(yǎng)，構(gòu)成教學(xué)的主要目標(biāo)體系。由此，形成了基于知識(shí)傳遞向問題解決遷移的學(xué)習(xí)形式。

當(dāng)然，筆者所授“杜詩中的詩仙情結(jié)”任務(wù)學(xué)習(xí)也在嘗試實(shí)現(xiàn)教學(xué)情境的價(jià)值。首先從共情方面講，學(xué)生都有閱讀雜志的經(jīng)歷，但是轉(zhuǎn)變身份，從閱讀者轉(zhuǎn)變?yōu)榫庉嬚?，?duì)于很多學(xué)生而言是相對(duì)具有新鮮感的。同時(shí)，學(xué)生對(duì)于語文學(xué)習(xí)長期存在知識(shí)細(xì)碎、架構(gòu)空洞的學(xué)習(xí)感受，而具體的實(shí)務(wù)工作必定能夠引起學(xué)生的關(guān)注。其次從真實(shí)的角度來看，實(shí)現(xiàn)真實(shí)教學(xué)情境的必要條件就是學(xué)生身份的轉(zhuǎn)變，一旦學(xué)生理解并接受情境中的身份，學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性就已實(shí)現(xiàn)。在設(shè)計(jì)中，學(xué)生的主體任務(wù)為編訂?？蝿?wù)能夠?qū)⒄n堂學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)環(huán)境緊密關(guān)聯(lián)，提升學(xué)生的參與感，并且在實(shí)施任務(wù)過程中真實(shí)地反映學(xué)生詩文閱讀與理解分析的需求，有效提升學(xué)生對(duì)關(guān)鍵信息的處理，也增強(qiáng)了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。最后回歸到教學(xué)情境踐行的角度，學(xué)生不能只是基于某一教學(xué)環(huán)節(jié)而看待創(chuàng)設(shè)的情境，更需要將情境視為一個(gè)整體的、綜合化的具有明確任務(wù)的學(xué)習(xí)任務(wù)體。反過來講，教師在設(shè)立教學(xué)情境時(shí)要更加深入體察學(xué)情、著眼素養(yǎng)能力提升、體現(xiàn)育人目標(biāo)，必要時(shí)統(tǒng)整學(xué)科內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)情境在課堂教學(xué)中的框架建構(gòu)。在情境設(shè)計(jì)中，筆者將人物形象的理解認(rèn)知與對(duì)比分析轉(zhuǎn)移為設(shè)計(jì)板塊、審議稿件，從而讓學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，由此通過任務(wù)學(xué)習(xí)情境的“轉(zhuǎn)碼”，學(xué)生自然能夠逐步建立知識(shí)結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知。

三、探索任務(wù)設(shè)置的內(nèi)在要求

如果將任務(wù)學(xué)習(xí)比作一座建筑，那么教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)就是這座建筑的整體示意圖，而具體的任務(wù)設(shè)置就是這座建筑的臺(tái)基、支柱、屋頂?shù)让恳粋€(gè)不可或缺的具體要素。當(dāng)然，這并不是說每一個(gè)具體的要素都需要體現(xiàn)在這座建筑中，而是有選擇地將某幾個(gè)要素獨(dú)立地發(fā)掘出來，從而實(shí)現(xiàn)部分完成。正如筆者在設(shè)計(jì)“杜詩中的詩仙情結(jié)”一課中，只是有選擇地完成詩歌中的形象部分內(nèi)容，而并未明確關(guān)注情境關(guān)系、詩體分類、時(shí)代認(rèn)知、因聲求氣等常見的詩歌鑒賞內(nèi)容。如果涉及的方向過多，缺乏指向性，那么任何教學(xué)資源的選取都將成為缺乏主題或議題的閱讀材料。

正是因?yàn)槿蝿?wù)設(shè)置的選擇性，任務(wù)學(xué)習(xí)最大的設(shè)計(jì)難點(diǎn)也在于此。因此，筆者認(rèn)為，無論怎樣的教學(xué)情境，在任務(wù)設(shè)置方面需要體現(xiàn)三個(gè)維度的思考，即任務(wù)取舍合乎主題或議題、任務(wù)實(shí)踐合乎學(xué)生的身份立場(chǎng)，以及任務(wù)評(píng)價(jià)合乎代表性問題的解決。在“杜詩中的詩仙情結(jié)”一課的展示課中，筆者依次設(shè)置了以下任務(wù)：

任務(wù)1.編輯部的同學(xué)都已完成卷首語的題寫，主編挑選出了以下三位編輯的作品，請(qǐng)這三位編輯分享是如何引導(dǎo)讀者走入杜詩、體會(huì)詩仙情結(jié)的。

任務(wù)2.設(shè)計(jì)任務(wù)：主編要求各編輯小組依據(jù)不同形象特征為本專欄擬寫小標(biāo)題，以便同學(xué)們投稿。其中第一個(gè)小標(biāo)題已擬定，供各編輯小組參考。

設(shè)計(jì)要求：每個(gè)小標(biāo)題能獨(dú)立體現(xiàn)杜甫贈(zèng)李白詩中的詩仙形象的某一特點(diǎn)，還應(yīng)說明擬題的構(gòu)思，并點(diǎn)明引證的詩句。

任務(wù)3.審議任務(wù)：編輯在審議專題稿件時(shí)，發(fā)現(xiàn)部分稿件內(nèi)容寬泛，沒有聚焦專欄主題，缺少詩文材料的佐證。要求各編輯小組任選一份稿件予以修改或補(bǔ)充。

審議要求：根據(jù)專欄主題，梳理或補(bǔ)充要點(diǎn)信息；結(jié)合具體詩句材料予以佐證。

任務(wù)4.?？拈喿x對(duì)語文學(xué)習(xí)有著積極的作用。請(qǐng)你以編輯的身份，圍繞本專刊閱讀與教材“以意逆志 知人論世”的關(guān)系，參考推薦書目，寫作卷尾語。

從以上任務(wù)中我們可以看到，任務(wù)1與任務(wù)4都屬于學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)型任務(wù)，需要學(xué)生結(jié)合所學(xué)內(nèi)容，根據(jù)已有知識(shí)體系表達(dá)自身的認(rèn)識(shí)。但不同點(diǎn)在于，任務(wù)1傾向于學(xué)生課前學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，任務(wù)4側(cè)重本節(jié)課學(xué)習(xí)收獲與教材學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。正是源于兩個(gè)任務(wù)的梯度設(shè)計(jì)，教師才能結(jié)合兩個(gè)任務(wù)，評(píng)價(jià)教學(xué)問題的解決程度。同時(shí)，任務(wù)1與任務(wù)4題寫卷首語、卷尾語也合乎學(xué)生編輯的身份立場(chǎng)，能夠保證教學(xué)情境的一致性。而且兩個(gè)任務(wù)都能夠促使學(xué)生對(duì)“杜詩中的詩仙情結(jié)”這一教學(xué)主題給出更加充分的解讀，即立足于以意逆志與知人論世看待詩歌中的人物形象。

在任務(wù)2中，學(xué)生需要根據(jù)該任務(wù)落實(shí)杜詩中的詩仙形象，這項(xiàng)任務(wù)不同于詩歌中人物形象的直接梳理，而是需要學(xué)生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)方式，將知識(shí)積累向問題解決遷移，轉(zhuǎn)化人物形象特點(diǎn)為專欄內(nèi)的分欄者。這一任務(wù)的設(shè)計(jì)合乎主題的要求，要理解“杜詩中的詩仙情結(jié)”，首要任務(wù)就是認(rèn)識(shí)杜詩中的詩仙形象。另外，任務(wù)2的專欄設(shè)計(jì)過程也為學(xué)生鑒賞詩歌提供了相應(yīng)思路，即讀出人物—解讀特點(diǎn)—詩語印證，在學(xué)生任務(wù)完成過程中能夠比較精準(zhǔn)地判斷學(xué)生是否能夠解決人物形象歸納的問題。

在任務(wù)3中，要求學(xué)生在審議過程中反推詩文，由此回歸專欄“杜甫贈(zèng)李白詩中的自我形象”。從學(xué)生的認(rèn)知過程來看，這一任務(wù)是承接任務(wù)2的，因?yàn)椤岸旁娭械脑娤汕榻Y(jié)”的設(shè)課意圖在于通過對(duì)李白形象的解讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同于學(xué)界定性評(píng)價(jià)中“沉郁頓挫”的杜甫形象。在此，筆者不妨列舉任務(wù)3的“稿件”來看：

“凡世人之結(jié)交，除了因功名利祿等外在因素而著意接納的以外，可托為知己，雙方必定有可以共賞的性情才慧等特點(diǎn)作為基礎(chǔ)。杜甫與李白，二人均為不世出的絕代之天才，盡管一個(gè)已名揚(yáng)四海，一個(gè)剛剛形成自己的詩歌風(fēng)格，但錐處囊中，鋒銳自現(xiàn)，自有掩抑不住的才士風(fēng)神氣質(zhì)。其所以能一見傾心，這種天才的相互吸引無疑當(dāng)列為首要因素?！?/p>

從“稿件”中可以發(fā)現(xiàn)，要完成任務(wù)3，學(xué)生需要先找出語段中的要點(diǎn)信息，即“天才的相互吸引”。乍一看，似乎很難說出在兩人交游過程中，杜甫的哪一特質(zhì)能夠吸引李白，但是在品味詩歌語言的過程中，答案自會(huì)逐漸浮出水面。如：

《贈(zèng)李白（其一）》：“李侯金閨彥，脫身事幽討。亦有梁宋游，方期拾瑤草?！?/p>

《贈(zèng)李白（其二）》：“痛飲狂歌空度日，飛揚(yáng)跋扈為誰雄？”

《與李十二白同尋范十隱居》：“醉眠秋共被，攜手日同行。更想幽期處，還尋北郭生?！?/p>

《春日憶李白》：“渭北春天樹，江東日暮云。何時(shí)一樽酒，重與細(xì)論文?！?/p>

由詩句中我們不難發(fā)現(xiàn)，其中存在一個(gè)隱于詩句之中的形象，那就是杜甫。“方期拾瑤草”的游歷山河中的杜甫與賜金放還的李白的相遇是一種志趣的相投，“醉眠秋共被”的李杜二人更是在尋幽探勝中痛飲狂歌、“飛揚(yáng)跋扈”則頗有恣意豪邁的氣度相通?？释爸嘏c細(xì)論文”的杜甫并不因李白詩仙之名而自慚形穢，雖分別已久，但內(nèi)心中仍不乏灑脫與豪邁之氣。然而，正是因?yàn)樵谶@些詩歌中多有李白形象的直接呈現(xiàn)，學(xué)生便不自覺地忽略了作為記錄者的杜甫形象，因此任務(wù)中補(bǔ)充詩句、佐證語段內(nèi)容的要求，便需要學(xué)生在鑒賞詩歌中時(shí)時(shí)關(guān)切詩人的“言志”，從而以意逆志，理解詩歌中寫作者與寫作對(duì)象情感的一致性。因此，任務(wù)3是對(duì)教學(xué)主題的深度研討，同時(shí)也是解決“詩仙情結(jié)”問題的比較有效的任務(wù)形式。

四、結(jié)語

依據(jù)任務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐，重新審視課堂教學(xué)，筆者發(fā)現(xiàn)，原有的語文學(xué)習(xí)知識(shí)體系尚未發(fā)生質(zhì)的變化，而在教學(xué)實(shí)踐的不斷深入中，教學(xué)雙方的課堂呈現(xiàn)卻在不斷變化之中。變革更多地體現(xiàn)在學(xué)生從被動(dòng)接受向主動(dòng)探索的過渡，閱讀的發(fā)生形式從教師解讀向任務(wù)指導(dǎo)的轉(zhuǎn)型，課堂閱讀從閱讀量的簡單累加向閱讀的語言建構(gòu)深化，教學(xué)內(nèi)容從低效的碎片化知識(shí)積累向?qū)ｎ}化的整體認(rèn)知遷移，教學(xué)體量逐步從單篇的細(xì)致理解走向多文本資源整合……正是因?yàn)檫@樣多的變化，教師才必須在教學(xué)中學(xué)會(huì)走向“授人以魚不如授人以漁”，走向?qū)φZ文教學(xué)多樣化的探索之中。

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