□張慧萍 侯懷銀

終身學(xué)習(xí)是進(jìn)入21世紀(jì)的一把鑰匙。但目前學(xué)界對終身學(xué)習(xí)的概念尚缺乏系統(tǒng)的考察和認(rèn)識，這影響了終身學(xué)習(xí)理論和實踐的深入發(fā)展。有鑒于此，我們試圖對終身學(xué)習(xí)這一概念進(jìn)行較為全面和系統(tǒng)的解析。

一、何謂終身學(xué)習(xí)

20世紀(jì)40年代初，美國加利福尼亞大學(xué)“大學(xué)開放部”最早提出并使用“終身學(xué)習(xí)”一詞[1]。1949年，UNESCO 在丹麥舉行的首屆國際成人教育大會——艾爾西諾會議上，將“終身學(xué)習(xí)”作為術(shù)語提上國際議程[2]。1972年，UNESCO 在《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》的報告中指出，未來社會應(yīng)該是人終身不間斷學(xué)習(xí)的社會，終身學(xué)習(xí)由此得到國際性的提倡并傳播[3]。1976年11月，UNESCO在其《關(guān)于發(fā)展成人教育的勸告書》中，將終身學(xué)習(xí)與終身教育并立，終身學(xué)習(xí)的概念被第一次明確提出[4]。1994年11月，“首屆世界終身學(xué)習(xí)會議”在意大利羅馬召開[5]，歐洲終身學(xué)習(xí)促進(jìn)會在國際范圍內(nèi)第一次明確提出并正式確立了獨立的終身學(xué)習(xí)概念，提出終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念，在不斷地支持中，終身學(xué)習(xí)發(fā)掘人的潛能并使人有權(quán)利愉快地、創(chuàng)造地學(xué)習(xí)[6]35。1996年，UNESCO 和OECD相繼發(fā)布了《德洛爾報告》和《全面終身學(xué)習(xí)》報告，兩份報告進(jìn)一步引導(dǎo)全球終身學(xué)習(xí)行動，將終身學(xué)習(xí)的理念落實到教育和國家政策等終身學(xué)習(xí)的實踐過程中[7]。

終身學(xué)習(xí)在我國最早出現(xiàn)于國人對世界終身學(xué)習(xí)發(fā)展概況的譯介。1979年，華東師范大學(xué)比較教育研究所最早組織譯介了《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》報告，引進(jìn)了國外終身學(xué)習(xí)的先進(jìn)思想。1995年，吳詠詩在《教育研究》上發(fā)表的《終身學(xué)習(xí)——教育面向21世紀(jì)的重大發(fā)展》一文，最早對終身學(xué)習(xí)的概念進(jìn)行界定[8]。自此，終身學(xué)習(xí)概念在我國越來越得到運用。

（一）對“終身學(xué)習(xí)”的不同界定

不同的研究者從不同的角度，對終身學(xué)習(xí)進(jìn)行了不同的界定。

第一，從性質(zhì)角度對終身學(xué)習(xí)進(jìn)行界定。這是將事物的性質(zhì)作為種差的、反映事物的特有屬性的界定。目前主要形成以下五種觀點：

“學(xué)習(xí)理念說”。終身學(xué)習(xí)是一種外于國別種族、社會意識形態(tài)的學(xué)習(xí)理念，是基于人類社會發(fā)展的需要的滿足而進(jìn)行的理念的和思想的革命[9]。學(xué)習(xí)者如若擁有終身學(xué)習(xí)的理念，一定程度上有助于其學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生和發(fā)展。

“教育權(quán)利義務(wù)說”。終身學(xué)習(xí)是貫穿于每個人的整個生命歷程，并在教育體系中的所有層次和類型中均可證實的[10]，學(xué)習(xí)化社會中每一個人的權(quán)利和義務(wù)[11]19。終身學(xué)習(xí)的操作層面涉及教學(xué)法、成人教學(xué)法、自主學(xué)習(xí)法三方面的整合[12]。

“生存能力與過程說”。21世紀(jì)的終身學(xué)習(xí)關(guān)注人的內(nèi)在潛能的激發(fā)。通過外界的不斷支持，學(xué)習(xí)者們能夠在潛移默化中強(qiáng)化并復(fù)盤終身學(xué)習(xí)的意識和行為，最終自信地、創(chuàng)造性地去運用它們的生存能力與過程[13]。終身學(xué)習(xí)的生存方式性質(zhì)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)與知識的重要工具價值。

“學(xué)習(xí)活動說”。終身學(xué)習(xí)是有目的地將正式的學(xué)習(xí)與非正式的學(xué)習(xí)活動整合起來的活動總和[6]36。它不限于學(xué)校、家庭或企業(yè)，而是全場所的學(xué)習(xí)，旨在增進(jìn)學(xué)習(xí)者知識與技能的提升，促進(jìn)公民身份認(rèn)同，加速人與社會的融合[14]。

“主體轉(zhuǎn)移說”。終身學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)者主體本位出發(fā)，在主動參與學(xué)習(xí)的意識、學(xué)習(xí)過程的目標(biāo)制定與執(zhí)行、學(xué)習(xí)資源的共享、學(xué)習(xí)評價與監(jiān)督等方面[15]，都體現(xiàn)出有別于傳統(tǒng)師生關(guān)系的一種主體轉(zhuǎn)移特點[16]。它有助于學(xué)習(xí)者基于興趣基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣和能力的養(yǎng)成[17]。

以上這些觀點主要在于凸顯終身學(xué)習(xí)的特有屬性和最終目的。它們反映了終身學(xué)習(xí)性質(zhì)的不同方面。綜合而言，“學(xué)習(xí)理念說”“教育權(quán)利義務(wù)說”均是從理念視角出發(fā)進(jìn)行的界定，這一界定存在“教育理念”與“學(xué)習(xí)理念”之爭；“生存能力與過程說”“學(xué)習(xí)活動說” 均是從實踐視角出發(fā)進(jìn)行的界定，這一界定存在“個人”還是“社會”更重要的問題之辯。時至今日，學(xué)界對終身學(xué)習(xí)的性質(zhì)應(yīng)該落腳于 “理念還是實踐”“教育還是學(xué)習(xí)”“個人還是社會”，或是混合存在，仍然未有定論。

第二，從發(fā)生角度對終身學(xué)習(xí)進(jìn)行界定。這是依據(jù)終身學(xué)習(xí)在其發(fā)生發(fā)展的時空中的不同情況進(jìn)行的界定。目前主要形成了以下四種觀點：

“訓(xùn)練需要與政策說”。終身學(xué)習(xí)是個人為適應(yīng)不斷變化的社會，而進(jìn)行的個人知識與技能的訓(xùn)練與培訓(xùn)過程[18]，它主要總結(jié)、普及和宣傳政府在教育和培訓(xùn)方面的價值觀和政策，是代表政府選擇傾向的一個過程性概念[19]。

“情境說”。終身學(xué)習(xí)是在不同的人生境遇中，學(xué)習(xí)者需要作出相應(yīng)反應(yīng)而主動生發(fā)的一種情境應(yīng)變力。終身學(xué)習(xí)不僅包括知識、技能、觀念等的提取和內(nèi)化，更包括為促進(jìn)個人的成長，增進(jìn)經(jīng)濟(jì)與社會的福祉、完善公民的民主人格以及加強(qiáng)文化的認(rèn)同等方面[20]而做的努力。

“自覺自主說”。終身學(xué)習(xí)是個體為豐富生活、充實自我，從主動性、意志、興趣出發(fā)，自主、自覺地選擇合適的學(xué)習(xí)方式與方法，并將其作為應(yīng)對時代挑戰(zhàn)的重要手段[21]。終身學(xué)習(xí)應(yīng)該以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿和需求為中心，尊重學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)行為發(fā)生的不同階段的自主支配權(quán)利[22]。

“系統(tǒng)說”。終身學(xué)習(xí)致力于在學(xué)習(xí)者的不同人生階段，將學(xué)校、社會、家庭等組織聯(lián)合在一起，打破傳統(tǒng)教育形態(tài)之間的壁壘，將學(xué)習(xí)的整個過程統(tǒng)合起來[23]，促進(jìn)整個教育體系的融合與發(fā)展。

從發(fā)生的角度對終身學(xué)習(xí)進(jìn)行界定，旨在從終身學(xué)習(xí)的不同歷史背景下尋求影響終身學(xué)習(xí)發(fā)展的外部的、不確定的歷史元素。但不同歷史階段的終身學(xué)習(xí)之間的內(nèi)在聯(lián)系和梯級遞增規(guī)律是清晰可見的。雖然關(guān)注了某一特定歷史時期的特殊性，但卻從根本上忽視了終身學(xué)習(xí)在不同情況下的內(nèi)在共生規(guī)律。

第三，從關(guān)系角度對終身學(xué)習(xí)進(jìn)行界定。這是將事物之間的關(guān)系作為種差的界定。目前主要形成以下六種觀點：

“認(rèn)識過程論”。終身學(xué)習(xí)是人們想要了解周圍世界，進(jìn)而接觸和掌握新知識和新技能的認(rèn)識過程。它涉及個人的成長與成熟、經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步與發(fā)展、社會的包容性和對民主的理解、參與三大核心要素[24]。

“學(xué)習(xí)過程論”。彼得·賈維斯（Peter Jarvis）認(rèn)為，終身學(xué)習(xí)是人一生中為了追求個人的意義、目的和身份，同時適應(yīng)復(fù)雜的社會生活的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，人的性別、種族、文化背景等社會因素會影響到個人的學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)是整個人類意義上的更廣泛的目的[25]。

“政治訴求論”。終身學(xué)習(xí)早期是一種社會與政治的愿望，旨在追求共善。作為政治動物，學(xué)習(xí)者需要在發(fā)展個體的同時，促進(jìn)社會的共善[26]。二戰(zhàn)后，終身學(xué)習(xí)在社會秩序的重建過程中發(fā)揮了重大作用，掃盲教育、社區(qū)教育等政府主導(dǎo)的教育類型是當(dāng)時終身學(xué)習(xí)的不同樣態(tài)。

“多元助推論”。終身學(xué)習(xí)將個人與組織視為改善個人生活質(zhì)量、促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展、增強(qiáng)國家經(jīng)濟(jì)競爭力的助推器[27]，這將會對每一位學(xué)習(xí)者保持恒久的吸引力，并將學(xué)習(xí)行為的發(fā)生控制在每一個學(xué)習(xí)者可承受范圍之內(nèi)。

“身心成長論”。終身學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者“身”與“心”的共同成長?！吧怼敝饕w現(xiàn)為生理機(jī)制的“未完成性”到“完成性” 的自然過程；“心” 主要體現(xiàn)為心理機(jī)制的“準(zhǔn)備期”到“成熟期”的社會發(fā)展過程。學(xué)校教育階段的“學(xué)生”是為進(jìn)入成人世界做準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)者[28]。

“生態(tài)系統(tǒng)論”。終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與其周圍環(huán)境形成生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)。通過與自然、與他人、與社會的對話和交流[29]，使學(xué)習(xí)者保持自我生命的成長力和對社會的推進(jìn)力，在生命尊嚴(yán)得以被尊重的前提下[30]，最終形成一個開放、可持續(xù)的發(fā)展系統(tǒng)。

從關(guān)系的角度對終身學(xué)習(xí)進(jìn)行界定，主要是突出終身學(xué)習(xí)的主體人與自身身心，與自然生態(tài)環(huán)境，與經(jīng)濟(jì)、政治、社會、文化等社會環(huán)境之間的守恒與超越關(guān)系。但是如果沒能調(diào)動主體人本身的內(nèi)在動力，就無法生成終身學(xué)習(xí)行動。因此，界定終身學(xué)習(xí)概念時要把握好終身學(xué)習(xí)發(fā)展的內(nèi)外部因素，以對終身學(xué)習(xí)形成全面的認(rèn)識。

第四，從功能角度對終身學(xué)習(xí)進(jìn)行界定，這是將事物的功能作為種差的界定。目前主要形成了以下三種觀點：

“人性養(yǎng)成說”。終身學(xué)習(xí)注重現(xiàn)代人格的完善與人性的養(yǎng)成，它以國民教育體系的發(fā)展水平為基點，并最終指向人的自身價值、積極的公民權(quán)以及教育民主和教育公平的實現(xiàn)[11]20。

“社會進(jìn)程說”。從“政治—意識形態(tài)”的立場出發(fā)，終身學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個集體的社會進(jìn)程。它要求人們要學(xué)會適應(yīng)社會變革，學(xué)會求知，學(xué)會做事，學(xué)會共處，學(xué)會做人與生存，全方位、持續(xù)一生地進(jìn)行學(xué)習(xí)[31]。

“規(guī)范論、本體論綜合說”。終身學(xué)習(xí)是規(guī)范論與本體論的綜合需求。規(guī)范論關(guān)注國家政策層面的“自上而下”的現(xiàn)實規(guī)范，終身學(xué)習(xí)為國家政策提供相應(yīng)的發(fā)展原理；本體論關(guān)注社會現(xiàn)實，描述社會現(xiàn)實中發(fā)生的事實與現(xiàn)象，這是社會場域內(nèi)“自下而上”的終身學(xué)習(xí)的具體實施[32]。

從功能的角度對終身學(xué)習(xí)進(jìn)行界定，是終身學(xué)習(xí)對相應(yīng)主體的功能與價值解說。終身學(xué)習(xí)不側(cè)重于國家價值、社會價值和個體價值的任何一方，而是在其中發(fā)揮了微妙的平衡功能，形成了可控空間，為“人”的生命主體性呈現(xiàn)與“社會”的整體性和諧、國家的政治意愿而服務(wù)。因此，終身學(xué)習(xí)是多方價值的共現(xiàn)。

（二）終身學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和外延

綜合以上觀點，我們試圖對終身學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和外延形成自己的理解。

終身學(xué)習(xí)從其內(nèi)涵來看，是以個體生命成長為主旨，一生自覺自愿進(jìn)行的各種學(xué)習(xí)理念與實踐的總和。

第一，終身學(xué)習(xí)是個體終其一生的學(xué)習(xí)。從構(gòu)詞形式看，“終身”是對學(xué)習(xí)的限定，強(qiáng)調(diào)終身性；而“學(xué)習(xí)”是主行為和落腳點，強(qiáng)調(diào)是學(xué)習(xí)，而不是訓(xùn)練、教育等。作為一種社會性存在，終身性在時間和過程上賦予個體生命以豐富性和可貴性，從其意義來看，終身學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的整個生命過程中關(guān)涉生命價值與意義的學(xué)習(xí)。

第二，終身學(xué)習(xí)是以個體生命的成長為主旨?，F(xiàn)代腦科學(xué)認(rèn)為，腦只有在變化中才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的過程是腦體成長的最高效過程。它促使個體經(jīng)歷由“未完成”狀態(tài)向“完成”狀態(tài)轉(zhuǎn)變，在不斷地與外部世界的對話和思考中，提升學(xué)習(xí)者的生命體驗和生命價值，并在個體“生命”成長的核心訴求持續(xù)完善后，真正擴(kuò)及整個社會的和諧與發(fā)展。

第三，終身學(xué)習(xí)是個體自覺自愿的各種學(xué)習(xí)理念與實踐的總和。終身學(xué)習(xí)是在摒除傳統(tǒng)的“淺層次學(xué)習(xí)”和“低效假象學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上，主體自發(fā)的、持久的、深度的全身心投入學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)不僅保障了學(xué)習(xí)者的基本學(xué)習(xí)權(quán)利，更從“生命”場域挖掘?qū)W習(xí)者探求真理的內(nèi)在訴求，進(jìn)而形成學(xué)習(xí)共同體和自然的教育生態(tài)環(huán)境。

終身學(xué)習(xí)從其外延來看，凡對個體持續(xù)一生的學(xué)習(xí)具有正面精神引領(lǐng)作用的理念和具體的實踐都屬于終身學(xué)習(xí)。

一方面，對個體持續(xù)一生的學(xué)習(xí)具有正面精神引領(lǐng)作用的終身學(xué)習(xí)理念屬于終身學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)理念是對“終身學(xué)習(xí)”的價值判斷和基本看法，它以理論范疇、文化氛圍、價值所期、行為的準(zhǔn)則規(guī)約、理性的目標(biāo)形式和無以言表的精神力量對學(xué)習(xí)者的一生產(chǎn)生積極的正面效應(yīng)。比如人類早期的口耳相傳、以身作則規(guī)約；孕育于20世紀(jì)60、70年代的人本主義終身學(xué)習(xí)理念、思潮、思想、終身學(xué)習(xí)相關(guān)理論及概念；當(dāng)代終身學(xué)習(xí)的文化氛圍、未來終身學(xué)習(xí)的理想社會模型（即學(xué)習(xí)型社會樣態(tài)）等，都屬于終身學(xué)習(xí)的理念范疇。

另一方面，以終身學(xué)習(xí)的理念為引導(dǎo)而進(jìn)行的具體的終身學(xué)習(xí)實踐屬于終身學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)實踐圍繞終身學(xué)習(xí)的理念，服務(wù)于終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)實需要。它以大教育體系的建構(gòu)、國家法律與政策制度的規(guī)定、社會多元主體資源的整合與運行、學(xué)習(xí)組織和學(xué)習(xí)共同體的形成，學(xué)習(xí)文化活動的開展和終身學(xué)習(xí)的社會建設(shè)對學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)能力與綜合素質(zhì)養(yǎng)成提供全方位保障。比如終身學(xué)習(xí)立法問題、服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系建構(gòu)的問題，人口與人力潛能開發(fā)問題，社會多元主體的終身學(xué)習(xí)實踐開展問題，終身學(xué)習(xí)的成果認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換、評估問題，學(xué)習(xí)方式與策略的科學(xué)探究問題、遠(yuǎn)程教育與開放教育問題、學(xué)習(xí)型社會建設(shè)等問題，都屬于終身學(xué)習(xí)的實踐范疇。

二、終身學(xué)習(xí)的特征

為了更加準(zhǔn)確地認(rèn)識終身學(xué)習(xí)，我們需要進(jìn)一步揭示終身學(xué)習(xí)的特征。

（一）主動性

終身學(xué)習(xí)的內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自覺自愿行動，這決定了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的認(rèn)知和行為上均是主動狀態(tài)。他們主動探求新知識、新思維，注重培養(yǎng)自己的學(xué)習(xí)力、創(chuàng)新力，在高度的學(xué)習(xí)意愿、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)和習(xí)慣支持下，最終形成終身學(xué)習(xí)的穩(wěn)定人格特質(zhì)，從而有助于實現(xiàn)其個體生命價值與社會價值的融通。

（二）發(fā)展性

終身學(xué)習(xí)聚焦人的發(fā)展問題，旨在促進(jìn)個體生命的成長。終身學(xué)習(xí)凸顯學(xué)習(xí)者發(fā)展的特殊性，支持學(xué)習(xí)者以動態(tài)的應(yīng)變思維和學(xué)習(xí)能力應(yīng)對生活、工作、學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的具體問題，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨立生存的相關(guān)能力和素質(zhì)，并將這種能力和素質(zhì)隱形地延伸至其整個生命運行過程中。同時，終身學(xué)習(xí)避免學(xué)習(xí)者拘囿于外在制度的規(guī)約和內(nèi)在思想的固守，充分地開掘生命的無限可能性，讓學(xué)習(xí)者在反思過往和展望未來中獲得發(fā)展。

（三）選擇性

終身學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者精神意義的自由選擇過程。它顛覆傳統(tǒng)學(xué)校教育統(tǒng)一的分配機(jī)制，在充分尊重學(xué)習(xí)者天性稟賦的差異性基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容、途徑、形式等進(jìn)行多元化的選擇。終身學(xué)習(xí)充分利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)，擴(kuò)大學(xué)習(xí)者對共享資源的選擇權(quán)，在識別并抑制不符合認(rèn)同范圍內(nèi)的資源，尋找到與本體相匹配的技能型、成長型、休閑型、虛擬型等不同類型的學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源基礎(chǔ)上，最終達(dá)成提升學(xué)習(xí)者綜合能力和形成不同的知識消費市場[33]的雙贏。

（四）靈活性

終身學(xué)習(xí)的靈活性，主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者在遇到問題時的自我調(diào)節(jié)適應(yīng)力和變通力上。終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、形式、途徑等的靈活設(shè)置和選擇過程應(yīng)該賦予學(xué)習(xí)者這樣的意識和能力，并幫助學(xué)習(xí)者始終以積極解決問題的姿態(tài)對任務(wù)進(jìn)行適時地切換。終身學(xué)習(xí)在突破傳統(tǒng)學(xué)校教育局限的基礎(chǔ)上，延伸到所有可能的學(xué)習(xí)情境中，包括遠(yuǎn)程教育、在線教育等虛擬情境，促進(jìn)人的深度思考和生命成長。

（五）體驗性

終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)動機(jī)的主觀體驗性和客觀體驗結(jié)果，這決定了終身學(xué)習(xí)背后躍動的生命活力和生命創(chuàng)造力。從古代的生存式終身學(xué)習(xí)、近代價值性的終身學(xué)習(xí)到現(xiàn)當(dāng)代的實踐性終身學(xué)習(xí)和未來綜合性的終身學(xué)習(xí)，過程中的學(xué)習(xí)者通過親身的參與、體認(rèn)和在實踐活動中的不斷確證，在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和過往經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，不斷地走近和連接自己的生存、生活與生命，在深度省思的體驗中完善并成就生命。

（六）社會性

終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在了解外部世界并與之產(chǎn)生互動的基礎(chǔ)上，突破生理自我的局限，進(jìn)行交流式學(xué)習(xí)，這一過程凸顯了社會本身的智庫價值。終身學(xué)習(xí)依賴學(xué)習(xí)者之間的社會交往和社會多元主體的彼此合作與互助，形成學(xué)習(xí)共同體，旨在促進(jìn)所有社會成員生命的社會性成長和學(xué)習(xí)型社會的形成，讓學(xué)習(xí)成為每一個處在社會中的學(xué)習(xí)者自然而然的生活方式。

（七）普遍性

從終身學(xué)習(xí)的發(fā)展歷史看，終身學(xué)習(xí)萌生于人與外界的互動交往中，基于人的需要而必然發(fā)生。這種必然性代表了終身學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展的確定性，代表了人與自然、人與社會、人與人關(guān)系的普遍性發(fā)生。終身學(xué)習(xí)的理念、氛圍、行為、實踐等彼此融通聯(lián)系，又適時獨立與分離，一定程度上體現(xiàn)了終身學(xué)習(xí)的普遍性與特殊性的辯證統(tǒng)一。

（八）永久性

終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者永久的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)思維，學(xué)習(xí)者依靠自己的力量在精神層面形成學(xué)習(xí)動力，促進(jìn)自我生命的成長完善；學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)思維是一種發(fā)散式學(xué)習(xí)思維模式，這種思維一旦形成，就會成為個體區(qū)別于他人的重要人格特質(zhì)，引領(lǐng)個體的學(xué)習(xí)和生活，并幫助個體從容應(yīng)對時代的飛速變化與發(fā)展。

三、終身學(xué)習(xí)與相關(guān)概念的聯(lián)系與區(qū)別

基于終身學(xué)習(xí)的上述特征，為進(jìn)一步明晰“終身學(xué)習(xí)”概念的特殊性，我們有必要解析終身學(xué)習(xí)與相關(guān)概念的聯(lián)系與區(qū)別。

（一）終身學(xué)習(xí)與成人學(xué)習(xí)

成人學(xué)習(xí)是指在成人的生活世界和工作世界中，所有成人主動參與的正式與非正式、非正規(guī)的學(xué)習(xí)過程。成人學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)實實用價值，同時也會考慮長遠(yuǎn)的未來價值，具有兼顧成人和社會的雙重意蘊(yùn)[34]。

終身學(xué)習(xí)與成人學(xué)習(xí)在交叉中互現(xiàn)。成人學(xué)習(xí)是終身學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，主要解決成人在生活和職場中的現(xiàn)實問題，有助于促進(jìn)整個社會終身學(xué)習(xí)的實現(xiàn)，提高國民的整體素質(zhì)；終身學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求和最高境界，兩者都有自主學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)，并在每一個個體的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程上都指向終身。

終身學(xué)習(xí)與成人學(xué)習(xí)的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下四個方面：

一是學(xué)習(xí)目的不同。終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的純粹性和連續(xù)性，成人學(xué)習(xí)則主要側(cè)重學(xué)習(xí)的功利性和現(xiàn)實性[35]。

二是環(huán)境要求不同。終身學(xué)習(xí)立足于學(xué)習(xí)者內(nèi)外部的所有學(xué)習(xí)需求，具體體現(xiàn)在精神層面和物質(zhì)層面；成人學(xué)習(xí)植根于成人的外在生活，更多體現(xiàn)生活中的學(xué)習(xí)需求。

三是學(xué)習(xí)內(nèi)容不同。終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)人人、時時、處處、事事的學(xué)習(xí)，是全方位、全視角的學(xué)習(xí)，內(nèi)容更加廣泛；成人學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容關(guān)乎成人的生活與工作，其學(xué)習(xí)內(nèi)容只是終身學(xué)習(xí)內(nèi)容的一部分。

四是學(xué)習(xí)主體不同。終身學(xué)習(xí)是面向所有人的一生的學(xué)習(xí)，成人學(xué)習(xí)主要針對的是不同國家不同標(biāo)準(zhǔn)下的成人的學(xué)習(xí)。

（二）終身學(xué)習(xí)與終生學(xué)習(xí)

終生學(xué)習(xí)是指擴(kuò)及人整個一生的學(xué)習(xí)，是“l(fā)ifelong learning”的一種翻譯結(jié)果。在我國，終生學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)在基本同義的情況下又存在微妙的不同。主要源于“生”與“身”兩字在詞語含義、句法功能等方面的差異性。

終身學(xué)習(xí)與終生學(xué)習(xí)聯(lián)系緊密。一是兩者面對的主體行為均是學(xué)習(xí)，遵循主體自覺自愿原則；二是兩者同時具有生命性，都飽含對生命的關(guān)懷與厚愛；三是兩者均強(qiáng)調(diào)終結(jié)性，是包含過去、當(dāng)下與未來的全人生的學(xué)習(xí)，有別于階段性學(xué)習(xí)。

終身學(xué)習(xí)與終生學(xué)習(xí)的區(qū)別在于：

一是學(xué)習(xí)狀態(tài)不同。終身學(xué)習(xí)是一種預(yù)期前提下的、動態(tài)發(fā)生發(fā)展的、向前展望的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而終生學(xué)習(xí)是一種歸納之后的、靜態(tài)的、向后回顧的學(xué)習(xí)狀態(tài)[36]145。

二是生命指向側(cè)重不同。終身學(xué)習(xí)大多指向社會生命，側(cè)重社會身份的整個社會生命過程；而終生學(xué)習(xí)更多指向的是自然生命，側(cè)重生理狀態(tài)下的人從生到死的整個自然生命歷程[36]144。

三是使用習(xí)慣不同。終身學(xué)習(xí)以定語和補(bǔ)語的形式表達(dá)生活、職權(quán)、婚姻、利益等社會領(lǐng)域賦予人的學(xué)習(xí)；而終生學(xué)習(xí)多以狀語的形式表達(dá)人從出生開始，學(xué)習(xí)時間的長久和學(xué)習(xí)信念的堅定等方面，其主要領(lǐng)域是擴(kuò)及人整個一生的工作、使命、抱負(fù)等事業(yè)方面的學(xué)習(xí)[37]。

（三）終身學(xué)習(xí)與終身教育

終身教育是指貫穿個體一生的所有教育和學(xué)習(xí)的總和[38]9。英國成人教育委員會主席史密斯(SmithA L)在《1919 報告書》中最早提出終身教育的概念[39]17，經(jīng)20世紀(jì)60年代保羅·朗格朗在成人教育促進(jìn)國際會議上的國際性倡導(dǎo)[39]18，以及UNESCO、OECD、EU 等相關(guān)國際組織的努力，進(jìn)一步推進(jìn)了這一概念在全世界范圍內(nèi)的傳播和影響。

終身學(xué)習(xí)和終身教育聯(lián)系較為密切。終身學(xué)習(xí)是終身教育在“學(xué)”的層面的深化和拓展，它孕育于終身教育發(fā)展的過程中，并伴隨著時代的推進(jìn)而愈加壯大；終身教育是終身學(xué)習(xí)發(fā)展的基礎(chǔ)[40]。終身學(xué)習(xí)和終身教育均指向人的完善和學(xué)習(xí)型社會的建成，并在尊重人的差異性基礎(chǔ)上，共同為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)利而努力。

兩者也有諸多區(qū)別：

一是產(chǎn)生背景不同。終身學(xué)習(xí)是主動迎接未來社會巨變的預(yù)測；終身教育是被動適應(yīng)社會巨變發(fā)展趨勢的結(jié)果[41]21。

二是實施主體不同。終身學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過自下而上的主動參與，自覺選擇和培養(yǎng)自身學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力以滿足生命成長需求和社會需求而進(jìn)行的個體行為；終身教育是國家和社會自上而下的整合所有教育資源，提供相應(yīng)的制度、政策等結(jié)構(gòu)性支持的集體行為[41]22。

三是側(cè)重的階段和權(quán)利不同。終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者貫穿一生的學(xué)習(xí)權(quán)，這種權(quán)利立足于學(xué)習(xí)者內(nèi)在需求和現(xiàn)實境遇的學(xué)習(xí)權(quán)利，并最終指向?qū)ψ晕疑淖鹬睾妥灾魃畹膬?yōu)化[42]；終身教育側(cè)重一生的受教育權(quán)，強(qiáng)調(diào)縱向和橫向的教育體系，這使得不同地域的不同的人的教育權(quán)利都可以獲得基本的保障。

（四）終身學(xué)習(xí)與成人教育

成人教育是指在脫離普通教育后針對成年人而進(jìn)行的可持續(xù)的、終身的多層次學(xué)習(xí)活動[38]7。1815年，英國的波爾（Thomas Pole）在其著作《成人學(xué)校的起源與發(fā)展》中最早提到成人教育，此后這一概念便開始在世界范圍內(nèi)廣泛傳播。在我國，成人教育概念的出現(xiàn)始于1911年蔡元培先生的引入[38]5。

終身學(xué)習(xí)與成人教育一脈相承。一方面，終身學(xué)習(xí)是在成人教育的歷史軌跡中傳承、發(fā)展、革新而來，究其本質(zhì)帶有成人教育“使人成人”的價值宗旨和對生命的無限尊重，成人教育為終身學(xué)習(xí)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。另一方面，終身學(xué)習(xí)延伸了成人教育的內(nèi)涵，并作為先導(dǎo)理念指導(dǎo)著成人教育的現(xiàn)代化發(fā)展。

終身學(xué)習(xí)與成人教育的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下兩方面：

一方面，二者對象不同。終身學(xué)習(xí)不分年齡、性別、種族，是面向全體社會成員的學(xué)習(xí)過程，最終形成一種社會性的服務(wù)全民學(xué)習(xí)的教育體系；成人教育專門針對成年人，生活與工作中的教育和學(xué)習(xí)問題，完成“使人成人”的教育使命。

另一方面，二者與國民教育體系的關(guān)系不同。終身學(xué)習(xí)是理念和實踐的結(jié)合體，在政治和社會層面表現(xiàn)為一種社會服務(wù)的法律、制度、體系等；成人教育是國民教育體系的核心部分，面向所有成人。

（五）終身學(xué)習(xí)與繼續(xù)教育

繼續(xù)教育是面向?qū)W校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，是終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分[43]。繼續(xù)教育最早發(fā)端于1918年的英國，1979年，最早被張憲宏教授引介至中國。

終身學(xué)習(xí)與繼續(xù)教育存在千絲萬縷的關(guān)系。終身學(xué)習(xí)與繼續(xù)教育都服務(wù)于學(xué)習(xí)者的知識、技能提升和社會進(jìn)步，都為成人教育的成熟與發(fā)展提供了理論與實踐經(jīng)驗；在教育與學(xué)習(xí)的目的上都具有生成性與創(chuàng)造性，都是伴隨學(xué)習(xí)者日常的學(xué)習(xí)、工作、生活的現(xiàn)實需求而生成。

終身學(xué)習(xí)與繼續(xù)教育的區(qū)別在于：

從針對對象看，終身學(xué)習(xí)針對的是全體社會成員，繼續(xù)教育針對的是學(xué)校教育之后的所有人。

從時間上看，終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是每個人“終身“的主動性學(xué)習(xí)，繼續(xù)教育強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校教育后的所有人的階段性的追加性、補(bǔ)償性、增能性教育。

從性質(zhì)上看，終身學(xué)習(xí)是囊括學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、非正式教育在內(nèi)的整個教育系統(tǒng)，繼續(xù)教育強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校教育后的無終點的非學(xué)歷性教育形態(tài)。

從目的上看，盡管終身學(xué)習(xí)與繼續(xù)教育同時具有目的的生成性特點，但是終身學(xué)習(xí)的內(nèi)在主體性更強(qiáng)，繼續(xù)教育的內(nèi)在功利性較強(qiáng)。

從內(nèi)容上看，終身學(xué)習(xí)的內(nèi)容側(cè)重精神性、自由性，兼存實用性；繼續(xù)教育的內(nèi)容更貼合學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實工作和學(xué)習(xí)需求，具有職業(yè)性和實用性。

（六）終身學(xué)習(xí)與社會教育

社會教育在廣義上是有意識地培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的人的各種社會活動，狹義上是社會多元主體所設(shè)立的社會文化教育機(jī)構(gòu)內(nèi)，對所有社會成員的系統(tǒng)組織和有目的的獨立教育活動[44]5。我國社會教育的概念最早由日本傳入[44]3。

終身學(xué)習(xí)與社會教育交叉融合。一是對象的全民性。兩者均是為滿足全民教育與學(xué)習(xí)的需求而產(chǎn)生并發(fā)展。二是內(nèi)容與形式的豐富性。兩者在內(nèi)容上廣涉政治、經(jīng)濟(jì)、文化、生活等學(xué)校教育外的所有內(nèi)容，形式上聚合學(xué)校、博物館等實體空間和互聯(lián)網(wǎng)通信技術(shù)、媒體傳播等虛擬空間。三是目標(biāo)的社會整體性。社會教育通過有組織、有意識地培養(yǎng)人，形成人與社會共存的和諧社會，終身學(xué)習(xí)最終要建成人人、時時、處處、事事學(xué)習(xí)的社會，兩者均指向一種整體的社會化目標(biāo)。

終身學(xué)習(xí)與社會教育也有區(qū)別。

一是主客體地位不同。終身學(xué)習(xí)的全民是主體，政府、社會團(tuán)體等是輔助客體，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求而服務(wù)；社會教育的全民是客體，政府、社會團(tuán)體等機(jī)構(gòu)是主體，主體對客體施以教育，全民是受教育者。

二是功能側(cè)重不同。終身學(xué)習(xí)的側(cè)重點在個人，強(qiáng)調(diào)個體的自覺自愿學(xué)習(xí)；社會教育的側(cè)重點在社會，培養(yǎng)社會成員是為了更好地促進(jìn)社會和諧。

三是與學(xué)校教育的關(guān)系不同。終身學(xué)習(xí)內(nèi)含學(xué)校教育，傳統(tǒng)學(xué)校教育要在終身學(xué)習(xí)理念的指引下進(jìn)行重塑；社會教育是與學(xué)校教育相并列的教育形態(tài)，與學(xué)校教育是雙向互動的關(guān)系。

綜上所述，終身學(xué)習(xí)從其產(chǎn)生之初，就充溢著人類生命個體的氣息。在構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的新時代，我們必須探究到終身學(xué)習(xí)的本質(zhì)，厘清其基本內(nèi)涵，廓清其外延，認(rèn)清其基本特征，秉承其對于個體生命成長的主旨，厘清終身學(xué)習(xí)與其他相關(guān)概念的聯(lián)系與區(qū)別，尤其是與終身教育的區(qū)別。這是完成新時代終身教育的使命，加速學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建的基礎(chǔ)性工作。