摘要 語文任務群是由相互關聯(lián)的一系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性和綜合性?；谇榫车恼Z文任務群設計要緊扣核心概念，把握任務群設置的情境起點；把握基本特征，依循任務群設置的內在邏輯；契合內容本質，搭建任務群設置的實施支架。

關? 鍵? 詞 《義務教育語文課程標準（2022年版）》 小學語文 學習任務群 真實情境 認知情境

引用格式 陸學玲.基于情境的小學語文學習任務群設計與實施[J].教學與管理，2022（35）：46-49.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下稱《課標》）首次提出了“任務群”的概念：“語文任務群是由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性?！被诖?，《課標》積極倡導語文教學要“創(chuàng)設可感的情境”“設置真實的任務”“搭建典型的活動”。其中，情境為具體的任務形式，賦予了真實感，是激活學生思維的源頭動力，更是《課標》首次提出的任務群開展的實施支點。

追溯情境教育的發(fā)展理論，一般可以將情境分為兩種類型：即以進步主義理論為主體的真實情境和以認知心理學為主體的認知情境。對于真實情境，杜威先生一直倡導學校課程教育不能脫離真實的生活情境，更反對以孤立化的方式進行所謂的知識和能力訓練。同時，認知心理學從學習主體的視角出發(fā)，借助其認知結構和具體的思維運作方式，提出認知性情境的概念，其核心價值則是將具體的課程知識以及相關能力，設置成契合學生認知規(guī)律和能力水平的具體任務，使得整個教學變成“經過精心設計和安排的且支撐學生內在學習的思維過程”。由此可見，真實情境指向學生真真切切的生活，實現(xiàn)了課堂教學與生活實踐之間的鏈接。而認知情境，則是認知心理學對生命個體認知結構、運行方式深入研究的成果。比如皮亞杰的認知圖式理論?；诖?，認知狀態(tài)面對的教學任務，則是在教學內部提煉出與生活的共性特征，緊扣教學與生活的聯(lián)系，依循學生的認知狀態(tài)，將任務轉化為情境。隨后，教育家加涅則在認知理論的基礎上再次提出：“教學是實施者經過一系列精心策劃、安排和預設，推動內部學習的‘外部事件?！边@種外部事件為凸顯和強化認知情境提供了堅實基礎和保障。

由此來看，語文課程中任務群的設置，應該借助于真實情境，鏈接廣闊的生活資源和體驗，設置解決生活中問題的真實性任務，同時基于實實在在的生活進行客觀公正的評價。但任務群對情境的運用，不能僅僅局限于真實情境，在真實情境的基礎上，還需要融入認知情境，即在語文知識的關照下、在認知情境下展開深度理解、積極遷移以及實踐運用，最終在語言的構建和運用中發(fā)展學生的核心素養(yǎng)[1]。

一、情境在學習任務群設計中的邏輯體現(xiàn)

1.學習任務群設計應積極體現(xiàn)真實情境

《課標》針對義務教育階段的特點，分別設置了三類、六大任務群。其中絕大部分任務群所設置的內容，都與學生生活的真實情境相關。比如“拓展型學習任務群”中的“文學閱讀和創(chuàng)意表達”，針對第一學段要求“在博物館、公園、劇場、車站、書店、超市和銀行等社會場所中，學習認識有關標牌、圖示和說明書等，了解公眾生活規(guī)則，學會有禮貌地交流”。在第三學段要求“走進大自然、走進科學世界，走進社會，閱讀參觀訪問日記、考察報告；學習口頭表述和多種形式的書面表達，分享觀察自然、探索科學世界的所見所聞、所思所感”。這些要求都與學生的真實生活息息相關，由此教師可以針對統(tǒng)編教科書中的內容，發(fā)掘其中所蘊含的生活資源，找準與《課標》所契合的元素，推進任務轉化，為構建任務群奠定堅實的基礎。

2.學習任務群設計需要融入認知情境

任務群的設置不僅是各種任務的組合，還必須借助于認知情境，融入對應的核心概念。教師在踐行《課標》關于“任務群”相關要求時，不能機械照搬或者生硬套用，而要從語文課程的本質屬性入手，根據(jù)教材與任務群的具體要求，結合相關知識和核心概念，在整合真實情境的基礎上，融入認知情境，培養(yǎng)學生“理解和運用祖國通用語言文字的能力”。比如“文學閱讀和創(chuàng)意表達”任務群在第二學段提出：“閱讀描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌、散文等文學作品，結合自己的生活體驗，嘗試用文學語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感”。統(tǒng)編《語文》四年級下冊第一單元的人文主題是“純樸的鄉(xiāng)村，一道獨特的風景，一幅和諧的畫卷”；語文要素是：“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”。結合這一單元的定位，教師不妨將這一單元的教學，與《課標》的任務群匹配起來，使學生借助《古詩詞三首》《鄉(xiāng)下人家》《天窗》《三月桃花水》等文本的內容，抓住關鍵語句，體會思想感情，感受散文、詩歌所蘊含的對自然和人類美好情感的體悟，并借助于單元最后的習作，初步嘗試運用文學性的語言，將自己對自然和生命的情感表達出來。這樣，任務群不僅契合了真實的生活，更融入了以關鍵性知識為核心概念的認知情境，將文學作品的品讀和創(chuàng)造性的表達巧妙地融合在一起。

二、從情境出發(fā)設計與實施學習任務群的策略

1.緊扣核心概念，把握任務群設置的情境起點

統(tǒng)編教科書以人文主題和語文要素雙元并進的方式編排。每個單元都從語文能力體系出發(fā)，設置了明確的語文要素，這就是單元任務群設計時必須充分關注的核心知識；而人文主題不僅揭示了單元的主題內容，而且為踐行語文要素的核心大概念提供了最本真的情境資源。因此，教師要以統(tǒng)整視野，關聯(lián)把握人文主題和語文要素，以情境為起點，高效設置任務群。

以三年級下冊第五單元為例，這是一個典型的童話單元，編者所設定的語文要素是“走進想象的世界，感受想象的神奇；發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”。綜合把握閱讀要素和表達要求，不難看出這個單元旨在通過童話類文本的學習，積累想象的基本方法，并將這些方法付諸于寫作實踐，創(chuàng)編童話故事。因此，“想象的基本方法”就成為統(tǒng)攝這一單元的核心大概念。如果遵循傳統(tǒng)教學理念，按部就班地展開教學，學生只能處于被動接受的地位。因此，教師要緊扣認知情境的特點，摸準教學的情境起點，本著習作單元的定位，確定“課文未動，習作先行”的原則，設置以下的學習任務群。

任務一：激活原生狀態(tài)，一寫習作。單元教學之初，教師要打破傳統(tǒng)順序，直奔單元習作“奇妙的想象”，組織學生自主閱讀習作主題、解讀習作要求，在不做任何指導的情況下，完成原生態(tài)習作。教師在批閱基礎上，明確學生想象存在的不足、缺漏，甚至是問題。這一環(huán)節(jié)旨在展現(xiàn)學生的原始認知，暴露學生的真實問題，為高效利用認知情境奠定基礎。

任務二：依托課文范例，習得方法。知不足然后再學，可以讓單元精讀課文的閱讀學習，更具針對性。學生除了理解課文內容、感受童話神奇之外，重在從課文中學習想象的方法。鑒于此，教師不妨借助兩篇精讀課文互文閱讀的策略，感知作者想象方法的不同。比如《宇宙的另一邊》，作者借助鏡面原理，創(chuàng)造性地展現(xiàn)了一個“與我們的世界完全相反”的虛擬世界，讀來令人興趣十足；而《我變成了一棵樹》，則借助關聯(lián)思維的方式，使得豐富的想象圍繞“一棵樹”的整體情境展示，以明確聚焦的中心統(tǒng)整了想象的細節(jié)。在此基礎上，教師組織學生自主閱讀兩篇習作例文，積極遷移從精讀課文中習得的寫作方法，解構習作例文的想象方法，掌握類比想象、逆向想象等方法。在認知情境的支撐下，單元中課文的范例價值得到了進一步彰顯，起到了較好的教學效果。

任務三：整合學習所得，二寫習作。與單元學習之前的原生態(tài)習作相比，此時學生已經經歷了單元4篇范例資源的浸潤，形成了較為豐富且體系化的想象方法。教師可以利用“初試身手”欄目，組織學生進行熱身性的遷移訓練，緊扣原生態(tài)習作所暴露出來的問題，進行針對性修改，將習得的想象方法融入其中。借助這一任務，既回應了首次習作暴露出來的問題，又通過針對性的片段練習，轉化并重新界定了認知情境，確定了下一任務的情境起點。

任務四：統(tǒng)整把握單元，三寫習作。基于單元整體設計以及學生“二寫習作”環(huán)節(jié)中呈現(xiàn)的問題，教師從編者設定的原始要求出發(fā)，找準學生習作中典型的不足之處，展開富有針對性的點撥和引領，鼓勵學生進行二度修改，必要的情況下組織重寫。

縱觀整個單元的任務群設置，教師從認知情境的角度出發(fā)，在“習作先行”的原則下，暴露原始經驗下的問題，在情境力量的推動下，讓學生情不自禁地對比問題、探尋原因，最終從文本范例中習得方法。

2.把握基本元素，依循任務群情境的內在邏輯

任務群情境的確立和創(chuàng)設，不是表象上的營造和氛圍渲染，而有著其基本的內在邏輯，即：為了幫助學生高效解決問題、完成真實任務，通過創(chuàng)設的可感情境進行資源探究，進而獲取經驗積淀，并在評價中反思學習過程，形成能力生長[2]?；诖耍蝿杖合碌恼J知情境就應該包含這樣的基本元素：明確的任務要求、適切的學習資源和精準的評價要素等。

四年級上冊第八單元的語文要素是：“了解故事情節(jié)，簡要復述課文。”單元中《西門豹治鄴》一文主要有三個部分組成：“調查民情”“懲治惡人”“興修水利”。這三個部分既獨立成段，又有著緊密聯(lián)系。如果平均用力，難免會機械重復，失去教學的價值和意義?；诒締卧Z文要素，教師不妨將這篇課文“簡要復述”的任務，納入到課文的情境之中，建構層級鮮明的任務群。首先創(chuàng)設情境：作為管理鄴縣的地方官，假如一年之后，西門豹向魏王述職，介紹自己一年的工作過程和成效，他會怎樣選擇自己述職的內容呢？

任務一：初讀感知，把握文本內容。學生對文本的解讀依循著從整體到部分，再由部分重新回歸整體的原則?！昂喴獜褪觥钡囊I，并不是機械、生硬地減除信息，而是要在整體性把握中心的基礎上，保留重要內容，做到“該略則略，該詳則詳”。只有從整體上把握課文內容，才能明確表達的中心，確定遴選素材的抓手。

任務二：強化指導，學會梳理信息。要想完成情境中“向魏王述職”的任務，不應該由教師進行專門的指導，而需要在情境任務中自主習得方法。因此，教師要善于從當下文本的內容入手，緊扣“調查民情”，借助這一部分西門豹與老大爺“一問一答”的形式，梳理、提煉關鍵信息，凸顯點撥和引領效能，讓學生經歷“簡要復述”的體驗過程。

任務三：由扶到放，開辟嘗試通道?；谏弦画h(huán)節(jié)習得的方法，教學“懲治惡人”時，教師應適度放手，組織學生運用簡要復述的方法，嘗試從“解救新娘”“懲治首惡”“恐嚇官紳”的角度，梳理信息、遴選信息、重組信息，實施簡要復述，并進行相應的點評。

任務四：拓展延伸，促進經驗升華。經歷從扶到放的教學過程后，學生已經蓄積了相應的經驗和能力，重新回到情境任務“如何向魏王述職”。很多學生認識到，向魏王述職，講述“調查民情”“懲治惡人”的過程，顯然不太合適，而應該將“興修水利”作為本職工作，列入“述職”的重點。

在這一案例中，整個任務群有著鮮明的情境任務：向魏王述職；有著層次鮮明的任務要求：從扶到放、拓展延伸課堂板塊結構；有著適切的學習資源：對文本三個故事教學價值的不同定位以及補充拓展相關的資料。如果缺乏鮮活的情境，一切都會成為機械、生硬的要求，學生的思維必將受限，任務群應然的效果一定會受到影響。

3.契合內容本質，搭建任務群設置的情境支架

情境視角下任務群設計融入的核心概念，不僅是整個學習的最終目的，同樣也是學習過程的支點。教師需要借助這一支點，為學生提供探究問題、解決問題的基本策略。

五年級上冊第二單元是一個典型的古典名著單元，編選的每一篇課文都節(jié)選自我國四大古典名著。隨后編排的“快樂讀書吧”，則重點向學生推薦閱讀《西游記》和 《水滸傳》。以組織和導讀《水滸傳》為例，教師將這一節(jié)導讀課定位于單元課文教學的延續(xù)，重在利用學生從單元課文中所掌握的古典名著的文體特點知識及閱讀策略，結合《水滸傳》的特點，鼓勵和引導學生進行合理化、創(chuàng)造性的閱讀。首先設置這樣的情境支架：教師開展導讀課之后，在班級中開展“我是水滸通”的競賽活動。為了不讓學生的閱讀關注偏離方向，設置如下閱讀任務群。

任務一：緊扣小說“刻畫人物形象”的特點，關注水滸英雄，制作人物卡片，基于整本書做人物武力值、經典打斗場面和英雄指數(shù)的排名。

任務二：如果將林沖在書本中所經歷的情節(jié)，原封不動地移植到武松的身上，依照武松的個性，會發(fā)生怎樣的故事？反之，如果將武松的經歷，移植到林沖身上，又會如何？

任務三：假如自己的真實生活就是書本中的梁山世界，周圍的人都是梁山好漢，你覺得哪些人物與書本中的人物較為貼近，說說自己的理由。

作為古典小說，刻畫人物形象是核心要務，因此教師的指導除了依循古典名著的特點，滲透相關閱讀方法之外，還借助“我是水滸通”的競賽活動這一情境，將感知人物形象作為《水滸傳》導讀的核心概念。從上述任務群來看，無論是英雄指數(shù)和武力值排名，還是人物卡片的制作；無論是人物經歷的置換，還是鏈接生活的人物體驗，都無一例外地將感知古典小說的人物特點，作為走進古典名著的重要支架。

綜上所述，語文任務群的教學不能脫離情境孤立開展，而要緊扣教學內容的特點，從真實情境和認知情境的雙重角度，喚醒學生的認知動力，在直面問題、完成任務的過程中，促進學生語文能力與核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻

[1] 周曉霞.小學語文班級共讀鏈的構建與運用[J].教學與管理，2022（23）：58-61

[2] 朱國忠.新課標背景下小學語文作業(yè)設計的新樣態(tài)[J].教學與管理，2022（20）：5-9.

*該文為徐州市中小學教學研究第十四期課題“‘兒童的語文視域下‘任務+邁階閱讀策略研究”（KT14057）的研究成果