□王新華

我國(guó)進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，新技術(shù)涌現(xiàn)、新工業(yè)革命來臨，傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)急需轉(zhuǎn)型升級(jí)，國(guó)家實(shí)施“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展”“互聯(lián)網(wǎng)＋”等重大戰(zhàn)略，急需大批復(fù)合型、創(chuàng)新型“能力型”人才。高職教育作為高等教育的主要部分必須服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)性，以培養(yǎng)“能力為重”的高素質(zhì)技術(shù)技能人才為目標(biāo)，人才培養(yǎng)從“知識(shí)本位”向“能力本位”轉(zhuǎn)化[1]65，助力國(guó)家“十四五”高質(zhì)量發(fā)展。新《職業(yè)教育法》 也明確要求職業(yè)教育必須堅(jiān)持面向?qū)嵺`、強(qiáng)化能力?！澳芰橹亍背蔀楦呗毥逃母锇l(fā)展主題，能力本位教育理念備受關(guān)注，基于能力本位教育理念的高職活頁式教材開發(fā)順應(yīng)了新時(shí)代發(fā)展要求，成為影響高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。

一、能力本位教育發(fā)展及核心理念

（一）能力本位教育的發(fā)展

18世紀(jì)60年代西方國(guó)家迎來工業(yè)革命，各職業(yè)崗位技術(shù)快速更新，對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)和職業(yè)能力要求越來越高，傳統(tǒng)知識(shí)本位教育培養(yǎng)的人才不能滿足社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展需求，如何改革教育以培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)快速發(fā)展的人才成為西方國(guó)家社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，能力本位教育理念由此萌芽。能力本位教育（CBE） 最早實(shí)踐始于美國(guó)在第一次世界大戰(zhàn)期間培訓(xùn)跨職業(yè)領(lǐng)域轉(zhuǎn)崗的技術(shù)工人，依據(jù)操作能力達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)考核職業(yè)能力水平，效果比較理想[1]35-36。從20世紀(jì)60年代開始，能力本位教育在歐洲、北美、澳大利亞等高等學(xué)校教師教育領(lǐng)域深入推進(jìn)，并逐漸擴(kuò)展至職業(yè)教育領(lǐng)域。能力本位教育在20世紀(jì)90年代受到全球很多國(guó)家關(guān)注，我國(guó)就在這時(shí)期把能力本位教育理念引進(jìn)職業(yè)教育領(lǐng)域，并結(jié)合本土實(shí)際情況進(jìn)行推廣和實(shí)踐，以就業(yè)為導(dǎo)向、能力為本位的職業(yè)教育理念得到了廣泛認(rèn)可[2]。

（二）能力本位教育的核心理念

能力本位教育是與傳統(tǒng)知識(shí)本位教育相對(duì)的一個(gè)概念。知識(shí)本位教育以客觀世界為目標(biāo)，主要對(duì)學(xué)習(xí)者傳授經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，注重學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)地獲得與儲(chǔ)備，而非實(shí)際操作能力的掌握，對(duì)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在變化與成長(zhǎng)關(guān)注較弱。能力本位教育以能力培養(yǎng)為目的，主要對(duì)學(xué)習(xí)者能力進(jìn)行開發(fā)，注重能力系統(tǒng)地獲得與質(zhì)量，注重知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀等綜合能力的全面發(fā)展，把內(nèi)在品質(zhì)即影響個(gè)體活動(dòng)的能力作為教育目標(biāo)[1]69，對(duì)學(xué)科知識(shí)強(qiáng)調(diào)必須與夠用，重視知識(shí)與技能在實(shí)際工作及社會(huì)活動(dòng)中的應(yīng)用與創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)人在社會(huì)中的適應(yīng)性與可持續(xù)發(fā)展。

新時(shí)代高質(zhì)量發(fā)展階段，我國(guó)高職教育要培養(yǎng)大量高素質(zhì)、復(fù)合型技術(shù)技能人才，其具備的職業(yè)能力主要?dú)w納為兩方面：一是勝任職業(yè)崗位的專業(yè)能力，如專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐技能、職業(yè)技能、信息運(yùn)用、數(shù)字素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、應(yīng)變決策等；二是與現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的一般能力，如學(xué)習(xí)、洞察、創(chuàng)新、溝通交流、人際交往、抗壓調(diào)節(jié)等[1]65。也有專家總結(jié)為會(huì)知識(shí)、會(huì)技能的專業(yè)能力；會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)工作的方法能力；會(huì)共處、會(huì)做人的社會(huì)能力[3]。這些能力的獲得能保障從業(yè)者跟上產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)或跨界就業(yè)的新要求，重新獲取新知識(shí)、新技能，并融入新職業(yè)中，實(shí)現(xiàn)從新手到專家的職業(yè)水平躍升，成就自己成為完整的職業(yè)人和社會(huì)人。

教材作為人才培養(yǎng)的重要資源和載體，最能體現(xiàn)教育教學(xué)改革落地程度與實(shí)效性。因此，在當(dāng)前我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)，新經(jīng)濟(jì)、新技術(shù)涌現(xiàn)，信息化、智能化來臨時(shí)代，基于能力本位教育核心理念開發(fā)教材是職業(yè)教育改革發(fā)展的必然趨勢(shì)。

二、能力本位高職活頁式教材開發(fā)是新時(shí)代職業(yè)教育改革發(fā)展要求

（一）高職教材開發(fā)動(dòng)態(tài)分析

我國(guó)職業(yè)教育隨著改革開放得到全面恢復(fù)和發(fā)展，這一時(shí)期職業(yè)教材開發(fā)主要參照大學(xué)本科模式，基于傳統(tǒng)學(xué)科體系設(shè)計(jì)，是知識(shí)本位的教材。專門關(guān)于職業(yè)教材開發(fā)的研究幾乎是空白，專業(yè)課教材種類很少。高等職業(yè)教育起步較晚，在20世紀(jì)末發(fā)展較快，教材開發(fā)受北美職業(yè)教育能力本位教育理念影響，價(jià)值取向由學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向職業(yè)行動(dòng)能力的培養(yǎng)[4]。但初期開發(fā)的教材大多只能算學(xué)科整合，很多是對(duì)本科教材的裁剪。2006年國(guó)家實(shí)施示范性高職院校建設(shè)計(jì)劃，百所國(guó)家示范高職院校開發(fā)了很多高職教材，教材主要為任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)主題導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐行動(dòng)，關(guān)注職業(yè)能力培養(yǎng)。后期隨著對(duì)能力本位研究的深入，借鑒德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式和姜大源教授團(tuán)隊(duì)開發(fā)的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，教材主要基于行動(dòng)導(dǎo)向、工作過程導(dǎo)向設(shè)計(jì)，以就業(yè)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用，并關(guān)注人的持續(xù)發(fā)展。

雖然以能力本位理念開發(fā)教材得到高職教育界的共識(shí)，但教材開發(fā)效果卻不盡如人意。當(dāng)前職業(yè)教育需要大力深化改革以成功轉(zhuǎn)型升級(jí)，基于能力本位的活頁式教材逢時(shí)而生，在高職教育界掀起了開發(fā)熱潮。

（二）高職教材主要問題分析

目前我國(guó)高職教材種類較多，但高質(zhì)量教材缺乏[5]。通過對(duì)學(xué)生、教師進(jìn)行訪談、問卷調(diào)查，并對(duì)一定數(shù)量、不同專業(yè)、不同出版社的教材從理念、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面進(jìn)行綜合分析，發(fā)現(xiàn)高職教材有一些典型問題。一是教材開發(fā)缺乏宏觀統(tǒng)籌規(guī)劃，同質(zhì)化嚴(yán)重；二是教材育人功能不足，沒有很好融入立德樹人、工匠精神、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神等關(guān)鍵內(nèi)容；三是教材類型特征不明顯，教材結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、內(nèi)容選取與編排、內(nèi)容組織與普通高等院校傳統(tǒng)學(xué)科體系教材差異不大；四是教材時(shí)代特征不鮮明，教材內(nèi)容陳舊，新知識(shí)、新技術(shù)等前沿知識(shí)未及時(shí)體現(xiàn)，教材以紙質(zhì)為主，形式單一，與教育數(shù)字化發(fā)展有差距；五是教材服務(wù)行業(yè)、企業(yè)能力不足，教材內(nèi)容與職業(yè)崗位要求對(duì)接度低，應(yīng)用性不強(qiáng)，重理論、輕實(shí)踐；六是教材服務(wù)教學(xué)功能不足，教材內(nèi)容枯燥，缺乏吸引力，教材開發(fā)缺乏系統(tǒng)化思維，課程原理與學(xué)習(xí)原理體現(xiàn)不足，對(duì)教與學(xué)指導(dǎo)性不夠。

2021年前后，有活頁式教材發(fā)行出版，但通過分析其中一些活頁式教材文本發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)教材主要是裝訂形式上體現(xiàn)活頁式，其整體結(jié)構(gòu)、內(nèi)容選取與編排、內(nèi)容組織還是有明顯的傳統(tǒng)學(xué)科體系痕跡，能力本位教育理念體現(xiàn)不明顯，主要還是知識(shí)本位，能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)不夠，真正體現(xiàn)能力本位的高職活頁式教材很少。

（三）國(guó)家政策文件提出要求

高職教材的這些典型問題嚴(yán)重阻礙了職業(yè)教育改革步伐，影響了應(yīng)用型能力人才的培養(yǎng)。如何在培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才上激發(fā)教材活力，黨和國(guó)家高度重視教材建設(shè)。習(xí)近平總書記明確提出教材建設(shè)是國(guó)家事權(quán)的重大論斷。從2019年初開始，國(guó)務(wù)院、教育部等部門相繼發(fā)文推動(dòng)倡導(dǎo)職業(yè)教育活頁式教材開發(fā)。

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《職業(yè)院校教材管理辦法》《全國(guó)大中小學(xué)教材建設(shè)規(guī)劃（2019—2022年）》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》《“十四五” 職業(yè)教育規(guī)劃教材建設(shè)實(shí)施方案》等政策文件從多個(gè)方面明確了職業(yè)教育教材開發(fā)相關(guān)要求。教材開發(fā)要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，教材性質(zhì)為職業(yè)教育類型，教材開發(fā)主體為校企雙元，教材開發(fā)要依據(jù)職業(yè)學(xué)校學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)新，教材開發(fā)內(nèi)容要深入淺出、圖文并茂，要“新”“實(shí)”，要解決陳舊老化問題，教材結(jié)構(gòu)要科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，教材形式要多樣，倡導(dǎo)開發(fā)活頁式、融媒體教材，教材要及時(shí)編修，教材要解決“多而少優(yōu)”問題?？傊滩囊怀鰴?quán)威性、前沿性、原創(chuàng)性，要打造培根鑄魂、啟智增慧，適應(yīng)時(shí)代要求的精品教材。通過教材提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能，以貫徹落實(shí)新時(shí)代職業(yè)教育轉(zhuǎn)型升級(jí)改革發(fā)展要求。

三、能力本位高職活頁式教材內(nèi)涵特征

目前，基于能力本位教育理念的高職活頁式教材開發(fā)還處于早期研究階段。分析理解能力本位高職活頁式教材可從四個(gè)方面切入：一是教材立德樹人根本任務(wù)；二是教材職業(yè)類型特點(diǎn)；三是學(xué)習(xí)者能力目標(biāo)的獲得；四是教材靈活性的體現(xiàn)。因此，能力本位高職活頁式教材要圍繞培養(yǎng)德技雙馨人才，在教材開發(fā)中有效融入思政育人內(nèi)容；基于能力本位，圍繞培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律，教材內(nèi)容以職業(yè)崗位（群）要求的專業(yè)能力及適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的一般能力為依據(jù)，對(duì)接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)，以工作過程、產(chǎn)品為載體；教材結(jié)構(gòu)需要把學(xué)科體系教材進(jìn)行解構(gòu)，再重構(gòu)序化設(shè)計(jì)行動(dòng)體系結(jié)構(gòu)； 內(nèi)容組織圍繞教學(xué)實(shí)施，以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)，關(guān)注師生雙主體在課堂中的創(chuàng)生性；教材形式圍繞靈活教學(xué)與更新，以紙質(zhì)教材組合相關(guān)信息化教學(xué)資源設(shè)計(jì)。能力本位高職活頁式教材本質(zhì)內(nèi)涵特征不是簡(jiǎn)單的裝訂形式改變，而是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)本位學(xué)科體系教材的整合、重構(gòu)與升級(jí)。

能力本位高職活頁式教材具有教材與學(xué)材雙重屬性，以人為本，秉持基于工作的學(xué)習(xí)，注重知識(shí)、技能、態(tài)度有機(jī)融合，注重培養(yǎng)學(xué)生探究問題、自主學(xué)習(xí)、動(dòng)手實(shí)踐、勇于創(chuàng)新、持續(xù)發(fā)展等整體能力，強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力本位要求，致力于以人的發(fā)展促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。以教材為依托，力求實(shí)現(xiàn)學(xué)生理論與實(shí)踐融通合一，知識(shí)與能力內(nèi)化合一，學(xué)習(xí)與工作貫通合一，使高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量符合新時(shí)代社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展要求。

四、能力本位高職活頁式教材開發(fā)設(shè)計(jì)思路

（一）教材開發(fā)堅(jiān)持立德樹人根本任務(wù)，落實(shí)三全育人要求

教材開發(fā)要明確新時(shí)代要求，深入推進(jìn)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦，把立德樹人根本任務(wù)融入教育教學(xué)全過程。這里主要以課程思政育人為切入點(diǎn)研究。

首先，同一專業(yè)所有教材開發(fā)人員要集中討論本專業(yè)所有教材要傳遞的思政精神，每本教材要體現(xiàn)的思政精神側(cè)重點(diǎn)，以便不同教材在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、形式上科學(xué)合理融入思政內(nèi)容，盡可能避免同專業(yè)課程思政同質(zhì)化。其次，教材開發(fā)人員要認(rèn)真思考如何把文化自信、民族信仰、愛國(guó)精神、職業(yè)精神、職業(yè)道德、專業(yè)素質(zhì)、做事做人道理等蘊(yùn)含的思政元素融入教材整體框架及內(nèi)容中，形成一條隱形的思政教育主線。再次，課程思政融入的形式可以靈活，可在紙質(zhì)載體中通過知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)、任務(wù)實(shí)施、實(shí)踐訓(xùn)練、能力考核等內(nèi)容融入，也可線上通過信息化、數(shù)字化載體體現(xiàn)，讓課程思政隨時(shí)能見、能聽，通過VR 技術(shù)還能參與。最后，在教學(xué)實(shí)施過程中，每位教師都有責(zé)任通過教學(xué)活動(dòng)把德育精神傳遞給學(xué)生，教師可采取講故事、問題導(dǎo)向、示范引領(lǐng)等方式把立德樹人融入課堂、根植學(xué)生頭腦。以此實(shí)現(xiàn)全員、全過程、全方位育人。

（二）教材開發(fā)堅(jiān)持職業(yè)教育類型特點(diǎn)，夯實(shí)高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)基礎(chǔ)

1.面向精品教材開發(fā)，組建學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)、出版社多元教材開發(fā)團(tuán)隊(duì)。要打造高質(zhì)量職業(yè)教育類型精品教材，組建高質(zhì)量多元教材開發(fā)團(tuán)隊(duì)是關(guān)鍵。團(tuán)隊(duì)由學(xué)校課程專家、專業(yè)骨干教師、資深思政教師、行業(yè)、企業(yè)專家、高級(jí)技術(shù)技能人才、出版社編輯等人共同構(gòu)成，整合各自優(yōu)勢(shì)，通過共商需求、資源共享、信息公開、相互協(xié)作、全過程深度參與的方式展開教材開發(fā)工作。

以校企雙元育人為前提，教材開發(fā)過程中，各方人員工作職責(zé)各有側(cè)重。進(jìn)行行業(yè)、企業(yè)調(diào)研時(shí)，行業(yè)、企業(yè)專家、高級(jí)技術(shù)技能人才針對(duì)人才需求，能詳細(xì)描述職業(yè)崗位真實(shí)要求，剖析行業(yè)、企業(yè)發(fā)展趨勢(shì)，確定工作領(lǐng)域，提煉企業(yè)生產(chǎn)一線典型工作任務(wù)、典型工作過程、典型案例、新技術(shù)、新工藝、1+X 技能等級(jí)要求及職業(yè)資格要求等相關(guān)信息。同時(shí)，行業(yè)、企業(yè)人員擅長(zhǎng)把握學(xué)生職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律，對(duì)工作模塊劃分、職業(yè)能力分析、能力清單提煉、能力標(biāo)準(zhǔn)整合更具針對(duì)性和科學(xué)性，保障了教材的先進(jìn)性與實(shí)用性。學(xué)校課程專家、專業(yè)骨干教師、資深思政教師擅長(zhǎng)把握學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律及學(xué)習(xí)成長(zhǎng)規(guī)律，擅長(zhǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)，能把來自企業(yè)的職業(yè)崗位要求、先進(jìn)技術(shù)、真實(shí)案例等進(jìn)行教學(xué)化處理，恰當(dāng)融入職業(yè)素養(yǎng)、工匠精神等產(chǎn)業(yè)、企業(yè)元素德育內(nèi)容，形成適合學(xué)生學(xué)習(xí)與實(shí)踐的教材，保障了教材的育人性與通用性。出版社編輯人員可對(duì)教材形式設(shè)計(jì)給出指導(dǎo)，把關(guān)教材文本組織規(guī)范性及外觀質(zhì)量，保障教材出版標(biāo)準(zhǔn)符合要求。結(jié)構(gòu)合理、科學(xué)的多元教材開發(fā)團(tuán)隊(duì)成員之間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，通過思想碰撞，有利于創(chuàng)新教材開發(fā)，是教材開發(fā)可持續(xù)發(fā)展的重要條件。

2.聚焦人才培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)接課程體系規(guī)劃教材開發(fā)。教材是課程重要的展示資源，教材規(guī)劃必須面向?qū)I(yè)（群），對(duì)接課程體系宏觀統(tǒng)籌、整體規(guī)劃，以保證人才培養(yǎng)目標(biāo)一致性，同時(shí)避免教材重復(fù)開發(fā)。高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)是面向行業(yè)、企業(yè)一線的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，因此，教材開發(fā)需要面向職業(yè)領(lǐng)域展開調(diào)研。

面向職業(yè)領(lǐng)域調(diào)研主要從行業(yè)產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、崗位群、工作過程四個(gè)層面進(jìn)行，體現(xiàn)專業(yè)→課程→教材一體化。第一層：行業(yè)產(chǎn)業(yè)調(diào)研，重點(diǎn)調(diào)研行業(yè)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的具體內(nèi)容及目標(biāo)；第二層：企業(yè)調(diào)研，重點(diǎn)調(diào)研企業(yè)生產(chǎn)崗位群、崗位布局、人才需求、企業(yè)產(chǎn)品、產(chǎn)品產(chǎn)業(yè)鏈；第三層：崗位群調(diào)研，重點(diǎn)調(diào)研詳細(xì)的崗位名稱、崗位要求、工作內(nèi)容、職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)、崗位未來5—10年動(dòng)態(tài)；第四層：工作過程調(diào)研，調(diào)研者最好在相關(guān)工作崗位上親身體驗(yàn)幾天，歸納工作過程邏輯、具體能力要求、相關(guān)知識(shí)。通過調(diào)研分析，形成工作崗位調(diào)研報(bào)告、專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程計(jì)劃，基于能力本位教育理念優(yōu)化重構(gòu)專業(yè)（群）布局、課程體系，進(jìn)而形成教材體系。根據(jù)不同區(qū)域特點(diǎn)，一門課程可對(duì)應(yīng)多本教材。

3.根據(jù)高職學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、能力形成規(guī)律，基于行動(dòng)導(dǎo)向，構(gòu)建行動(dòng)體系教材結(jié)構(gòu)。美國(guó)認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為教材結(jié)構(gòu)極大影響著學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生能力獲得的關(guān)鍵。高職學(xué)生認(rèn)知規(guī)律主要遵循學(xué)生在感知知識(shí)、方法過程中，需要通過實(shí)踐行動(dòng)建立清晰的表象，通過“做中學(xué)”逐步認(rèn)識(shí)內(nèi)在的知識(shí)邏輯、能力邏輯規(guī)律，從而獲得并積累技術(shù)技能，最終形成經(jīng)驗(yàn)[6]184。當(dāng)前高職學(xué)生所用教材很多都屬于學(xué)科體系結(jié)構(gòu)，是基于學(xué)科知識(shí)邏輯關(guān)系構(gòu)建，關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)儲(chǔ)備的多少，多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明這種教材結(jié)構(gòu)讓高職學(xué)生難學(xué)、難懂，缺乏知識(shí)與能力相互轉(zhuǎn)化的引導(dǎo)性，不容易構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不能滿足能力培養(yǎng)要求。因此，高職教材開發(fā)要跳出學(xué)科體系框架思維，基于行動(dòng)導(dǎo)向設(shè)計(jì)教材結(jié)構(gòu)。

行動(dòng)導(dǎo)向最早由英國(guó)瑞恩斯教授在20世紀(jì)60年代提出，很快受到全球職業(yè)教育領(lǐng)域的推崇。行動(dòng)導(dǎo)向注重培養(yǎng)學(xué)生的能力，學(xué)生通過完成實(shí)際工作過程或任務(wù)從而獲得知識(shí)、技能，并內(nèi)化為能力，其教學(xué)理念符合高職學(xué)生認(rèn)知規(guī)律?；谛袆?dòng)導(dǎo)向設(shè)計(jì)教材結(jié)構(gòu)關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，通過工作過程邏輯關(guān)系構(gòu)建，從而形成行動(dòng)體系教材結(jié)構(gòu)。行動(dòng)體系教材結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)有兩個(gè)方面：一是教材目錄框架結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，二是教材知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。

第一，教材目錄框架結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。教材開發(fā)離不開課程開發(fā)模式，能力本位高職活頁式教材開發(fā)借鑒工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，教材結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)以職業(yè)崗位典型工作過程為邏輯起點(diǎn)。

首先，根據(jù)職業(yè)特征、工作邏輯、學(xué)習(xí)邏輯及完整思維對(duì)典型工作過程實(shí)施教學(xué)化處理，取工作六要素環(huán)境、對(duì)象、手段、內(nèi)容、組織、產(chǎn)品之一作為參照系，設(shè)計(jì)三個(gè)以上同一范疇具有平行、遞進(jìn)或包容關(guān)系[3]的學(xué)習(xí)情境/模塊/項(xiàng)目，基于學(xué)習(xí)遷移理論，三個(gè)以上目的是可通過比較、遷移和內(nèi)化的學(xué)習(xí)過程達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。如學(xué)習(xí)情境/模塊/項(xiàng)目比較復(fù)雜有必要設(shè)計(jì)子學(xué)習(xí)情境/子模塊/子項(xiàng)目，這些學(xué)習(xí)情境/模塊/項(xiàng)目或子學(xué)習(xí)情境/子模塊/子項(xiàng)目構(gòu)成教材一級(jí)宏觀框架目錄或一級(jí)目錄的子目錄結(jié)構(gòu)。其次，對(duì)各學(xué)習(xí)情境/模塊/項(xiàng)目對(duì)應(yīng)的真實(shí)工作過程進(jìn)行崗位工作任務(wù)分析，再依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)將崗位工作任務(wù)細(xì)分為相應(yīng)的系列能力，將各學(xué)習(xí)情境/模塊/項(xiàng)目要求具備的系列能力，遵循知識(shí)（習(xí)得—轉(zhuǎn)化鞏固—遷移應(yīng)用）、心智技能（原型定向—原型操作—原型內(nèi)化）、操作技能（定向—模仿—整合—熟練）、態(tài)度（服從—認(rèn)同—內(nèi)化）的能力形成一般規(guī)律，遵循單向能力到多級(jí)整合能力再到綜合能力的能力提升規(guī)律[7]，整合序化系列能力，將能力對(duì)應(yīng)于具體的知識(shí)、技能、態(tài)度構(gòu)建各學(xué)習(xí)任務(wù)，構(gòu)成教材二級(jí)工作邏輯目錄結(jié)構(gòu)。再次，遵循完成工作任務(wù)普適性工作過程“資訊→決策→計(jì)劃→實(shí)施→檢查→評(píng)估”六步驟組織序化學(xué)習(xí)任務(wù)具體內(nèi)容，構(gòu)成教材三級(jí)微觀教學(xué)目錄結(jié)構(gòu)。因此，教材的目錄框架為學(xué)習(xí)情境/模塊/項(xiàng)目→任務(wù)→步驟。

如《AutoCAD 工程制圖》教材目錄框架：一級(jí)目錄以專業(yè)制圖對(duì)象為參照系，模塊一：機(jī)械圖繪制，模塊二：道路工程圖繪制，模塊三：建筑施工圖繪制，模塊四：網(wǎng)絡(luò)布線圖繪制。二級(jí)目錄以任務(wù)為載體，以模塊一為例，任務(wù)一：繪制簡(jiǎn)單機(jī)械平面圖，任務(wù)二：繪制復(fù)雜機(jī)械平面圖，任務(wù)三：繪制軸測(cè)圖，任務(wù)四：繪制三視圖。三級(jí)目錄為步驟，圖紙識(shí)讀→任務(wù)分解→方案設(shè)計(jì)→圖紙繪制→自我評(píng)價(jià)→總結(jié)驗(yàn)收，每個(gè)任務(wù)的步驟相同，但具體內(nèi)容不同。

第二，教材知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。行動(dòng)體系教材相對(duì)學(xué)科體系教材在知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)上可以這么理解：適度夠用的知識(shí)在數(shù)量上沒有變化，但其排序方式發(fā)生了變化，不是空間的物理位移[3]，而是融合在完成工作任務(wù)的步驟與過程中。即不要求知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，而是要求完成工作過程的邏輯性和完整性，理論知識(shí)恰當(dāng)融入實(shí)踐技能中，在動(dòng)手實(shí)踐的過程中學(xué)會(huì)知識(shí)、形成能力。以做學(xué)合一、育人導(dǎo)向原則設(shè)計(jì)教材知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)。

首先把原來學(xué)科體系結(jié)構(gòu)的知識(shí)解構(gòu)，再依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)、實(shí)際工作過程產(chǎn)生的邏輯關(guān)系，把解構(gòu)后的知識(shí)按需融入要完成的各個(gè)工作過程或步驟中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)在學(xué)習(xí)任務(wù)中的有效序化。如攪拌混凝土這一工作任務(wù)，按“準(zhǔn)備原材料→開始攪拌→攪拌結(jié)束”三步進(jìn)行知識(shí)序化。第一步準(zhǔn)備原材料，融入的知識(shí)點(diǎn)有：原材料組成、選用、原材料檢測(cè)，思政點(diǎn)可為科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)工作作風(fēng)；第二步開始攪拌，融入的知識(shí)點(diǎn)有：攪拌方式、投料順序、攪拌時(shí)間，思政點(diǎn)可為團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、安全規(guī)范意識(shí)；第三步攪拌結(jié)束，融入的知識(shí)點(diǎn)有：拌合物的合理利用與廢棄處理、實(shí)驗(yàn)室清掃與整理，思政點(diǎn)可為環(huán)保意識(shí)、職業(yè)道德。學(xué)生在這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中通過“做中學(xué)”習(xí)得并內(nèi)化了知識(shí)與技能，獲得了攪拌混凝土的能力。

4.面向行業(yè)、企業(yè)需求，遵循職業(yè)成長(zhǎng)邏輯發(fā)展規(guī)律選取、編排教材內(nèi)容。高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)遵循職業(yè)成長(zhǎng)邏輯發(fā)展規(guī)律。美國(guó)護(hù)理教育與研究學(xué)家本耐和美國(guó)加州伯克利大學(xué)的德萊福斯兄弟等通過研究發(fā)現(xiàn)：職業(yè)成長(zhǎng)邏輯發(fā)展規(guī)律要經(jīng)歷從初學(xué)者、高級(jí)初學(xué)者、有能力者、熟練者，最后到專家五個(gè)階段。教材內(nèi)容要充分遵循此規(guī)律，以適合各階段學(xué)習(xí)者需求，內(nèi)容選取范圍要合適、難易程度要恰當(dāng)，內(nèi)容編排邏輯順序要合理。

第一，明確內(nèi)容選取來源。教材內(nèi)容來源主要有三種： 一是需要持續(xù)傳承的專業(yè)學(xué)科經(jīng)典知識(shí)；二是學(xué)生自身發(fā)展需要的社會(huì)知識(shí)、自然知識(shí)等；三是專家、名人推薦的知識(shí)。這些知識(shí)有相對(duì)靜態(tài)的、也有相對(duì)動(dòng)態(tài)的。靜態(tài)知識(shí)主要依據(jù)經(jīng)驗(yàn)確定，動(dòng)態(tài)知識(shí)則需通過職業(yè)領(lǐng)域調(diào)研獲得?？傮w原則是內(nèi)容來源要對(duì)接工作過程，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力，以助力學(xué)生成為完整職業(yè)人和社會(huì)人。

第二，明確內(nèi)容選取范圍和難易程度?；谌说娜姘l(fā)展，人才培養(yǎng)要面向從初學(xué)者逐步成長(zhǎng)為專家，因此，教材選取范圍和難易程度就是關(guān)鍵。宏觀上要依據(jù)“提供職業(yè)入門教育、提供職業(yè)關(guān)聯(lián)性教育、提供職業(yè)功能性教育、提供知識(shí)系統(tǒng)化專業(yè)教育”[8]四個(gè)層次選取。如路橋?qū)I(yè)（群）中，“路線測(cè)量”內(nèi)容提供職業(yè)入門教育，“路線設(shè)計(jì)”內(nèi)容提供職業(yè)關(guān)聯(lián)性教育，“依據(jù)地形圖設(shè)計(jì)公路”提供職業(yè)功能性教育，“依據(jù)公路設(shè)計(jì)項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)審和優(yōu)化”提供知識(shí)系統(tǒng)化專業(yè)教育。同時(shí)，依據(jù)多元智能理論分析及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，“是什么、為什么”的陳述性知識(shí)盡量少選，“怎樣做、怎樣做得更好”的程序性知識(shí)及策略性知識(shí)合理選用[6]185。微觀上要圍繞工作過程，依據(jù)工作任務(wù)及職業(yè)崗位能力分析，按照必須、夠用、適度原則選取具體內(nèi)容。

教材內(nèi)容選取還要考慮三點(diǎn)：一是內(nèi)容選取源于企業(yè)和實(shí)際生活，也要適當(dāng)高于企業(yè)和展望未來，要繼承傳統(tǒng)精華，彰顯文化自信，也要對(duì)接國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，引進(jìn)優(yōu)質(zhì)國(guó)外資源，培養(yǎng)學(xué)生全球視野及適應(yīng)全球化能力。二是企業(yè)案例、考核測(cè)試等內(nèi)容不能直接生搬硬套，要基于教學(xué)論有針對(duì)性地進(jìn)行加工、凝練。如某公路邊坡滑坡案例，放入《工程巖土》教材主要選取“滑坡產(chǎn)生現(xiàn)象、過程，常見處置方法”等內(nèi)容，放入《路基路面施工》教材主要選取“防護(hù)與加固技術(shù)、施工工藝”等內(nèi)容。三是內(nèi)容選取充分考慮課程思政要求，以鹽溶于水、潤(rùn)物無聲方式顯性或隱性融入教材以感染和啟發(fā)學(xué)生。

第三，合理編排教材內(nèi)容邏輯順序。宏觀上教材內(nèi)容編排要對(duì)接專業(yè)課程體系，按照專業(yè)基礎(chǔ)課→專業(yè)核心課→專業(yè)拓展課→綜合實(shí)訓(xùn)課→畢業(yè)設(shè)計(jì)為主線編排設(shè)計(jì)，亦即從職業(yè)基本工作內(nèi)容→工作系統(tǒng)、綜合性任務(wù)整體性內(nèi)容→復(fù)雜工作任務(wù)功能性內(nèi)容→結(jié)果不可預(yù)見工作任務(wù)內(nèi)容[8]四個(gè)層次遞進(jìn)編排，以培養(yǎng)學(xué)生建立職業(yè)認(rèn)同感→職業(yè)責(zé)任感→較高職業(yè)責(zé)任感→職業(yè)情懷，逐級(jí)進(jìn)階的職業(yè)素養(yǎng)。微觀上教材內(nèi)容編排要對(duì)接課程標(biāo)準(zhǔn)，遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從單一到綜合、從易學(xué)到難學(xué)的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律和能力提升規(guī)律，并注意統(tǒng)籌好前續(xù)課程和后續(xù)課程的銜接關(guān)系，保障教材內(nèi)容的連續(xù)性、順序性和整合性。如《工程力學(xué)》為專業(yè)基礎(chǔ)課，屬于職業(yè)基本工作內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感，放在大一年級(jí)學(xué)習(xí)；《工程力學(xué)》中“結(jié)構(gòu)基本變形”內(nèi)容要放在“結(jié)構(gòu)組合變形”內(nèi)容之前學(xué)習(xí)，前續(xù)的內(nèi)容需要掌握《高等數(shù)學(xué)》的微積分等，還要為后續(xù)課程如《公路工程》等提供鋪墊。

5.基于能力本位教學(xué)論，立足“師生雙主體、學(xué)生為中心”教學(xué)模式組織教材內(nèi)容。能力本位教學(xué)強(qiáng)調(diào)有意義的學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生實(shí)際能力的獲得、是否完成達(dá)到相應(yīng)能力標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生是知識(shí)的自主建構(gòu)者、創(chuàng)造者，教師為學(xué)生發(fā)展提供指導(dǎo)、促進(jìn)、激勵(lì)作用，教師是學(xué)生可利用的學(xué)習(xí)資源，傳統(tǒng)師生關(guān)系自動(dòng)解構(gòu)，重構(gòu)形成平等對(duì)話、深層交流的互動(dòng)關(guān)系。其理念與“師生雙主體、學(xué)生為中心”教學(xué)模式完全一致?！皫熒p主體、學(xué)生為中心”教學(xué)模式是在美國(guó)教育家杜威提出的 “學(xué)生為中心”教育理論基礎(chǔ)上拓展開的，得到很多教育專家、學(xué)者的推崇。我國(guó)教育家陳鶴琴?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生通過“做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步”完成教學(xué)任務(wù)，教師在教學(xué)中適時(shí)指導(dǎo)、示范的主導(dǎo)作用很重要。奧蘇伯爾也指出有意義的教學(xué)需要教師發(fā)揮主體引導(dǎo)作用和學(xué)生發(fā)揮主體認(rèn)知作用兩種途徑實(shí)現(xiàn)。能力本位高職活頁式教材內(nèi)容組織基于以上理論，圍繞教學(xué)過程實(shí)施，通過教法、學(xué)法相互轉(zhuǎn)化，師生共同合作完成教學(xué)任務(wù)，以實(shí)現(xiàn)有意義的教學(xué)。

組織教材內(nèi)容把握好四點(diǎn)： 一是基于成果導(dǎo)向，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，設(shè)計(jì)明確的模塊成果、任務(wù)學(xué)習(xí)成果，設(shè)計(jì)完整規(guī)范的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)定完成教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，方便學(xué)生自主學(xué)習(xí)，激勵(lì)學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)。成果導(dǎo)向教育（OBE）由美國(guó)的Spady 在1981年提出，深刻蘊(yùn)涵了能力本位教育理念。二是基于“做中學(xué)”設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，可依據(jù)完成工作任務(wù)六步法設(shè)計(jì)，如： 學(xué)習(xí)目標(biāo)→任務(wù)描述→任務(wù)分析→相關(guān)知識(shí)→完成任務(wù)→能力訓(xùn)練→學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。三是“做中學(xué)”環(huán)節(jié)要有趣，可采用企業(yè)生產(chǎn)場(chǎng)景再現(xiàn)模式、故事模式、學(xué)生工作學(xué)習(xí)模式、情景表演模式等組織內(nèi)容，并設(shè)計(jì)一些熱點(diǎn)問題、創(chuàng)新性問題引導(dǎo)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生討論、深入探究、深度學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。四是內(nèi)容文字表述要精煉、簡(jiǎn)潔、直觀，可設(shè)計(jì)任務(wù)單、工單、信息單、計(jì)劃書、評(píng)價(jià)表等引導(dǎo)文，恰當(dāng)位置留白，方便學(xué)生記錄，恰當(dāng)位置插入圖表，增強(qiáng)教材可讀性和可觀性，促使學(xué)生愿意翻開教材學(xué)習(xí)。

（三）教材開發(fā)圍繞靈活教學(xué)功能，助力技術(shù)技能人才培養(yǎng)全過程

高職教育生源多樣化，基礎(chǔ)水平、學(xué)習(xí)能力差異大，為適應(yīng)不同學(xué)生個(gè)性化需求、不同情境學(xué)習(xí)需求，適應(yīng)師生更好地教與學(xué)，助力人才培養(yǎng)全過程，能力本位高職活頁式教材開發(fā)要充分體現(xiàn)靈活性功能。

1.設(shè)計(jì)“紙質(zhì)+信息化資源”立體化教材形式。數(shù)字化教育是當(dāng)前及未來發(fā)展趨勢(shì)，目前線上學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、智慧教學(xué)等已成主流。設(shè)計(jì)“紙質(zhì)+信息化資源”立體化教材形式，能靈活學(xué)生選擇學(xué)習(xí)時(shí)空、靈活師生使用教學(xué)資源、靈活教師組織教學(xué)、靈活更新教材內(nèi)容。紙質(zhì)教材內(nèi)容主要展示教學(xué)重點(diǎn)，以“做中學(xué)”為主導(dǎo)，體現(xiàn)出“做”的過程和步驟中需要的基本、必要的內(nèi)容，相對(duì)簡(jiǎn)潔直觀。信息化資源可用微課、視頻、動(dòng)畫生動(dòng)展示抽象知識(shí)、拓展知識(shí)、工藝流程、真實(shí)工作場(chǎng)景、規(guī)范操作演示等；用AR 增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、VR 虛擬現(xiàn)實(shí)形象展示復(fù)雜結(jié)構(gòu)產(chǎn)品、危險(xiǎn)場(chǎng)景演練、大型設(shè)備操作體驗(yàn)等。信息化資源可用二維碼對(duì)應(yīng)到教材具體位置，也可建立專門信息化資源庫(kù)。同時(shí)，新知識(shí)、新技術(shù)要及時(shí)補(bǔ)充到信息化資源里，落后內(nèi)容要及時(shí)替換，以保證教材的先進(jìn)性。

2.探索基于能力模塊設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容?；谀芰δK的教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果和過程表現(xiàn)評(píng)價(jià)學(xué)生，用能力形成替代知識(shí)灌輸[9]，讓學(xué)生學(xué)習(xí)更具針對(duì)性和實(shí)效性，學(xué)生靈活選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師靈活考核學(xué)生，教師因材施教更具靈活性。其教學(xué)設(shè)計(jì)以能力作為教學(xué)內(nèi)容最小組織單元，從原來的工作任務(wù)下移到能力，如勝任這項(xiàng)工作任務(wù)需要多少條能力。這個(gè)能力不是概括的、抽象的，而是清晰的、具體的、可進(jìn)行操作的，要聯(lián)合行業(yè)、企業(yè)專家從工作過程、工作任務(wù)中充分挖掘以形成系列能力清單[10]，依據(jù)能力形成規(guī)律及能力目標(biāo)整合能力清單形成能力模塊，圍繞能力模塊融入需要的知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。基于能力模塊設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容為高職學(xué)生人人成才、人人出彩探索了一個(gè)好的方向。