學校課后服務(wù)供給中利益主體的矛盾與紓解理路

苗學杰 梁盼 朱麗珂

摘要：義務(wù)教育學校課后服務(wù)在解決四點半難題和落實“雙減”政策中發(fā)揮了積極的作用，但家長和教師作為利益攸關(guān)方基于“理性選擇”對課后服務(wù)產(chǎn)生了不同訴求而涌現(xiàn)出多重矛盾。主要表現(xiàn)在：家長“管得好”的托管訴求與教師“管得少”的服務(wù)支持之間的矛盾;家長的“利己性”時間期望與教師的多重任務(wù)壓力束縛之間的矛盾;家長低成本教育支出的滿足與教師提高經(jīng)濟補貼的期望之間矛盾;家長力求主張教師為服務(wù)主體的保守模式與教師傾向建立多元主體服務(wù)團隊之間的矛盾。未來應(yīng)以“所有學生全面發(fā)展”為最大公約數(shù)促進教師和家長利益主體的非零和博弈;引導教師和家長利益主體的現(xiàn)實需求從“無限理性”到“有限理性”的轉(zhuǎn)換;進一步提升屬地政府發(fā)揮學校教育主陣地的賦能功效與服務(wù)意愿。

關(guān)鍵詞：課后服務(wù)供給? 義務(wù)教育服務(wù)? “雙減”政策? 公共教育服務(wù)

引用格式：苗學杰，梁盼，朱麗珂.學校課后服務(wù)供給中利益主體的矛盾與紓解理路[J].教學與管理，2022（34）：17-23.

2017年教育部印發(fā)《關(guān)于做好中小學生課后服務(wù)工作的指導意見》，各省市課后服務(wù)如期開展，極大地緩解了家長難以按時接送孩子的“四點半”難題。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》出臺，校內(nèi)課后服務(wù)又在減輕學生和家長的培訓負擔，引導學生學習回歸校園方面發(fā)揮了重要作用，為政策落地提供了堅實的保障。但同時也出現(xiàn)課后服務(wù)內(nèi)容避繁就簡、教師態(tài)度消極、課后服務(wù)師資不足等現(xiàn)實難題，引發(fā)了學界和社會高度關(guān)注。已有研究多從單一主體和靜態(tài)視角出發(fā)，對作為重要利益方的家長和教師利益偏好及選擇沖突關(guān)注不夠，鑒于此，我們以H省義務(wù)教育學校課后服務(wù)為研究對象，從“理性選擇”視角出發(fā)，考察家長和教師不同利益主體的“理想”與“現(xiàn)實”，從沖突視角深入挖掘課后服務(wù)存在問題，以期深度了解家長和教師的不同訴求，為提升校內(nèi)課后服務(wù)品質(zhì)、豐富學生成長多元支持提供建議。

一、學校課后服務(wù)供給中利益主體矛盾審視的分析框架與研究工具

“理性選擇”分析框架作為20世紀50年代肇始于經(jīng)濟學領(lǐng)域并蔓延和擴展到政治學范疇的一個重要方法論框架，為審視復雜的社會現(xiàn)象提供了一種簡約有效的分析視角。人作為社會活動中具有主觀能動性的行為體，其行動的目的具有強烈的指向性，這種指向與目標的行為背后存在著行為主體的價值判斷，能夠?qū)ζ漕A設(shè)的目標進行結(jié)構(gòu)化的排序，充分利用主客觀一切條件，對多種可選性方案做出審慎選擇，實現(xiàn)行為效益的最大化。社會的個體都是理性行動者，這種“自利”行為的決斷，是行為主體理性選擇和計算的結(jié)果，表現(xiàn)出了自私性、工具性和效益最大化的特征。社會活動中的人們作為獨立利益主體事先確定了其行為的利益或目標，改革初衷和政策的具體執(zhí)行轉(zhuǎn)換到利益相關(guān)的行為主體時會引發(fā)個體決策異化，導致行為主體選擇與改革導向產(chǎn)生偏差。理性選擇理論對個人行為選擇的分析著重運用系統(tǒng)方法，以達到解釋行為發(fā)生緣由、預測趨勢的效果[1]，運用“理性分析”分析框架對校內(nèi)課后服務(wù)行動系統(tǒng)中的家長和教師兩類行動者的“選擇”和“期望”進行對比，考察理性行動者在特定規(guī)范和制度的約束下，基于自身的利益偏好做出理性行動來實現(xiàn)自身利益最大化的動態(tài)過程，聚焦學校課后服務(wù)矛盾所在，為消解因不同選擇趨向所導致的利益沖突，調(diào)適優(yōu)化校內(nèi)課后服務(wù)政策提供參考方案。

本研究采用問卷調(diào)查法，課題組在教育部和H省課后服務(wù)指導實施意見以及訪談基礎(chǔ)上自編了《H省義務(wù)教育學校課后服務(wù)現(xiàn)狀調(diào)查問卷（家長卷和教師卷）》。問卷分別從服務(wù)政策、服務(wù)目的、服務(wù)需求、服務(wù)內(nèi)容、服務(wù)師資、服務(wù)時間、服務(wù)費用、服務(wù)效果、服務(wù)滿意度、服務(wù)組織形式、服務(wù)補貼、教師關(guān)愛機制等維度展開。問卷題型包括單選題、多選題、排序題以及開放性問題。李克特（Likert）五點量表均采用自陳式測驗進行，其答案選項“非常不贊同、不贊同、不確定、贊同、非常贊同”為連續(xù)變量，分別賦值為1～5，分值越高，代表贊同程度越高。

在開展正式調(diào)研前，于H省內(nèi)小規(guī)模發(fā)放問卷進行前測，依托問卷星平臺進行數(shù)據(jù)收集。家長卷共發(fā)放前測問卷169份，剔除未參與課后服務(wù)及李克特五點量表題相同答案超過80%的無效問卷后，共得到107份有效前測問卷。家長卷李克特五點量表信度為0.943，結(jié)構(gòu)效度為0.939，問卷信度和效度比較好，符合統(tǒng)計學要求。教師卷共發(fā)放前測問卷42份，剔除無效問卷后，共得到40份有效前測問卷。教師卷李克特五點量表信度為0.824，結(jié)構(gòu)效度為0.881，問卷信度、效度均較好。

正式調(diào)查對H省16市（區(qū)、縣 ）發(fā)放問卷。家長問卷實際發(fā)放和回收901份，其中參加校內(nèi)課后服務(wù)的問卷有561份，把未參加的340份予以剔除。在對561份數(shù)據(jù)預處理過程中規(guī)定，答題時間少于180秒以及量表部分有90%以上選項相同的問卷被視為無效問卷，共計135份，其中有效問卷426份;教師問卷共回收440份，剔除無效問卷后剩余337份。本研究主要采用 SPSS26.0對問卷調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)進行處理和分析，具體分析方法為獨立樣本T檢驗、單因素方差分析和描述性統(tǒng)計等。

二、學校課后服務(wù)供給中家長與教師利益主體間矛盾的表現(xiàn)形式

校內(nèi)課后服務(wù)作為一項惠民工程，是家校緊密合作、協(xié)同育人的重要路徑。兩類重要參與主體“家長”和“教師”在課后校內(nèi)服務(wù)工作中應(yīng)努力實現(xiàn)“共商、共享、共建、共治”。然而，現(xiàn)實中兩主體在課后服務(wù)工作中并未“同心、同向、同力、同行”[2]，各自基于個人利益進行理性選擇，使得校內(nèi)課后服務(wù)工作呈現(xiàn)諸多矛盾。主要表現(xiàn)在課后服務(wù)內(nèi)容、課后服務(wù)時間、課后服務(wù)費用、課后服務(wù)師資四個方面。

1.課后服務(wù)內(nèi)容：家長“管得好”的托管訴求與教師“管得少”的服務(wù)支持之間存在矛盾

課后服務(wù)內(nèi)容是開展校內(nèi)課后服務(wù)的重要載體，直接決定著服務(wù)的質(zhì)量，又影響著家長對校內(nèi)課后服務(wù)的滿意度。在實際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，家長多表達多元化和“管得好”的訴求，教師盡管也有“管得好”的愿望，現(xiàn)實中卻僅提供“管得少”的服務(wù)支持。

（1）家長提出“管得好”的托管訴求

在家長問卷排序題“您期望校內(nèi)課后服務(wù)服務(wù)進行怎樣的完善”中，除“靈活調(diào)整托管時間，分批次放學”之外，“豐富校內(nèi)托管內(nèi)容，滿足學生的個性化、多元化發(fā)展需要”所占比例最高，為18.8%。在開放題“您對校內(nèi)課后服務(wù)的改進還有哪些想法”中，關(guān)鍵詞“多元化、多樣化、個性化”等詞出現(xiàn)頻率最高（見圖1）。反映出家長對于校內(nèi)課后服務(wù)內(nèi)容充滿了“提高孩子綜合素質(zhì)，促進學生多元發(fā)展”的期望，而不僅僅是單純作業(yè)輔導和學習，家長的期望也折射出家長對于校內(nèi)課后服務(wù)內(nèi)容改進的需求。義務(wù)教育階段家長的教育觀和教育偏好已經(jīng)變化，不再唯一關(guān)注學生的成績和分數(shù)，注重培育孩子良好個性、促進孩子全面發(fā)展，“九成家長認為軟實力比分數(shù)重要，關(guān)注孩子綜合能力培養(yǎng)”[3]?？茽柭J為理性人的“行動原則可以表述為最大限度地獲取利益”[4]，從理性角度分析，家長更加注重培養(yǎng)孩子的興趣和特長，讓其充分參與校內(nèi)課后服務(wù)各類社會實踐活動，鍛煉孩子的各種能力，形成更大競爭優(yōu)勢，從而使家庭預期效益最優(yōu)化，符合自身的根本利益和長遠利益。

（2）教師提供“管得少”的服務(wù)支持

教師對于校內(nèi)課后服務(wù)內(nèi)容的主導性偏好是“作業(yè)輔導和答疑”，占比為56.4%。以“拓展課程”“自主閱讀、學習”和“娛樂活動”為服務(wù)內(nèi)容的相對較少，分別占比29.4%、7.4%和1.2%。就教師反饋的數(shù)據(jù)來看，還存在1.8%“教授新課或補課”課后服務(wù)，盡管比例極低，仍存在與課后服務(wù)政策初衷相違背盲點。在教師問卷“您希望校內(nèi)課后服務(wù)以什么為重點”的問題中，有49%的教師希望校內(nèi)課后服務(wù)以“拓展課程”為重點，僅次于此的是希望“作業(yè)輔導和答疑為主”，占比30.3%。對于“自主閱讀、學習”“開展娛樂活動”“教授新課或補課”占比分別為13.6%、5.9%、1.2%。可以看出，教師一方面秉持校內(nèi)課后服務(wù)以拓展課程為主的理想，同時又陷入校內(nèi)課后服務(wù)以輔導作業(yè)為主的現(xiàn)實。對家長的調(diào)查也證實了這一點，校內(nèi)課后服務(wù)內(nèi)容中，作業(yè)輔導和答疑、自主閱讀的比例最高，為92.3%，其次是開展興趣愛好和特長培養(yǎng)活動，所占比例為47.4%（見表1）。這些數(shù)據(jù)說明了當下H省校內(nèi)課后服務(wù)內(nèi)容略顯單一，多元化、特色化、個性化課后服務(wù)內(nèi)容比例仍需提高。

馬克斯·韋伯認為“社會行為由目的理性、價值理性、感情因素尤其是情緒因素和傳統(tǒng)因素等決定”[5]，教師作為專業(yè)人員，應(yīng)堅守教育教學理想，“以拓展課程為主”成為其課后服務(wù)內(nèi)容的首選，從而真正培養(yǎng)出全面發(fā)展的個體。但現(xiàn)實與理想存在差距。調(diào)查進一步發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)課后服務(wù)的內(nèi)容首先由學校統(tǒng)一安排，其次是教師自主決定，很大程度上學校給予教師“開展多樣化課程方面”的支持有限。在訪談中，X市一所四年級數(shù)學教師談到，“三到六年級基本上第一節(jié)課寫作業(yè)，寫完作業(yè)允許看課外書，這已經(jīng)是最大限度給與學生自由安排的時間了”，在學校要求和個人能動性約束情境下，教師做出了退守的行動選擇?！氨M管學校鼓勵技能組教師根據(jù)學科特色開展一些活動，但遲遲沒有推進”。人是理性的、自私的，人的決策是理性的，行動者只有一個行動原則“最大限度地實現(xiàn)個人利益”。在此原則指導下，行動者采取直接實現(xiàn)個人利益的行動[6]。教師作為一個理性人，主動避免因創(chuàng)新而帶來的冒險風險，“人的惰性使教師更情愿駐足于執(zhí)行現(xiàn)成措施的水平上工作”[7]，教師在不確定的情形下不愿冒險，將自己置于因循安逸、求穩(wěn)怕亂的狀態(tài)，主動探索多樣化服務(wù)內(nèi)容意愿極低。“在流動性較低的文化氛圍和缺乏競爭的情況下，教師可能會拘泥于原有的認知水平和評價體系，很難跳出原有的舒適圈”[8]，因而盡管教師也有“管得好”的托管愿望，在復雜環(huán)境的約束下，也只能采取“管的少”的服務(wù)支持。

2.課后服務(wù)時間：家長的“利己性”時間期望與教師的多重壓力束縛之間存在矛盾

校內(nèi)課后服務(wù)滿足了家長托管孩子的需求同時給教師群體帶來一定壓力，就時間這一不可逆和排他性的獨立變量而言，雙方呈現(xiàn)出零和博弈關(guān)系，甚至出現(xiàn)“教師抵觸學校課后服務(wù)的開展”[9]。

（1）家長在課后服務(wù)需求時間上存在“利己性”期望

單因素方差分析的結(jié)果顯示不同年齡組在課后服務(wù)需求上具有顯著差異。由多重比較可知，30～39歲和40～49歲年齡段對于課后服務(wù)的需求最高。這兩個年齡階段處于人生的最繁忙時期，需要撫育孩子與贍養(yǎng)老人，同時又處于事業(yè)上升期，需要全身心投入工作。家庭月平均收入與服務(wù)需求呈現(xiàn)出顯著正相關(guān)（見表2），并且不同月平均收入的家庭對于課后校內(nèi)托管的需求有顯著差異。8001～10000元和10001元以上的較高收入家庭比5000元以下收入家庭更需要課后校內(nèi)托管服務(wù)。這些結(jié)果從側(cè)面證明家長在事業(yè)發(fā)展與育兒時間上存在不協(xié)調(diào)一面，繼而更希望學校發(fā)揮主戰(zhàn)場作用，展現(xiàn)出“利己性”的一面。

就具體課后服務(wù)時間，家長對課后服務(wù)的響應(yīng)程度比較高。對于“我對課后服務(wù)的時長及結(jié)束時間感到滿意”，有55.6%和27.9%的家長對此感到“贊同”和“非常贊同”。然而在問及“您期望校內(nèi)課后服務(wù)進行怎樣的完善”，排序結(jié)果顯示，“靈活調(diào)整校內(nèi)課后服務(wù)的時間，在課后服務(wù)的基礎(chǔ)上，設(shè)置若干不同時間點和最晚時間點，分批次放學”作為第一選擇所占比例為39.0%。可以看出，盡管整體上來說家長對于課后服務(wù)時間感到滿意，但家長對于靈活調(diào)整課后服務(wù)時間有很大期待。多有家長提到希望可以分批次放學、彈性放學，有家長認為“最好放學時間可以設(shè)置一個到18：30以后的，家長18：00點下班的可以接”。家長基于個人需求，希望在原來托管時間的基礎(chǔ)上可以延長或縮短，實現(xiàn)家長按時下班、孩子結(jié)束托管的無縫銜接。在托管結(jié)束時間上，家長都傾向于基于自己的單向利益需求提出自身期望。

（2）教師在服務(wù)時間上感到壓力重重

根據(jù)H省對參與校內(nèi)課后服務(wù)教師的調(diào)查，在服務(wù)頻率方面，每周參加1～2次的教師占42.7%，每周參加3～4次的教師占36.5%，有20.8%的教師表明每周參與托管的次數(shù)在五次及以上，其中一半以上的教師幾乎每天都要參與到課后服務(wù)中來;在托管時長方面，59.1%的教師表示每次參與托管的時間為31～60分鐘，27.0%的教師表示每次參與時間為61～90分鐘，而每次參與時間在91分鐘以上占據(jù)11.9%的比例，這說明教師參與課后服務(wù)的時間為一節(jié)到兩節(jié)課。由此看出，除課堂教學任務(wù)之外還要參與課后服務(wù)工作，這使得教師處于無法顧及家庭的超負荷狀態(tài)。有教師表示：“我希望相關(guān)部門考慮一下老師的感受，超負荷的工作給我們帶來很大壓力。”已有研究也證實此情況，“教師每周課后服務(wù)實際工作量大于理想工作量”[10]。調(diào)查中以“性別”“班主任”“行政職務(wù)”為類別變量，將教師分為三種組別進行獨立樣本T檢驗，根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師“是否擔任班主任”在滿意度上呈現(xiàn)顯著差異（顯著性0.014），擔任班主任的教師滿意度低于沒有擔任班主任的教師，從側(cè)面證明了教師尤其是擔任班主任職務(wù)教師的課后服務(wù)壓力。

根據(jù)理性選擇理論，行動者“試圖通過控制或交換某些資源以滿足自己需求”[11]，而時間作為教師所控制的一種資源，可以用來交換以獲取利益和報酬。教師不僅會考慮自己所得收益，而且更注重自身所花費的時間成本。在校內(nèi)課后服務(wù)工作開展得如火如荼情形下，教師的工作時間被擠壓，這就出現(xiàn)獲得同等或者稍高報酬的情況下，教師付出的時間成本更高。教師在教學場域中已經(jīng)擔負著“教學者、班級管理者、家校溝通者、課程開發(fā)者、教學研究者、學習者、學習活動的設(shè)計與組織者、被評價者、各種社會教育的承擔者”[12]，身兼課后服務(wù)人員身份進一步加重了教師負擔。教師還兼有父母、子女等個人身份，時間被課后服務(wù)工作進一步分割，繼而縮減了個人生活時間，引發(fā)家庭和工作失衡。在“您希望在哪些方面改進校內(nèi)課后服務(wù)”的問題中，關(guān)于課后服務(wù)時間的建議有55條，問題和意見多指向“縮短課后服務(wù)時間、課后服務(wù)影響教師正常休息和備課、難以平衡工作和家庭、學生在校時間過長”等。由此可見課后服務(wù)引發(fā)教師的時間問題及相關(guān)沖突，教師在課后服務(wù)時間上面臨多重壓力。

3.課后服務(wù)費用：家長低成本教育支出需求與教師提高經(jīng)濟補貼期望之間存在矛盾

H省地市出臺的課后服務(wù)收費標準強調(diào)課后服務(wù)應(yīng)“堅持公益導向，不得營利，且收取費用主要用于課后服務(wù)教師勞務(wù)報酬”[13]，為教師參與校內(nèi)課后服務(wù)的合理取酬予以政策支持。對家長來說，免費及低成本的課后服務(wù)費用才能滿足其需求，而對于教師來說，希望明晰課后服務(wù)補貼標準、提高課后服務(wù)經(jīng)濟補貼，獲取相應(yīng)報酬以補償額外付出。

（1）家長希望免費及低成本課后服務(wù)費用的需求

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，低成本校內(nèi)課后服務(wù)費用被廣大家長接受，滿足大部分家庭的課后服務(wù)需求。H省除省會采取免費托管外，其余各地市均采取按月收費或按小時計費的家長成本分擔方式。其中8地市校內(nèi)課后服務(wù)收費標準為每生每月60～80元不等，1地市規(guī)定每月不超過100元。家長問卷中，關(guān)于“您孩子的校內(nèi)課后服務(wù)收費標準是”，回答多集中在免費這一選項上，所占比例為50.9%。其次是每月51～100元，所占比例為22.5%;每月101～150元，所占比例為14.6%。對于“您能接受的校內(nèi)托管費用范圍”，家長的回答多分布在每月0～50元、每月51～100元這兩個選項，所占比例分別為41.8%、32.6%。可見大多家長還是希望支付較低的課后服務(wù)費用。相比于昂貴的校外培訓費用，低廉的校內(nèi)培訓費用可以滿足家長的需求，因為這在一定程度上可降低家庭教育經(jīng)費的支出。政府在對校內(nèi)課后服務(wù)的經(jīng)費保障中，對經(jīng)費籌措做出“堅持普惠性、公益性和非盈利”的規(guī)定，最大限度地滿足了家長的利益需求。還有一部分家長期望課后服務(wù)免費，這種期望來源于家長對課后服務(wù)屬性的認知偏差，由于校內(nèi)課后服務(wù)是發(fā)生在義務(wù)教育學校內(nèi)的活動，家長易將課后服務(wù)歸為義務(wù)教育的工作范疇。而中小學校提供的課后服務(wù)屬于準基本公共教育服務(wù)范疇，具有公益性和公共性的本質(zhì)特征，有償收費和適當補貼符合實情。

（2）教師希望明晰托管補貼標準并提高服務(wù)補貼

相比于家長“免費和低成本課后服務(wù)費用需求”，教師群體截然相反，對課后服務(wù)中遇到的主要問題按照重要性排序（見表3），“課后服務(wù)經(jīng)濟補貼少”排在第一位，且教師對于提高課后服務(wù)補貼的認同均值為4.16，這表明教師對于提高經(jīng)濟補貼的意愿較強。此外，城鄉(xiāng)對比之下，縣區(qū)學校教師（4.46）對提升課后服務(wù)補貼報酬的意愿顯著高于市區(qū)（4.07）。綜上可見，經(jīng)濟補貼并未達到讓教師滿意的程度。

當下H省每位教師參與課后服務(wù)的補貼多為每小時1～50元（67.3%），為了解教師對課后服務(wù)補貼的期望值，問卷設(shè)置問題：“您希望的課后服務(wù)補貼是？”有41.88%的教師表明希望參與課后服務(wù)的補貼在每小時51～100元之間，46.34%的教師希望補貼為每小時100以上。與此同時，公開透明的經(jīng)濟補貼標準也成為教師的關(guān)注點。H省11地市明確課后服務(wù)收費標準，但標準中未提及教師補貼標準。教師參與校內(nèi)課后服務(wù)存在兩種行動：目的合理性行動和價值合理性行動，分別對應(yīng)“工具理性”和“價值理性”。教師在校內(nèi)課后服務(wù)中，一方面追求“價值理性”，即支持學校開展校內(nèi)課后服務(wù)，解決學生放學無人接管問題，同時借助課后服務(wù)促進學生全面健康發(fā)展;另一方面，作為自然人，教師也追求“工具理性”，即獲得合法額外勞動的報酬補償，期望明晰課后服務(wù)補貼標準、提高課后服務(wù)經(jīng)濟補貼。課后服務(wù)的開展增加了教師的工作任務(wù)，延長了教師的工作時間，通過明確經(jīng)濟補貼標準可以消弭工作壓力，補償心理收獲逆差。

4.課后服務(wù)師資：家長主張教師為服務(wù)主體的保守模式與教師傾向多元服務(wù)主體之間存在矛盾

在課后服務(wù)師資方面，家長和教師持不同的態(tài)度：家長更希望在職教師作為主要負責人，將其列為信任對象，對校外其他人員的資質(zhì)和能力持懷疑態(tài)度;教師希望通過多元主體的參與，如大學生志愿者、有能力的家長、具備資質(zhì)的社區(qū)工作人員或引進的第三方機構(gòu)，以此來豐富服務(wù)人員團隊，進而減輕自身的工作負擔。

（1）家長主張以在職教師為服務(wù)主體的保守模式

調(diào)查結(jié)果顯示，校內(nèi)課后服務(wù)的師資主要以在職教師為主。超過40%的家長認為課后服務(wù)是學校的責任，對于第三方社會機構(gòu)和校外兼職人員，家長的態(tài)度居于不贊同和不確定之間，認同均值分別為2.81和2.58（見表4）。究其原因，可能是家長擔憂購買服務(wù)行為的裹挾市場營銷效應(yīng)，如引進第三方社會機構(gòu)誘發(fā)較高收費，抑或是擔憂校外兼職人員資質(zhì)問題?！凹议L群體更信任由學校組織、在職教師實施課后服務(wù)?！盵14]對于“大學生志愿者參與”也得到家長一定程度的認可，但家長對于“自己作為志愿者”的態(tài)度比較不確定，原因可能是沒有時間和精力參與課后服務(wù)。

在開放性問題中，家長期望教師對自己的孩子有針對性輔導，并保證孩子在校完成作業(yè)的同時參與各種拓展課和興趣活動，以獲得身心的全面發(fā)展。家長與教師存在信任關(guān)系，根據(jù)理性選擇理論，“最簡單的信任關(guān)系包含兩個行動者：委托人與受托人。兩人都是有目的的行動者，其目的是使個人的利益得到滿足”[15]。家長和教師之間是一種具有同質(zhì)性的強關(guān)系社會網(wǎng)絡(luò)，是以學生發(fā)展為載體的強信任維系關(guān)系。家長信任在職教師的從業(yè)資質(zhì)和一心為生的奉獻精神，認為相較于校外其他人員，教師具備執(zhí)教資質(zhì)和教學經(jīng)驗，且當在職教師是學生自己的任課教師時，能夠更好地因材施教和培優(yōu)補差。校外第三方機構(gòu)存在流動性和市場性，和家長是一種異質(zhì)性的弱關(guān)系社會網(wǎng)絡(luò)，家長認為其存在服務(wù)供給隨時變更性和潛在市場盈利性而保持弱信任關(guān)系。相比之下，在校內(nèi)課后服務(wù)實施主體的選擇上，家長傾向于在職教師為主體的保守模式。

（2）教師傾向建立多元主體聯(lián)動的課后服務(wù)團隊

H省將“統(tǒng)籌師資，多方參與”作為課后服務(wù)的保障措施之一，但調(diào)研發(fā)現(xiàn)課后校內(nèi)服務(wù)模式以“完全由學校組織”模式為主，引入第三方機構(gòu)尚不夠兩成。就參與主體而言，語數(shù)英三科教師共占比86.1%，即語、數(shù)、英三科教師不但日常教學任務(wù)多，還要額外承擔更多的課后服務(wù)任務(wù)。“比較愿意”和“非常愿意”增加課后校內(nèi)服務(wù)人員的教師所占比例為54.6%，這表明目前校內(nèi)課后服務(wù)存在師資不足的情況?！拔蚁Ｍ鐣M織志愿者（少年宮、博物館等專業(yè)人員）參與課后服務(wù)”“我希望外聘專業(yè)教師、行業(yè)能手等參與課后服務(wù)”“我希望有條件的家長能夠參與課后服務(wù)”的均值分別為4.02、3.94、3.70，這證明教師非常期待課后服務(wù)人員的多元化。對于分析問卷的開放性問題“您希望在哪些方面改進校內(nèi)課后服務(wù)”，教師則直接表示希望“引進校外人員，減輕一線教師的工作壓力”，并且“聘請校外專業(yè)人士開展校內(nèi)延時興趣、特長班”。

“一個行動發(fā)生的可能性是行動者所期望從多種可能的行動結(jié)果中獲得的功利的函數(shù)”[16]，教師傾向多元服務(wù)人員的行動選擇，該行動選擇主要從減少工作量和工作壓力方面考慮，該選擇使得教師可以最大化獲取休息、減少工作量等權(quán)益。在國家推進校內(nèi)課后服務(wù)基本全覆蓋的背景下，越來越多的教師參與到課后服務(wù)中，但工作量增大、多重角色任務(wù)疊加、激勵不足、補貼不到位使得教師疲于應(yīng)對課后服務(wù)工作，在理性和審慎抉擇下，自愿參與課后服務(wù)的教師數(shù)量不夠、積極性不高。同時，課后服務(wù)內(nèi)容的多樣化需求“通常由班主任或?qū)W科教師根據(jù)自己特長開設(shè)課程，甚至‘張冠李戴，因為是‘服務(wù)而降低學習要求”[17]，這使得課后服務(wù)陷于降質(zhì)減效的困境，教師不得不勉為其難而壓力重重。教師更期望多元主體的參與，是一種避免承擔風險損失而主動采取壓力轉(zhuǎn)移的自我保護取向，在一定意義也是一種理性防御。

三、學校課后服務(wù)供給中家長與教師利益主體矛盾紓解的理路選擇

校內(nèi)課后服務(wù)工作中基于理性選擇的利益沖突勢必存在，但家長和教師作為主要利益主體相互體認才能提升服務(wù)質(zhì)量，推動正和博弈勢在必行?！耙豁椪咴谥贫?、執(zhí)行、評估等過程中進行合理調(diào)適是政策生命力的重要體現(xiàn)，也是保障政策效果的重要路徑?！盵18]為此，我們提出如下建議。

1.以“所有學生全面發(fā)展”為最大公約數(shù)促進教師和家長利益主體的非零和博弈

在市場上，生產(chǎn)者與消費者都以最大限度獲取效益為目標，生產(chǎn)者最大限度獲取利潤，消費者最大限度追求性價比，買賣雙方零和博弈難以實現(xiàn)共同利益。利益不一致是大多數(shù)社會組織的特征，但是可以引導不同利益主體以接近或靠攏的方式調(diào)和利益結(jié)構(gòu)性差異，尤其是家長和教師兩個群體存在“推動和促進所有學生的全面發(fā)展”利益一致性的最大公約數(shù)。家長和教師應(yīng)共同致力于培養(yǎng)適應(yīng)未來發(fā)展的時代新人，應(yīng)著眼學生全面發(fā)展的需要，推動豐富多元的課后服務(wù)。教師可以嘗試開展校本特色課程和項目，并鼓勵菜單式選課，以滿足不同學習風格、學習興趣、學習偏好的學生的多樣化需求。進而使得校本拓展內(nèi)容“課程化”，使其“與‘常規(guī)課程深度整合，形成關(guān)聯(lián)融通的課后服務(wù)課程體系”[19]。學校亦需主動作為，豐富課后服務(wù)人員類型，鼓勵社會多元力量參與托管。尋找策略拓展優(yōu)質(zhì)且具有公益性質(zhì)的校外教育資源，“充分發(fā)揮家長委員會作用，廣泛動員學生家長、退休教師、高校優(yōu)秀學生、文體工作者、民間藝人、能工巧匠、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人等社會各界熱心人士提供形式多樣的公益性服務(wù)”[20]。也可嘗試將高校的優(yōu)質(zhì)專業(yè)資源（如大學生志愿服務(wù)團隊）引入課后服務(wù)，建立大中小學的合作共同體，在豐富課后服務(wù)內(nèi)容的同時減少家長的支付壓力和教師的工作負擔。亦需積極探索完善彈性上下班制度，兼顧教師和家長的工作便利，機動靈活調(diào)整教師在校時長，適時調(diào)整教學時間，使其與課后服務(wù)時間匹配，調(diào)動教師參與課后服務(wù)的積極性，幫助他們更有效率地投入到自己的本職工作中。

2.引導教師和家長利益主體的現(xiàn)實需求從“無限理性”到“有限理性”的轉(zhuǎn)換

不同的行為主體在追求利益最大化的理性行動開始之前，利益就已經(jīng)敲定，實現(xiàn)利益的一致性修正是最理想的狀態(tài)，但是使多利益主體同時滿意的行動路徑很難達成。引導利益主體實現(xiàn)從“無限理性”到“有限理性”的轉(zhuǎn)換，是現(xiàn)有政策調(diào)整的方向。應(yīng)引導家長認清學校教育的有限邊界，消除責任劃分的認知偏差。“課后服務(wù)不屬于義務(wù)教育范圍，課后服務(wù)本質(zhì)上屬于準公共產(chǎn)品，成本應(yīng)由政府和家長共同承擔?！盵21]在經(jīng)費籌措上，建立多元主體參與的課后服務(wù)成本分擔機制，縣區(qū)及以下地區(qū)要明晰政府補貼和家長支付的比例，明確課后服務(wù)收費生均標準，對家庭經(jīng)濟困難的學生實施免費托管。為充分提高教師服務(wù)效能，學?？筛鶕?jù)本校課后服務(wù)的經(jīng)費籌措情況和教師參與課后服務(wù)時長和內(nèi)容等，在充分了解教師需求的基礎(chǔ)上，進一步明確教師補貼標準。學校對教師的在校時間進行彈性調(diào)整，以維護教師權(quán)益、緩釋教師壓力，亦可探索課后服務(wù)“時間積分制”兌換“零星假期”等創(chuàng)新模式，引導教師從“被要求干”向“主動參與”轉(zhuǎn)變。作為經(jīng)濟理性的個體，家長和教師不同利益主體之間的矛盾不可避免，如果建立一種協(xié)調(diào)行動機制，使得增加的利益在一定程度上彌補由于缺乏協(xié)調(diào)而喪失的利益，整個利益沖突就會盈虧相抵。通過制度的最優(yōu)化設(shè)計，可以使所有參與者利益最大化。

3.進一步提升屬地政府發(fā)揮學校教育主陣地的賦能功效與服務(wù)意愿

家長與教師利益主體訴求的矛盾隨著新政策的推進而出現(xiàn)，問題根源還在于政策推進過程中屬地政府如何滿足民眾日益增長的優(yōu)質(zhì)教育資源需求，在做“減法”的同時是否配套相應(yīng)的“加法”和導引政策，原本由市場選擇的教育服務(wù)實現(xiàn)供給者轉(zhuǎn)移的過程中，學校的主動性、承載力和可為性能否跟上，這就需要政府發(fā)揮重要的統(tǒng)籌和調(diào)和作用，為改革進程提供緩沖和潤滑。在當下“雙減”的改革進程中，政府基礎(chǔ)教育責任管理和服務(wù)意愿不能減，例如政府可以進一步強化課后服務(wù)財政保障，為優(yōu)質(zhì)服務(wù)供給提供財力支撐;針對課后服務(wù)需求進一步優(yōu)化教師供給和培訓力度;進一步加大公益性、共享性的在線教育平臺建設(shè)。此外，應(yīng)積極探索建立校外課后服務(wù)的準入機制，對服務(wù)人員進行資質(zhì)審查，建立校外優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)進?！百Y源庫”，提供優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)“白名單”供基礎(chǔ)教育學校選擇，在市場競爭中持續(xù)提升課后質(zhì)量，確保家長信任與認可。也可為學校和社會非學科類培訓的精準對接牽線搭橋，適量引進非學科類校外培訓機構(gòu)參與校內(nèi)課后服務(wù)。只有通過做“加法”提升師資隊伍、課堂教學、課后服務(wù)的質(zhì)量，進一步提升學校優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)供給能力，才能強化學校教育的主陣地作用，從而從根本上協(xié)調(diào)不同利益主體之間的沖突與矛盾。

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*該文為2021年度河南省宏觀教育政策研究課題“河南省基礎(chǔ)教育課后校內(nèi)托管模式研究”（2021-HGJY-110）、2020年度河南省高等學校青年骨干培養(yǎng)計劃（2020GGJS069）、2022年度河南省高校哲學社會科學創(chuàng)新人才支持計劃（2022-CXRC-13）的研究成果