時(shí) 偉

(亳州學(xué)院 教育系，安徽 亳州 236800)

從勞動(dòng)教育歷史變遷來看，它是社會(huì)發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物，是促進(jìn)人的全面發(fā)展、實(shí)現(xiàn)美好生活的重要手段。在新中國成立之初，我國教育方針就把培養(yǎng)勞動(dòng)者作為教育的落腳點(diǎn)，但由于初期實(shí)踐中存在的偏差，給勞動(dòng)教育蒙上了難以消散的陰影，直到改革開放后學(xué)校勞動(dòng)教育才出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機(jī)，但改革進(jìn)程較為緩慢?；诮逃俊洞笾行W(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》文件精神，勞動(dòng)教育被全面納入各級(jí)各類學(xué)校教學(xué)計(jì)劃，成為自上而下的系統(tǒng)性課程改革行動(dòng)，我國勞動(dòng)教育進(jìn)入了新的發(fā)展階段。這就需要從歷史邏輯中梳理勞動(dòng)教育變遷的階段與軌跡，從理論邏輯中探究勞動(dòng)教育存在的功能與定位，進(jìn)而在澄清勞動(dòng)教育的本體論與價(jià)值論基礎(chǔ)上，探索新階段實(shí)施勞動(dòng)教育的實(shí)踐邏輯，穩(wěn)步推進(jìn)學(xué)校勞動(dòng)教育有序?qū)嵤?/p>

一、勞動(dòng)教育的歷史邏輯

勞動(dòng)在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中起著決定作用，在人類社會(huì)發(fā)展的早期階段，勞動(dòng)與生活融為一體，發(fā)揮自發(fā)的教育作用。進(jìn)入階級(jí)社會(huì)以后，教育從生產(chǎn)勞動(dòng)中分離出來，兩者路途分殊，分別指向不同的人生道路，可以說，勞動(dòng)教育是社會(huì)發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。作為教育的下位概念，勞動(dòng)教育的出現(xiàn)具有特定的歷史背景與特殊的話語體系。從歷史發(fā)展來看，勞動(dòng)教育經(jīng)歷了勞動(dòng)與教育不分化、勞動(dòng)與教育相分離、勞動(dòng)教育萌芽與勞動(dòng)教育獨(dú)立化四個(gè)階段，實(shí)施勞動(dòng)教育是人的全面發(fā)展的歷史必然。

(一)勞動(dòng)與教育不分化階段

在人類知識(shí)分化與教育分離之前，人類生活在蠻荒狀態(tài)之中，處在依靠自然獲得生存的境遇之下，人的“教育”沒有從生活中分離出來，力所能及的勞動(dòng)與“教育”雜糅在一起。人們?cè)谏钪蝎@得本族群積累的經(jīng)驗(yàn)財(cái)富，依靠族群的繁衍與天然屏障的保護(hù)而生生不息。在自然狀態(tài)中，“人類從小就習(xí)慣了空氣的惡劣和季節(jié)的嚴(yán)酷，他們?cè)谌淌芷诜矫嬗?xùn)練有素，為保衛(wèi)自己的生命和獵物，被迫在赤身裸體、手無寸鐵的情況下對(duì)抗其他猛獸，或者為躲避猛獸，不得不迅速逃跑。就這樣，他們練就了強(qiáng)健的體質(zhì)，而且這種體質(zhì)幾乎持久不變?！薄?〕可以說，在原始狀態(tài)下由于缺乏正規(guī)的“教育”場(chǎng)所與教育經(jīng)驗(yàn)，勞動(dòng)同生活一體化，并在這種不分化的經(jīng)驗(yàn)生活中開始由民俗演化為不同種族的教育習(xí)俗，表現(xiàn)為勞動(dòng)者在長期活動(dòng)中所創(chuàng)造、傳承和享用的諺語、故事與儀式，它“從來不回答‘為什么’，只是強(qiáng)調(diào)一種‘如是性’……它是一種‘不證自明的知識(shí)’，植根于集體性的文化資源而非個(gè)體的能力”?！?〕人類社會(huì)原始狀態(tài)中教育沒有明顯的邊界，也就談不上“勞動(dòng)教育”的問題，無從提出勞動(dòng)教育的概念，勞動(dòng)本身具有天然的“教育”功能。

(二)勞動(dòng)與教育相分離階段

隨著私有制的產(chǎn)生，人類進(jìn)入文化經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與分離階段，教育逐漸脫離真正的勞動(dòng)場(chǎng)景。在奴隸社會(huì)與封建社會(huì)存在體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)分離的歷史階段，從事體力勞動(dòng)者處于社會(huì)下層，甚至被視作為罪惡的代名詞，是無知的替代品，而不從事體力勞動(dòng)的階級(jí)有充裕的閑暇時(shí)間，不需要從事生產(chǎn)勞作，成為“有閑階級(jí)”。柏拉圖在理想國的構(gòu)想中，把人分為三個(gè)等級(jí)：哲學(xué)家、軍人和勞動(dòng)者?！?〕處于社會(huì)最下層的奴隸不屬于以上三個(gè)等級(jí)，只是一種會(huì)說話的工具而已。柏拉圖認(rèn)為一些不好的習(xí)性，如欲望、快樂和苦惱都在小孩、女人、奴隸和那些名義上叫作“自由人”的為數(shù)眾多的下等人身上。此時(shí)，勞動(dòng)的階級(jí)屬性決定了勞動(dòng)成為體力勞動(dòng)的標(biāo)簽，以及勞動(dòng)者即奴隸的標(biāo)簽，勞動(dòng)被蔑視，被刻意淡化，淹沒在特權(quán)與貴族的教育中，人們分工較為固定，勞動(dòng)不需要單獨(dú)納入教育范疇?！靶晨偸切常⒉辉谧鲂骋酝?，還做舵工；農(nóng)夫總是農(nóng)夫，并不在做農(nóng)夫以外，還做法官；兵士總是兵士，并不在做兵士以外，還做商人，如此類推?！薄?〕中世紀(jì)，僧侶成為唯一能夠接受教育的階層，“教會(huì)還算得上是惟一能夠提供升遷機(jī)會(huì)的場(chǎng)所。在中世紀(jì)只有教會(huì)才開辦學(xué)校，而在教會(huì)學(xué)校里，除了拉丁文和宗教教義以外，還學(xué)習(xí)專門技術(shù)和知識(shí)?！薄?〕在中國古代，學(xué)在官府，以吏為師，教育者一般不從事勞動(dòng)。這也就孕育了勞動(dòng)一詞的原初內(nèi)涵，即含有奴仆的意思，用于指稱奴仆所從事的活動(dòng)。可見，自從古代社會(huì)有了階級(jí)劃分以后，腦力勞動(dòng)從體力勞動(dòng)中分離出來，產(chǎn)生了古代學(xué)校，出現(xiàn)了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的第一次分離，教育是一種稀缺資源，學(xué)校從根本上不培養(yǎng)生產(chǎn)勞動(dòng)者，脫離勞動(dòng)及勞動(dòng)人民，有教育而無勞動(dòng)教育在所難免。

(三)勞動(dòng)教育萌芽階段

近代以來，資本主義制度在世界范圍內(nèi)逐漸占據(jù)強(qiáng)勢(shì)地位，生產(chǎn)生活中的科學(xué)技術(shù)含量不斷增加，技術(shù)性工作中的勞動(dòng)同簡(jiǎn)單的體力勞動(dòng)有很大不同，前者處于純粹體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)之間，智力技術(shù)滲透其中，簡(jiǎn)單的體力勞動(dòng)不斷弱化。莫爾和歐文等一批空想社會(huì)主義者，從未來理想社會(huì)發(fā)展的角度，認(rèn)為“合作公社制度下的社會(huì)生活要把城市和鄉(xiāng)村結(jié)合起來，把工業(yè)和農(nóng)業(yè)結(jié)合起來，把腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)結(jié)合起來，消滅三者之間的差別……培養(yǎng)全面發(fā)展的新人”。〔6〕在批判空想社會(huì)主義者提出的理論設(shè)想基礎(chǔ)上，馬克思從資本主義社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐考察，認(rèn)為舊式分工是資本主義工業(yè)生產(chǎn)必要方式，但弊端也很明顯，“每一個(gè)人都只隸屬于某一個(gè)生產(chǎn)部門，受它束縛，聽它剝削，在這里，每一個(gè)人都只能發(fā)展自己才能的一方面而偏廢了其他各方面，只熟悉整個(gè)生產(chǎn)的某一個(gè)部門或者某一個(gè)部門的一部分”，〔7〕人們逐漸失去了全面從事生產(chǎn)工作的機(jī)會(huì)，造成了工作中智力與體力上的片面而畸形的發(fā)展。資本主義固有矛盾所造成的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，迫使工人為適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)的需要而增強(qiáng)技能的全面性?；谏a(chǎn)勞動(dòng)的基礎(chǔ)地位，馬克思認(rèn)為“從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。〔8〕在此基礎(chǔ)上，列寧進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要將教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，指出沒有年青一代的教育和生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合，未來社會(huì)的理想是不能想象的：無論是脫離生產(chǎn)勞動(dòng)的教學(xué)和教育，或者沒有同時(shí)進(jìn)行教學(xué)和教育的生產(chǎn)勞動(dòng)，都不能達(dá)到現(xiàn)代技術(shù)水平和科學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀所要求的高度?！?〕由此可見，馬克思所談教育與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合，起初是包括童工勞動(dòng)在內(nèi)的生產(chǎn)勞動(dòng)同智育與體育相結(jié)合，并提出了未來教育的構(gòu)想，使人能夠根據(jù)興趣與愛好自由地選擇職業(yè)。列寧則在實(shí)踐層面深化了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想，試圖使人據(jù)此學(xué)會(huì)做一切工作。因此，如果生產(chǎn)勞動(dòng)不能同教育相結(jié)合，或者教育不能同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，其所培養(yǎng)的人都是片面的。至此，勞動(dòng)教育的概念開始顯現(xiàn)。

(四)勞動(dòng)教育獨(dú)立化階段

有人把資本主義社會(huì)的教育也看成是與幾千年奴隸社會(huì)、封建社會(huì)教育一樣是和生產(chǎn)勞動(dòng)完全脫離的，認(rèn)為生產(chǎn)勞動(dòng)是社會(huì)主義教育和一切剝削階級(jí)教育的分水嶺。實(shí)際上，從現(xiàn)代生產(chǎn)、現(xiàn)代科學(xué)和現(xiàn)代教育產(chǎn)生之日起，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的狀態(tài)就存在了，而不是從現(xiàn)在才應(yīng)該開始的，或從現(xiàn)在起才將要開始的。〔10〕只不過受資本主義制度局限性影響，兩者結(jié)合無法體現(xiàn)出徹底性。正如馬爾庫塞指出，與必然王國的勞動(dòng)是一種強(qiáng)制與痛苦不同，到了自由王國中，勞動(dòng)的性質(zhì)將發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，成為一種非功利性的、超越對(duì)象限制的游戲或消遣。〔11〕馬克思主義理論從社會(huì)發(fā)展的基本矛盾入手，為科學(xué)社會(huì)主義構(gòu)想提供了理論依據(jù)，也為未來社會(huì)解決人的片面發(fā)展問題提供了方向與路徑。新中國成立初期，中國共產(chǎn)黨在勞動(dòng)教育實(shí)施上，將無產(chǎn)階級(jí)的政治性、階級(jí)性具體地闡釋成為以工農(nóng)為主體的人民大眾服務(wù)，提出了教育為“工農(nóng)開門”政策，如吸收工農(nóng)子弟入學(xué)、開展掃盲運(yùn)動(dòng)以及成人教育等。中共八大開啟了社會(huì)主義建設(shè)的新階段，突出教育必須為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)、必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，要求勞動(dòng)人民知識(shí)化，知識(shí)分子勞動(dòng)化?！拔幕蟾锩苯Y(jié)束以后，中國結(jié)合教育本質(zhì)問題的大討論，歷經(jīng)四次全國教育工作會(huì)議，如火如荼地開展教育改革，讓教勞結(jié)合、加強(qiáng)勞動(dòng)技術(shù)教育等理念得到持續(xù)落實(shí)。〔12〕中共十八大以來，特別是2018年召開的全國教育大會(huì)提出堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育，勞動(dòng)教育改革重新提上議事日程?！耙话倌陙睃h對(duì)教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)在方法論上是以馬克思主義為指導(dǎo)的……馬克思主義以人民為中心的價(jià)值觀，直接構(gòu)成過去一百年黨對(duì)教育人民性這一根本價(jià)值立場(chǎng)和價(jià)值取向的理論基礎(chǔ)。”〔13〕至此，勞動(dòng)教育同培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人緊密結(jié)合，勞動(dòng)教育成為我國“五育”教育的重要組成部分。

二、勞動(dòng)教育的理論邏輯

就教育要素來看，近代資本主義制度產(chǎn)生以前，其更多指向于德智體“三育”或德智體美“四育”，沒有直接涉及到勞動(dòng)教育問題，勞動(dòng)教育由空想社會(huì)主義者首先提出，后由馬克思主義理論進(jìn)行詳細(xì)闡述，最后成為我國教育方針政策重要組成部分。隨著社會(huì)形態(tài)的演進(jìn)，勞動(dòng)的育人功能日益凸顯，承載著不同的時(shí)代功能與歷史使命，成為人的全面發(fā)展的重要路徑。

(一)勞動(dòng)教育功能探索

近代以來，在歐洲文藝復(fù)興旗幟下，民主、自由、平等的人文主義思潮深刻影響著國際社會(huì)的政治進(jìn)程，普及教育由工人階級(jí)靠斗爭(zhēng)去爭(zhēng)取的權(quán)利上升到普遍的政府行為，勞動(dòng)教育逐漸由自發(fā)的家庭教育轉(zhuǎn)化為自為的學(xué)校教育，由個(gè)人的生存發(fā)展功能轉(zhuǎn)向服務(wù)社會(huì)的公共倫理與促進(jìn)社會(huì)政治行動(dòng)功能，最終指向促進(jìn)人的解放與自由。

一是注重生活實(shí)踐的身心健康功能。洛克與盧梭基于公民社會(huì)或文明社會(huì)的需要，注重日常生活的勞動(dòng)實(shí)踐，從不同方向上把勞動(dòng)賦予教育意義，著力于人的德性養(yǎng)成與身心健康。洛克從經(jīng)驗(yàn)主義與自由主義理念出發(fā)，認(rèn)為在自然狀態(tài)下人人受自然法的支配，任何人不得侵害他人的生命、健康、自由或財(cái)產(chǎn)權(quán)利。公民社會(huì)的每一個(gè)人理應(yīng)有生命、自由和財(cái)產(chǎn)的權(quán)利，這些權(quán)利先于政治而存在，政府的目標(biāo)就在于為個(gè)人的財(cái)產(chǎn)提供保護(hù)?！?4〕為了公民社會(huì)目標(biāo)，洛克在批評(píng)宗教原罪理論與笛卡爾關(guān)于人的先天基本邏輯基礎(chǔ)上，認(rèn)為人的心靈原初是一塊白板，應(yīng)該施加良好的教育，使兒童成長為紳士。紳士必須具有德行、智慧、禮儀和學(xué)問四種品質(zhì)，〔15〕這要求兒童在教育的引導(dǎo)下參與日常實(shí)踐活動(dòng)，養(yǎng)成包括對(duì)下級(jí)、對(duì)仆人真誠相待的禮儀，最后注重學(xué)問的培養(yǎng)，并把勞動(dòng)作為學(xué)問的內(nèi)容之一，特別要求鄉(xiāng)下紳士要學(xué)會(huì)園藝與木工，促成健康與娛樂的生活方式。而盧梭基于人類歷史的自然狀態(tài)和社會(huì)狀態(tài)劃分，把自然狀態(tài)作為闡明人的本性和正確判斷人們現(xiàn)在所處狀態(tài)的理論依據(jù)。在自然狀態(tài)下人們天然形成了自愛心與憐憫心，人們不僅關(guān)心自己的生存境遇，還要顧及其他人的生存，人們和諧相處。然而由于生理上的不平等便形成了事實(shí)上的不平等，人類的自然狀態(tài)被私有制所顛覆。人類文明是一種蛻變，甚至是墮落。出于對(duì)人類文明的評(píng)判，盧梭提出其有關(guān)教育的理想，認(rèn)為人的教育來源有三種，“或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物”，形成了自然的教育、人的教育與事物的教育，只有三種教育良好的結(jié)合才能達(dá)到預(yù)期的目的。〔16〕也就是培養(yǎng)生活在社會(huì)中的自然人，把日常實(shí)踐活動(dòng)中事物的教育作為培養(yǎng)兒童獨(dú)立生活能力的重要組成部分，同其他教育相結(jié)合，最終培養(yǎng)身心兩健、體腦并用的新人。

二是探索課程實(shí)踐的生存發(fā)展功能。斯賓塞與赫爾巴特較早關(guān)注到勞動(dòng)教育，既強(qiáng)調(diào)了勞動(dòng)作為德性培養(yǎng)以及生活技能提升的功能，又將這一功能同其他課程關(guān)聯(lián)起來，打開了勞動(dòng)同教育之間銜接的課程通道。斯賓塞基于達(dá)爾文進(jìn)化論思想，把適者生存理論應(yīng)用在社會(huì)學(xué)上尤其是教育上，認(rèn)為教育義不容辭的責(zé)任就是教會(huì)兒童為未來完滿生活作準(zhǔn)備，課程評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)就是看其對(duì)這項(xiàng)職能履行的程度。據(jù)此，將教育內(nèi)容按其功能排列出順序，包括：直接有助于自我保護(hù)的活動(dòng)；間接有助于自我保護(hù)，旨在獲得生活必需品的活動(dòng)；哺育和撫養(yǎng)后代的活動(dòng)；維持適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)和政治關(guān)系的活動(dòng)；為滿足情趣愛好而進(jìn)行的各種休閑活動(dòng)。同時(shí)，不顧此失彼，為完滿生活的各方面準(zhǔn)備上保持一個(gè)適當(dāng)?shù)谋戎亍！?7〕為此，他在關(guān)注科學(xué)知識(shí)同時(shí)，把勞動(dòng)教育放在直接保全自己與間接保全自己之中，即納入德育與智育范圍。在他看來，“許多足夠明智的父母多少會(huì)堅(jiān)持要讓孩子得到一種正常的教育，即讓孩子自己收拾自己的玩具布頭兒。這種把東西擺放整齊的勞動(dòng)，原本就是他們把東西亂扔亂放的真實(shí)后果……所以說，如果教育要幫助兒童為生活做準(zhǔn)備，那么每個(gè)孩子一開始就應(yīng)該在日常生活中有做這種事情的體驗(yàn)?！薄?8〕赫爾巴特認(rèn)為教育的整個(gè)使命都可以被納入道德范疇，讓道德概念與一切人類行動(dòng)相聯(lián)系，道德被理解為教育的整個(gè)目的。為此，他通過教育行動(dòng)的三種方式建構(gòu)了道德的實(shí)踐維度，即在兒童時(shí)期抑制欲望、在受教育者心中形成多方面的興趣、提供教育支持導(dǎo)向自我負(fù)責(zé)的道德行動(dòng)?！?9〕他較為重視兒童日常實(shí)踐活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，如在通過教學(xué)培養(yǎng)多方面興趣過程中，注重將兒童日常生活經(jīng)驗(yàn)提升到科學(xué)與藝術(shù)的層次上，將人際交往經(jīng)驗(yàn)提升到社會(huì)的和宗教的同情的層次上，從而將兒童通過自主服務(wù)與日常社會(huì)生活的體驗(yàn)同教育緊密聯(lián)系在一起，提升自主判斷力，共同指向于社會(huì)的道德實(shí)踐。

三是突出勞動(dòng)實(shí)踐的社會(huì)適應(yīng)功能。杜威基于實(shí)用主義哲學(xué)，把勞動(dòng)實(shí)踐的教育功能與民主社會(huì)建設(shè)結(jié)合起來，提出了“教育即生長”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”，溝通了學(xué)校與社會(huì)之間的關(guān)系，將實(shí)踐活動(dòng)課程作為基本課程形態(tài)。其民主主義社會(huì)設(shè)想是使全體成員能夠以同等條件，共享利益，在聯(lián)合生活方式中使社會(huì)各種制度有效運(yùn)行。為此，必須有一種教育，使每個(gè)人都有對(duì)于社會(huì)關(guān)系和社會(huì)控制的個(gè)人興趣，形成促進(jìn)社會(huì)的變化而不致引起社會(huì)混亂的心理習(xí)慣。教育的目的就在于給予兒童預(yù)先的訓(xùn)練，使其養(yǎng)成有效地參與成人活動(dòng)的能力?！?0〕教育就要在非正式與正式的、偶然的與有意的兩種教育形式之間，保持恰當(dāng)平衡，這涉及到兒童通過專門的教育有意識(shí)地學(xué)到的知識(shí)，以及通過和別人的交往在品格的形成中吸收到的無意識(shí)知識(shí)。因而，知識(shí)就不能只是裝飾品，要能夠在現(xiàn)實(shí)中得以應(yīng)用。在杜威看來，“教材與學(xué)生的生活、需要、經(jīng)驗(yàn)、興趣以及社會(huì)狀況，若是分離了，不但學(xué)生所學(xué)的知識(shí)沒有什么實(shí)用；習(xí)慣下來，學(xué)生的心理亦不求有實(shí)用了……(非實(shí)用知識(shí))好比一塊美玉佩在身上，當(dāng)做一個(gè)裝飾品罷了！”〔21〕也正是由于其實(shí)用主義思想的影響，20世紀(jì)初期蔣夢(mèng)麟等人發(fā)起了中國新教育運(yùn)動(dòng)，開啟了“學(xué)生自治”“平民教育”“現(xiàn)代教育”“職業(yè)教育”，〔22〕這些教育改革思想不僅在當(dāng)時(shí)啟蒙與救亡的時(shí)代背景下，克服了學(xué)校封閉的狀態(tài)，使社會(huì)注重生活教育，而且影響了改革開放以來我國基礎(chǔ)教育課程改革，突出了“三維目標(biāo)”，實(shí)施了三級(jí)課程，溝通了學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系，讓學(xué)生較為普遍地參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

四是提出勞動(dòng)教育的人的解放功能。結(jié)合勞動(dòng)教育實(shí)踐的歷史變遷，特別是勞動(dòng)教育獨(dú)立化時(shí)期，馬克思主義基本原理提出了勞動(dòng)教育作為解決機(jī)器大工業(yè)時(shí)期“機(jī)器悖論”的手段，給出了未來社會(huì)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合成為實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展唯一方法的行動(dòng)指南。勞動(dòng)教育的目的不僅在于提升人的勞動(dòng)能力，更在于實(shí)現(xiàn)人的體力與智力相統(tǒng)一，將人從純粹的物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域中解放出來，使勞動(dòng)回歸一般性的人類勞動(dòng)，呈現(xiàn)出人的類本質(zhì)的主體存在，人的身體全面介入認(rèn)知、情感與意志過程，克服人的勞動(dòng)的異化狀態(tài)，擺脫由于忽視勞動(dòng)造成人的身體被拋棄的現(xiàn)象，從而在全身心勞動(dòng)中使勞動(dòng)從手段變?yōu)槟康?，?shí)現(xiàn)人的勞動(dòng)的解放。由此，勞動(dòng)開始由生活場(chǎng)景的育人功能向?qū)W校勞動(dòng)教育功能轉(zhuǎn)變，由以學(xué)校人才培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷⑴囵B(yǎng)人才同未來理想社會(huì)價(jià)值取向相結(jié)合，把實(shí)現(xiàn)人的解放與自由作為當(dāng)代勞動(dòng)教育的價(jià)值追求。

(二)勞動(dòng)教育功能定位

一是智能提升功能。從歷史演進(jìn)來看，對(duì)于人的智能促進(jìn)作用，勞動(dòng)教育功能源自于馬克思主義理論之前。在斯賓塞看來，通過勞動(dòng)形式進(jìn)行的實(shí)踐訓(xùn)練，不僅有助于提升日常生活技能，而且成為日常生活經(jīng)驗(yàn)的主要內(nèi)容，后者對(duì)學(xué)校教育具有很大的幫助，是間接知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)?！耙粋€(gè)兒童只有在對(duì)家庭、街市、田野中的事物和活動(dòng)有了相當(dāng)詳盡的了解之后，才應(yīng)該去學(xué)習(xí)由書本所提供的新的信息源——這不僅僅是因?yàn)橹苯诱J(rèn)知遠(yuǎn)勝于間接認(rèn)知，更是因?yàn)槿舴且呀?jīng)有了對(duì)事物的先行體驗(yàn)，我們根本就無法對(duì)包含在書本中的那些詞匯給予一種恰如其分的理解?！薄?3〕與此同時(shí)，其他課程的教育教學(xué)又同勞動(dòng)實(shí)踐緊密相關(guān)，“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合……是教育基本原理的最核心、最根本的問題之一，其他教育理論問題都直接或間接與它關(guān)涉著……普通教育與職業(yè)教育的分流與并軌……教學(xué)中的理論與實(shí)踐、學(xué)與用、知與行的矛盾關(guān)系的處理?！薄?4〕可以說，勞動(dòng)教育既能夠通過理論詮釋獲得知性提升，又有助于學(xué)生在日常生活體驗(yàn)中，積累生存的基本技能，加速課業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)程，改善創(chuàng)新勞動(dòng)的思維與技能。特別是在勞動(dòng)技術(shù)日趨智能化的時(shí)代背景下，更需要體驗(yàn)不同產(chǎn)業(yè)出現(xiàn)的勞動(dòng)新變化新特點(diǎn)，借助專業(yè)化訓(xùn)練提高不同時(shí)段勞動(dòng)者的勞動(dòng)能力，增進(jìn)不同學(xué)段人的勞動(dòng)品質(zhì)。

二是情感陶冶功能。兒童在勞動(dòng)中進(jìn)行生存生活技能鍛煉，必然會(huì)伴隨著相應(yīng)的情感體驗(yàn)。對(duì)其心靈給予陶冶，如兒童做對(duì)或做錯(cuò)了事情，別人就會(huì)給予好與壞的評(píng)價(jià)，通過好評(píng)進(jìn)行認(rèn)可，通過差評(píng)進(jìn)行否定，這樣兒童就能夠在感受別人的態(tài)度基礎(chǔ)上，形成穩(wěn)定的情感體驗(yàn)，并將這種正確的價(jià)值取向，轉(zhuǎn)化為同別人打交道的態(tài)度與動(dòng)機(jī)，促使兒童改正一些不良的毛病，為未來和諧生活作好充分的準(zhǔn)備。這是勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)自有的美育功能所在，在馬克思看來，實(shí)踐使人從根本上區(qū)別于動(dòng)物，人通過實(shí)踐活動(dòng)證明自己是有意識(shí)的類存在物，懂得按照任何一種尺度進(jìn)行生產(chǎn)與交往，運(yùn)用美的規(guī)律達(dá)到美的境界?！?5〕勞動(dòng)教育作為以實(shí)踐活動(dòng)為主體的教育先天具有情感陶冶功能，一方面“兒童很快就能接受他應(yīng)該盡早接受的教訓(xùn)——在這個(gè)世界上，只有通過勞動(dòng)才能獲得快樂”?！?6〕另一方面，既是對(duì)自己勞動(dòng)的悅納，又是對(duì)別人勞動(dòng)的接受與尊重，進(jìn)而養(yǎng)成對(duì)不同勞動(dòng)及其勞動(dòng)者的積極態(tài)度與情感。

三是思想教育功能?！皠趧?dòng)教育與德、智、體、美并非處于同一邏輯層次。勞動(dòng)教育內(nèi)含著價(jià)值觀、科學(xué)技術(shù)、體力、美感等德、智、體、美教育的因素……所謂勞動(dòng)教育‘進(jìn)課堂’，應(yīng)當(dāng)理解為勞動(dòng)教育在價(jià)值觀上走進(jìn)德智體美諸育的全部課堂?！薄?7〕由于勞動(dòng)是馬克思主義勞動(dòng)觀、勞動(dòng)價(jià)值觀的邏輯起點(diǎn)，是馬克思主義的理論基石，是打開人類社會(huì)發(fā)展奧秘的鑰匙，在我國，勞動(dòng)教育遵循著馬克思主義基本理論，不僅把勞動(dòng)者作為培養(yǎng)人的目標(biāo)，而且把教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合作為實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的人的唯一方法。不難看出，勞動(dòng)教育的價(jià)值取向較為明顯，“勞動(dòng)價(jià)值觀教育總體上屬于德育范疇，而且與學(xué)校思想政治教育工作有多方面的交集和聯(lián)系?！薄?8〕正因?yàn)槿绱耍Y(jié)合習(xí)近平總書記在2015年慶?！拔逡弧眹H勞動(dòng)節(jié)大會(huì)上的講話，基于教育部、共青團(tuán)中央、全國少工委印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》文件精神，許多專家學(xué)者在媒體上提出或闡發(fā)了“勞動(dòng)教育是人生的第一教育”“勞動(dòng)教育讓孩子擁有幸福生活的能力”“勞動(dòng)教育是培養(yǎng)勞動(dòng)精神、勞模精神、工匠精神、敬業(yè)精神的基礎(chǔ)教育”“以勞動(dòng)托起中國夢(mèng)”等觀點(diǎn)?；谌嗣窳?chǎng)、理想信念與勞動(dòng)情懷，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上明確提出，要在學(xué)生中弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，懂得勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動(dòng)、誠實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)。〔29〕基于全國教育大會(huì)精神，《關(guān)于大中小學(xué)全面加強(qiáng)勞動(dòng)教育的意見》指出勞動(dòng)教育是中國特色社會(huì)主義教育制度的重要內(nèi)容，直接決定社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的勞動(dòng)精神面貌和勞動(dòng)價(jià)值取向。勞動(dòng)教育是個(gè)體功能與社會(huì)功能的有機(jī)統(tǒng)一，同其他“四育”一起，共同擔(dān)負(fù)起時(shí)代新人的培養(yǎng)任務(wù)。

三、勞動(dòng)教育的實(shí)踐邏輯

馬克思主義有關(guān)論述從工廠制度中提出生產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合的必然性與現(xiàn)實(shí)性問題，指出了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合作為實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法，但對(duì)于未來教育的實(shí)際圖景并沒有深入的刻畫與描述，而且當(dāng)下勞動(dòng)形式的多樣性以及技術(shù)變革的復(fù)雜性決定了生產(chǎn)勞動(dòng)已不同于機(jī)器大工業(yè)時(shí)期的情形，職業(yè)工作的自動(dòng)化水平不斷提升，原有生產(chǎn)中以體力付出為主要特征的勞動(dòng)讓位于高智力勞動(dòng)。當(dāng)下勞動(dòng)教育需要在實(shí)施過程中充分把握勞動(dòng)教育的目標(biāo)、課程、教學(xué)與保障四個(gè)環(huán)節(jié)，形成勞動(dòng)教育有序?qū)嵤┑挠袡C(jī)鏈條。

(一)厘定勞動(dòng)教育目標(biāo)，這是實(shí)施勞動(dòng)教育的起點(diǎn)

從勞動(dòng)教育的嬗變與功能來看，勞動(dòng)教育發(fā)端于近代，形成于當(dāng)代，在此過程中，勞動(dòng)教育從雛形到成為正式的教育內(nèi)容，同人的培養(yǎng)目標(biāo)緊密相關(guān)。古希臘之所以不提勞動(dòng)教育，主要在于其教育目的是培養(yǎng)貴族與精英，勞動(dòng)本質(zhì)上代表著低賤的職業(yè)與工作。洛克從培養(yǎng)紳士入手，將教育劃分為體育、德育與智育，并將體育置于首位。赫爾巴特從道德目的入手，將人作為目的，讓道德概念與一切人類行動(dòng)相聯(lián)系，并且將道德作為人的所有活動(dòng)的整個(gè)目的加以理解?！?0〕通過教育行動(dòng)的三種方式來建構(gòu)道德的實(shí)踐維度，將日常經(jīng)驗(yàn)同多方面興趣培養(yǎng)關(guān)聯(lián)起來；通過訓(xùn)育讓未成年人服務(wù)自己的判斷，參與到社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中去。盡管在課程體系上并沒有德智體美勞的清晰劃分，但從其按照認(rèn)識(shí)與同情兩個(gè)序列所提出的兒童六類興趣來說，其教育性教學(xué)并不是僅僅停留在科學(xué)與藝術(shù)層面，而是把學(xué)校教育向社會(huì)教育開放，借助實(shí)踐活動(dòng)方式，把兒童引入政治與宗教領(lǐng)域，不斷擴(kuò)展他們的經(jīng)驗(yàn)與交往。杜威基于對(duì)教材中心與經(jīng)驗(yàn)中心兩種對(duì)立的課程理論的分析提出，這些觀點(diǎn)“可以用一系列其他的名詞加以復(fù)述。‘訓(xùn)練’是那些夸大學(xué)科作用的人的口號(hào)；‘興趣’是那些大肆宣揚(yáng)‘兒童’的人的口號(hào)。前者的觀點(diǎn)是邏輯的，后者的觀點(diǎn)是心理的”?！?1〕而勞動(dòng)課程是兩種理論觀點(diǎn)的結(jié)合，既考慮到勞動(dòng)教育的理性思考，又顧及到勞動(dòng)教育的實(shí)踐特征。新中國成立后，我們把培養(yǎng)勞動(dòng)者作為各級(jí)各類學(xué)校教育的目的，在德、智、體三育基礎(chǔ)上，2002年中共十六大在教育方針中增加了美育內(nèi)容，十九大以來提出“五育”思想?？梢哉f，勞動(dòng)教育成為正式的教育內(nèi)容并被納入課程體系，其目標(biāo)指向于人的全面發(fā)展，這一目標(biāo)既是現(xiàn)實(shí)的，又是理想的，其現(xiàn)實(shí)性在于培養(yǎng)熱愛勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)者、自食其力與追求創(chuàng)新勞動(dòng)的人，其理想性在于充滿對(duì)未來生活的美好愿景，不斷接近于人的全面發(fā)展。

(二)完善勞動(dòng)教育課程，這是實(shí)施勞動(dòng)教育的關(guān)鍵

從“五育”的歷史演化來看，勞動(dòng)教育同其他“四育”都指向于人的培養(yǎng)，德、智、體成為人才培養(yǎng)最主要的教育內(nèi)容，具有人才培養(yǎng)的時(shí)間一致性，而美育在不同時(shí)期側(cè)重點(diǎn)不同，如我國古代六藝中有“樂”的教育內(nèi)容；斯賓塞在智育、德育與體育之后，也談到了藝術(shù)教育問題；蔡元培發(fā)展了康德思想，將美育作為聯(lián)結(jié)現(xiàn)象界與實(shí)體界的橋梁，通向世界觀教育，這就使美育受到了普遍的重視，成為培養(yǎng)人的鑒賞美與創(chuàng)造美的能力的重要組成部分。在“五育”中，勞動(dòng)教育發(fā)揮著特殊的人才培養(yǎng)作用，體現(xiàn)出以勞樹德、以勞增智、以勞強(qiáng)體、以勞育美功能。盡管勞動(dòng)教育在當(dāng)下具有獨(dú)特的語境，發(fā)揮著特殊的思想政治教育功能，成為德育的補(bǔ)充與完善，但勞動(dòng)教育畢竟有自身相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)指向，直接同生產(chǎn)與生活場(chǎng)景密切接觸，其實(shí)踐活動(dòng)的特性占主導(dǎo)地位。從實(shí)施途徑上看，它注重在勞動(dòng)中進(jìn)行教育，具體包括在生產(chǎn)勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)和日常生活勞動(dòng)中進(jìn)行教育，〔32〕形成一個(gè)以學(xué)校為主導(dǎo)、以家庭為輔助以及以社會(huì)為支撐的實(shí)踐活動(dòng)體系，但作為勞動(dòng)教育的整個(gè)系統(tǒng)，除了設(shè)置勞動(dòng)的實(shí)踐課程外，還需要較為完善的理論課程體系支持。

理論性課程涉及到關(guān)于勞動(dòng)的教育、部分為了勞動(dòng)的教育以及反思勞動(dòng)的教育。關(guān)于勞動(dòng)的教育體現(xiàn)為專門化的概論性課程，主要是對(duì)勞動(dòng)教育的基礎(chǔ)概念、核心范疇、基本原理、基本規(guī)律與原則、教學(xué)內(nèi)容與方式等進(jìn)行理論詮釋，重點(diǎn)對(duì)于勞動(dòng)教育歷史嬗變、勞動(dòng)教育同其他四育的關(guān)系、勞動(dòng)教育價(jià)值取向及教育內(nèi)容進(jìn)行理論闡釋，使學(xué)生對(duì)于勞動(dòng)教育的特殊性有清晰了解，形成勞動(dòng)教育價(jià)值觀，培養(yǎng)勤于勞動(dòng)、熱愛勞動(dòng)者以及創(chuàng)新勞動(dòng)意識(shí)，為培養(yǎng)全面發(fā)展的新人提供理論指引。除了獨(dú)立的勞動(dòng)教育理論課程外，關(guān)于勞動(dòng)的教育以及部分為了勞動(dòng)的教育同時(shí)又體現(xiàn)在融入式課程方面，根據(jù)勞動(dòng)教育的目的與要求，把勞動(dòng)教育納入各門課程之中，成為各門課程的必備元素，進(jìn)而對(duì)現(xiàn)有教材進(jìn)行充實(shí)與完善，把勞動(dòng)倫理、創(chuàng)新勞動(dòng)與勞動(dòng)技能融入相關(guān)教材。反思勞動(dòng)的教育則是學(xué)生對(duì)自身勞動(dòng)通過批判與研究的形式，進(jìn)行自我設(shè)問與檢視，轉(zhuǎn)變勞動(dòng)的態(tài)度與意識(shí)，提升勞動(dòng)實(shí)踐的自覺性。

(三)改革勞動(dòng)教育教學(xué)，這是實(shí)施勞動(dòng)教育的核心

基于勞動(dòng)教育目標(biāo)，在勞動(dòng)教育過程中，首先置入勞動(dòng)情景。在邁向第二個(gè)百年奮斗目標(biāo)的新征程中，不僅應(yīng)該關(guān)注社會(huì)再生產(chǎn)各個(gè)環(huán)節(jié)的技術(shù)性勞動(dòng)，通過AR或VR技術(shù)再現(xiàn)生產(chǎn)與生活場(chǎng)景，展現(xiàn)傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)以及新業(yè)態(tài)的特點(diǎn)，還要基于城鄉(xiāng)融合發(fā)展視角，特別關(guān)注鄉(xiāng)村振興時(shí)代主題，把脫貧攻堅(jiān)、污染防治以及鄉(xiāng)村治理等重大戰(zhàn)略展現(xiàn)出來。通過課程再造，促使教師及其教學(xué)團(tuán)隊(duì)自身融入鄉(xiāng)村勞動(dòng)，感受鄉(xiāng)村伴隨時(shí)代變遷所取得的成績(jī)，理解鄉(xiāng)村振興面臨的突出問題，增進(jìn)對(duì)鄉(xiāng)村人及鄉(xiāng)村勞動(dòng)的深厚感情。針對(duì)時(shí)代宏大主題，需要在教育教學(xué)中有意識(shí)融入多個(gè)生產(chǎn)與生活場(chǎng)景，把體現(xiàn)現(xiàn)代勞動(dòng)元素的具體情景呈現(xiàn)在課程教學(xué)中，既可以是傳統(tǒng)的農(nóng)耕文明，又可以是信息化的智能生產(chǎn)。與此同時(shí)，通過實(shí)踐活動(dòng)方式，讓學(xué)生參與到社會(huì)公益與服務(wù)活動(dòng)中，提高勞動(dòng)能力，體驗(yàn)勞動(dòng)文化，避免在社會(huì)變遷過程中淡忘勞動(dòng)的本真意義。歷史證明，“即便人生短暫，我們?nèi)匀恍枰粋€(gè)雋永的歷史文化環(huán)境，需要一個(gè)人與自然和諧的關(guān)系，保持人類生活的品質(zhì)，有滋有味地活下去……這個(gè)理想的實(shí)現(xiàn)需要每個(gè)公民付出努力?！薄?3〕因而，通過不同產(chǎn)業(yè)的勞動(dòng)場(chǎng)景介入，使學(xué)生深刻理解勞動(dòng)的生存意義，樹立正確的勞動(dòng)取向，增進(jìn)對(duì)勞動(dòng)者的情感，切實(shí)增強(qiáng)他們對(duì)人類生存的主體性與幸福感的感悟。

其次是突出創(chuàng)新理念。馬克思主義有關(guān)教育的論述指向于人的解放與全面發(fā)展，將勞動(dòng)教育重心放在把工廠中的勞動(dòng)與學(xué)校教育相結(jié)合，以及對(duì)未來社會(huì)教育的設(shè)想上，因而對(duì)于勞動(dòng)的復(fù)雜性與技術(shù)現(xiàn)實(shí)狀況難以作出更深入的預(yù)測(cè)，也無法給出符合當(dāng)下勞動(dòng)教育特點(diǎn)的具體內(nèi)容。針對(duì)當(dāng)前信息社會(huì)的知識(shí)功能，科學(xué)技術(shù)同勞動(dòng)者與勞動(dòng)工具的結(jié)合成為生產(chǎn)力發(fā)展的重要因素，我國把創(chuàng)新置于“五大發(fā)展理念”之首，創(chuàng)新勞動(dòng)必然成為當(dāng)前及未來勞動(dòng)的重要特征?；趧?chuàng)新的基礎(chǔ)性與連續(xù)性，對(duì)于不同時(shí)段的任課教師而言，需要拓寬科技視野，豐富科技素養(yǎng)，借助綜合實(shí)踐活動(dòng)課程精選創(chuàng)新性活動(dòng)案例，堅(jiān)持問題導(dǎo)向，實(shí)施線上線下結(jié)合的方式，留出學(xué)生自由探索與動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)，把創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新精神貫穿于教學(xué)全過程。

(四)強(qiáng)化勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)，這是實(shí)施勞動(dòng)教育的保障

為了確保勞動(dòng)教育政策落實(shí)落細(xì)，真正把勞動(dòng)教育同人才培養(yǎng)結(jié)合起來，克服可能存在的形式化傾向，需要發(fā)揮監(jiān)督評(píng)價(jià)功能，以利于對(duì)出現(xiàn)的問題進(jìn)行糾偏，總結(jié)推廣好的經(jīng)驗(yàn)。

首先是明確評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)的基本原則。勞動(dòng)課程帶有思想政治教育的全時(shí)空特點(diǎn)，覆蓋到家庭、社區(qū)與學(xué)校，涉及到自主服務(wù)、公益活動(dòng)與實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)等內(nèi)容，因而，對(duì)于勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)不是另外形成一個(gè)評(píng)價(jià)體系，而是把勞動(dòng)教育作為課程體系的重要組成部分，納入課程管理與評(píng)價(jià)常態(tài)模式，同時(shí)考慮到以實(shí)踐活動(dòng)為主體的典型特征。勞動(dòng)教育還要突出自身的特點(diǎn)，需要增加管理的寬度，即在教學(xué)管理部門總協(xié)調(diào)的機(jī)制下，把后勤、學(xué)團(tuán)等部門納入組織評(píng)價(jià)管理機(jī)構(gòu)，把年級(jí)組或二級(jí)單位作為組織實(shí)施主體，形成評(píng)價(jià)管理部門、組織實(shí)施主體與學(xué)生個(gè)人三級(jí)運(yùn)行體系。在此框架下，勞動(dòng)教育遵循勞動(dòng)與教育互滲總原則，即勞動(dòng)中有教育、教育中有勞動(dòng)，克服唯理論和唯實(shí)踐兩種不同傾向。前者注重知識(shí)傳授，解決勞動(dòng)教育必然性及其內(nèi)在的邏輯關(guān)系問題，但容易忽視勞動(dòng)教育實(shí)踐體驗(yàn)；后者注重實(shí)踐活動(dòng)，通過勞動(dòng)實(shí)踐感受誠實(shí)勞動(dòng)、勞動(dòng)者以及創(chuàng)造性勞動(dòng)的價(jià)值與意義，但對(duì)勞動(dòng)教育的歷史變遷以及勞動(dòng)教育精神價(jià)值與社會(huì)功用融入不足。只有兩者有機(jī)融合，才能把勞動(dòng)教育在“五育”中的地位充分展現(xiàn)出來，增強(qiáng)實(shí)施勞動(dòng)教育的理性自覺與實(shí)踐藝術(shù)。

其次是形成評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。基于理論課型與實(shí)踐活動(dòng)課型，勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)包括數(shù)量與質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面。就其數(shù)量上，主要評(píng)價(jià)勞動(dòng)教育是否按照政策要求開設(shè)相應(yīng)的課程及學(xué)時(shí)，是否有充分的教材與課程標(biāo)準(zhǔn)，是否覆蓋到家庭、社區(qū)與學(xué)校等不同的勞動(dòng)空間，是否讓每一位學(xué)生全程參與其中。就其質(zhì)量上，根據(jù)不同課程類型，有理論課質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)踐課質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)兩類。理論課質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以從思想性、知識(shí)性與藝術(shù)性三個(gè)維度上進(jìn)行觀測(cè)：思想性重在觀測(cè)理論知識(shí)在政治教育、思想品德教育上的兩大功能；知識(shí)性重在觀測(cè)知識(shí)的歷史變遷、邏輯關(guān)系與主要問題探究；藝術(shù)性主要觀測(cè)理論知識(shí)的心理融合度、案例或故事吸引力以及教學(xué)氛圍的感染力。實(shí)踐課質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)分為勞動(dòng)意識(shí)、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)能力與勞動(dòng)習(xí)慣四個(gè)維度：勞動(dòng)意識(shí)主要觀測(cè)學(xué)生的勞動(dòng)價(jià)值取向、勞動(dòng)功能認(rèn)識(shí)兩個(gè)方面；勞動(dòng)情感主要觀測(cè)勞動(dòng)取向、勞動(dòng)態(tài)度與勞動(dòng)主動(dòng)性三個(gè)方面；勞動(dòng)能力主要觀測(cè)一般能力、勞動(dòng)特長與創(chuàng)造性勞動(dòng)三個(gè)方面；勞動(dòng)習(xí)慣主要觀測(cè)日常自主服務(wù)、社區(qū)服務(wù)以及學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)的常態(tài)化方面。

注釋：

〔1〕〔法〕讓-雅克·盧梭：《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》，鄧冰艷譯，杭州：浙江文藝出版社，2015年，第35頁。

〔2〕石中英：《教育學(xué)的文化性格》，太原：山西教育出版社，2005年，第150頁。

〔3〕〔4〕〔古希臘〕柏拉圖：《理想國》，郭斌和、張竹明譯，北京：商務(wù)印書館，1986年，第128、102頁。

〔5〕陳樂民、周弘：《歐洲文明的進(jìn)程》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003年，第89-90頁。

〔6〕中共中央宣傳部理論局編：《世界社會(huì)主義五百年》，北京：學(xué)習(xí)出版社、黨建讀物出版社，2014年，第22頁。

〔7〕《馬克思恩格斯選集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第242頁。

〔8〕《馬克思恩格斯全集》第23卷，北京：人民出版社，1972年，第530頁。

〔9〕《列寧全集》第2卷，北京：人民出版社，1959年，第413頁。

〔10〕成有信：《現(xiàn)代教育論集》，北京：人民教育出版社，2002年，第173頁。

〔11〕〔德〕馬爾庫塞：《現(xiàn)代文明與人的困境——馬爾庫塞文集》，李小兵等譯，上海：上海三聯(lián)書店，1989年，第216-218頁。

〔12〕曾天山：《我國勞動(dòng)教育的前世今生》，光明網(wǎng)，http://www.gmw.cn/xueshu/2019-05/08/content_32814592.htm。

〔13〕石中英：《中國共產(chǎn)黨關(guān)于教育性質(zhì)問題的百年探索》，《重慶高教研究》2021年第1期。

〔14〕〔英〕洛克：《政府論(下)》，瞿菊農(nóng)、葉啟芳譯，北京：商務(wù)印書館，1997年，第77、151頁。

〔15〕〔英〕約翰·洛克：《教育漫話》，傅任敢譯，北京：教育科學(xué)出版社，1999年，第134頁。

〔16〕〔法〕盧梭：《愛彌爾(上)》，李平漚譯，北京：商務(wù)印書館，2014年，第8頁。

〔17〕〔18〕〔23〕〔26〕〔英〕赫伯特·斯賓塞：《教育論：智育、德育和體育》，王占魁譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2016年，第9-12、127、30、128頁。

〔19〕〔30〕林凌、彭韜：《赫爾巴特普通教育學(xué)理論體系研究》，《全球教育展望》2017年第7期。

〔20〕〔31〕趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育名篇》，北京：教育科學(xué)出版社，2006年，第116-134、68頁。

〔21〕單中惠、王鳳玉編：《杜威在華教育講演》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2016年，第288頁。

〔22〕張華：《論杜威與中國教育改革》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2019年第2期。

〔24〕肖川：《教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的模式與意義》，《中國教育學(xué)刊》1999年第2期。

〔25〕田鵬穎、李雨珊：《勞動(dòng)教育的本體地位、本體價(jià)值及實(shí)踐創(chuàng)新》，《中國勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院學(xué)報(bào)》2021年第1期。

〔27〕檀傳寶：《何謂“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”——經(jīng)典論述的時(shí)代詮釋》，《課程·教材·教法》2020年第1期。

〔28〕張應(yīng)強(qiáng)：《新時(shí)代學(xué)校勞動(dòng)教育的定性和定位》，《重慶高教研究》2020年第4期。

〔29〕徐長發(fā)：《新時(shí)代勞動(dòng)教育再發(fā)展的邏輯》，《教育研究》2018年第11期。

〔32〕柳夕浪：《全面準(zhǔn)確地把握勞動(dòng)教育內(nèi)涵》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2019年第4期。

〔33〕《古村落保護(hù)如何留住鄉(xiāng)愁》，光明網(wǎng)，http://travel.gmw.cn/2018-04/23/content_28443902.htm。