黃少靜

(福建農(nóng)林大學，福建 福州 350002)

《大學英語教學指南(2020版)》指出，教師的素質(zhì)、水平和能力是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，提升大學英語教師的育人素養(yǎng)、學科素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、科研素養(yǎng)和信息素養(yǎng)，是保證大學英語教學質(zhì)量的關(guān)鍵。然而，大學英語教師隊伍龐大、教學任務(wù)繁重以及學歷和職稱結(jié)構(gòu)不對稱等，導致整體大學英語教師隊伍的素質(zhì)偏低。分析大學英語教師面臨的問題及其原因，能夠更好地提升大學英語教師的素質(zhì)。

一、基于冰山模型的大學英語教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)

1973年，美國著名心理學家麥克利蘭提出了“冰山模型”這一理念。冰山模型的核心思想是將個體素質(zhì)的不同表現(xiàn)特征分為表面的“冰山以上部分”和潛藏的“冰山以下部分”兩個部分。在個體素質(zhì)的冰山模型中，“冰山以上部分”主要包括個體的基本知識和基本技能，是個體素質(zhì)的外在的、易測量的顯性表征，容易通過學習和培訓而改變或者獲得發(fā)展，屬于基準性素質(zhì)(也稱“顯性素質(zhì)”)。“冰山以下部分”包括個體的自我認知、社會角色定位、個性特質(zhì)、價值觀與行為動機等，是個體素質(zhì)的內(nèi)在的、難測量的潛藏性表征，較為固化、穩(wěn)定和難以改變，但是往往對個體的行為與態(tài)度起著關(guān)鍵性作用，屬于鑒別性素質(zhì)(也稱“隱性素質(zhì)”)。

麥克利蘭的冰山模型不僅可以對大學英語教師應(yīng)具備的素質(zhì)特征進行科學描述，還可以有效地測評和考核大學英語教師的綜合素質(zhì)，為大學英語教師的專業(yè)化發(fā)展提供思路和方向。

顯性素質(zhì)是大學英語教師的行業(yè)基本素質(zhì)，通常表現(xiàn)為可表述性狀態(tài)，容易被量化、考核和測評。隱性素質(zhì)是大學英語教師個性化、穩(wěn)固性的職業(yè)品質(zhì)，通常是內(nèi)隱的和不易量化的。大學英語教師的顯性素質(zhì)是隱性素質(zhì)的外化表現(xiàn)，而隱性素質(zhì)是顯性素質(zhì)的根源性因素，顯性素質(zhì)和隱性素質(zhì)相輔相成，相互作用。

二、大學英語教師素質(zhì)提升面臨的現(xiàn)實問題

大學英語教師素質(zhì)的冰山模型集中體現(xiàn)了對大學英語教師的能力要求。但是，當前，大學英語教師在專業(yè)化發(fā)展的道路上面臨著一些問題，顯性素質(zhì)和隱性素質(zhì)都存在需要改進的問題。

(一)教學技能更新滯后

當前，一部分非師范類院校畢業(yè)的大學英語教師沒有經(jīng)過系統(tǒng)的教育理論和教學技能學習培訓，主要依靠短期崗前教育培訓學習教學理論和教學方法，教學思維和教學技能相對匱乏。一部分年齡偏大的大學英語教師不善于將新技術(shù)和新方法融會貫通地應(yīng)用于大學英語知識拓展學習與互動訓練中，尤其是跟不上教學技術(shù)的發(fā)展，缺乏運用現(xiàn)代化信息技術(shù)的教學能力。還有一部分大學英語教師缺乏對傳統(tǒng)教學經(jīng)驗、教學方法和教學理念的反思，尤其是在教學改革后自身知識結(jié)構(gòu)重組的訴求方面，缺乏基于自身發(fā)展需求而逐漸產(chǎn)生并強化的反思[1]。

(二)教育教學目標導向有偏差

一些大學英語教師承擔著較多學時的教學任務(wù)，不僅要完成繁重的教學任務(wù)，還要應(yīng)對學生評教和教學評估。大學英語教學活動帶有明顯的導向性，這種單一模式化的應(yīng)試教學方式使得大學英語教師局限于傳統(tǒng)有限的教學知識與教學技能中，習慣用應(yīng)試教育理念完成模式化的教學任務(wù)，導致其自主學習的熱情不高，對知識更新的需求減弱，同時缺乏敏銳的大學英語教學改革意識，不善于利用英語學科的特點適時地改進教學方法，無法有效地豐富教學知識，提升教學技能。

(三)教師的社會角色定位模糊

一些大學英語教師缺乏必要的社會角色定位，沒有科學的、系統(tǒng)的大學英語教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，對于教學型、科研型和教學科研型的教師角色定位比較模糊，因此很難在職業(yè)能力提升方面提出創(chuàng)新性的要求。大學英語教師在職能力提升途徑集中在學歷培訓和學歷進修方面，無法完成大學英語教育改革的整體目標，也無法滿足現(xiàn)代社會的發(fā)展需求，特別是很多高校在進行教師在職能力提升時，通常采用統(tǒng)一形式、統(tǒng)一課程以及統(tǒng)一內(nèi)容的形式，沒有考慮教師的學歷、專業(yè)和崗位等方面的不同，也沒有考慮教師在教學實踐和科學研究中存在的差異，無法滿足不同角色的教師對能力提升的多元化需求。

(四)教師的自我認知能力降低

一些大學英語教師的自我認知存在偏差，沒有把教書育人作為一項事業(yè)來做, 而是簡單地將其視為一種謀生的手段，其職業(yè)意識和職業(yè)態(tài)度認知還不夠明晰。大學英語教學基本上都是大班教學，教師每周的教學任務(wù)繁重，教學課時多，很難體現(xiàn)個性化的教學效果，這使教師無法感受到專業(yè)的創(chuàng)造性和成就感。另外，一些大學英語教師沒有將素質(zhì)提升作為教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑，只是簡單地將其視為自身晉升與發(fā)展的機會，未能將自己的教育理念付諸實際教學中。

(五)教師特質(zhì)與價值觀有待強化

對于承擔著公共教學任務(wù)的大學英語教師來說，繁重的英語教學任務(wù)與較低的工資收入形成反差，這種市場經(jīng)濟條件下自我價值的落差與內(nèi)隱價值觀的沖突，使得他們的上進心和自信心不足。同時，在大學英語教師中，女性教師占比較大，傳統(tǒng)意義上的家庭責任和生活負擔，占用了大學英語女性教師的許多精力，使其產(chǎn)生滿足于教學現(xiàn)狀的心理。另外，團隊合作和奉獻精神是大學英語教師價值觀的重要組成部分，基于大學英語的學科特點，很多大學英語科研項目研究相對獨立，較少形成固定的科研團隊，這就弱化了大學英語教師的團隊合作精神。

(六)教師專業(yè)發(fā)展動力不足

一些高校將教師的科研論文數(shù)量和科研項目經(jīng)費等設(shè)為硬性指標，作為教師績效評價、工作獎勵的主要衡量標準，這導致教師在科研成果和教學活動二者中，更關(guān)注科研成果。大學英語教師在科研項目和科研論文方面屬于弱勢群體，為了晉升職稱，他們不得不在資源有限的情況下絞盡腦汁，這使得他們的精神自我和社會自我之間產(chǎn)生巨大的反差，容易出現(xiàn)負面的自我評價，從而專業(yè)發(fā)展動力不足。另外，一些績效考核指標在設(shè)計上缺乏靈活性和彈性空間，沒有很好地兼顧大學英語教師的年齡層次、教學技能和科研需求等方面的差異，無法有針對性地激發(fā)大學英語教師的發(fā)展動力。

三、冰山模型視角下大學英語教師素質(zhì)提升路徑

大學英語教師素質(zhì)的提升，是一個綜合性的系統(tǒng)工程，可從教學知識和技能、教師專業(yè)身份認同、專業(yè)發(fā)展意識、教學評價體系、團隊價值觀及教師職業(yè)成就感等方面，促進顯性素質(zhì)和隱性素質(zhì)有機融合，共同發(fā)展，有層次、分步驟地促進大學英語教師綜合素養(yǎng)提升。

(一)加強師德教育，增強大學英語教師的專業(yè)身份認同感

高?？赏ㄟ^不斷加強師德師風教育，使英語教師從內(nèi)心深處將外在的職業(yè)規(guī)范內(nèi)化成自己的行為準則。

第一，加強思想政治理論學習。大學英語教師應(yīng)不斷提高自身的思想道德境界，促進英語課程與思政元素有機結(jié)合，在中西文化沖突中架構(gòu)中西文化橋梁，引導學生學會批判外來文化中的腐朽思想，堅持知識傳授與德育熏陶相結(jié)合。

第二，加強立德樹人的模范效應(yīng)。高校應(yīng)加大對優(yōu)秀“師德模范”的宣傳，最大化地激發(fā)大學英語教師的學習動力，使大學英語教師從師德他律轉(zhuǎn)向師德自律，真正實現(xiàn)從“職業(yè)境界”到“事業(yè)境界”的轉(zhuǎn)變，從而增加專業(yè)身份的認同感。

第三，制定師德承諾制度。高校制定師德承諾制度，大學英語教師公開承諾自己的任務(wù)和目標，有效實現(xiàn)自我激勵。教育管理層對教師承諾制定出明確的獎懲標準，促進大學英語教師在樹立師德師風方面具有內(nèi)在自覺性。

(二)強化自我發(fā)展，提升大學英語教師的專業(yè)能力素養(yǎng)

大學英語教師要著力培養(yǎng)終身學習理念，高校除了大力鼓勵大學英語青年教師攻讀博士學位外，還要建立和完善系統(tǒng)的常態(tài)化學科培訓體系，注重大學英語教師的職業(yè)培訓，使其學習先進的教學方法和教學技能，促進其學科素養(yǎng)、教學素養(yǎng)與信息素養(yǎng)提升，為進一步打造“金課”奠定良好的基礎(chǔ)。一方面，高?？杉訌姮F(xiàn)代化技術(shù)的教學能力培訓。大學英語教師要加強線上線下融合環(huán)境下的教學能力發(fā)展[2]，彰顯教育技術(shù)在大學英語教學中的應(yīng)用優(yōu)勢，積極研究慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、雨課堂、線上線下混合模式等教育方式。另一方面，大學英語教師應(yīng)加強跨國文化的學習和交流，加強與英語國家教師和專家的跨文化交流，更新自己的語言庫和教學理論，融會多元文化知識，把跨文化交際能力與思辨能力培養(yǎng)融入教學體系中。

(三)加強職業(yè)規(guī)劃，增強大學英語教師的專業(yè)發(fā)展意識

專業(yè)發(fā)展意識是促進大學英語教師素質(zhì)提升的重要基石，教師不是在真空中建構(gòu)知識，其知識、信念、態(tài)度和技巧是在社會文化情境中形成的。高?？梢詤f(xié)助大學英語教師制訂科學的職業(yè)生涯規(guī)劃，分析各個階段的努力方向與自身的潛在優(yōu)勢，有針對性地激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在動力。大學英語教師的專業(yè)發(fā)展要契合和服務(wù)于國家的發(fā)展戰(zhàn)略，結(jié)合中國教育情境進行理性分析，從而制訂明晰的職業(yè)規(guī)劃，確定專業(yè)發(fā)展方向。大學英語教師要具備獨立自主的專業(yè)發(fā)展意識，既能夠通過跨學科的學歷教育或在職進修，在學術(shù)英語、英語競賽和專業(yè)英語領(lǐng)域開辟新思路，通過教授EAP、ESP 等新型大學英語課程，發(fā)掘自身的專業(yè)潛能[3]，又能夠發(fā)展中外社會文化或人文素質(zhì)精品課程，在中外文化交流和中外影視文學等方面開辟出大學英語教學的新領(lǐng)域。

(四)加強差異管理，強化大學英語教師的社會角色定位

高?？梢栽诔浞肿鹬睾屠斫獯髮W英語教師個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的基礎(chǔ)上，將大學英語教師的崗位設(shè)置、職責要求和教學評價等環(huán)節(jié)區(qū)別開來，不用同一個評價標準評價不同職級的教師，建立可跟蹤的多元評價模式。

第一，制定教師發(fā)展的分類標準。高?？赏ㄟ^制定不同類型的教師考核標準，給予大學英語教師更多自主選擇的專業(yè)發(fā)展空間，讓他們根據(jù)自己的專長和興趣自主選擇教學型或者科研型專業(yè)發(fā)展方向。

第二，構(gòu)建科學靈活的競爭機制。高?？筛鶕?jù)大學英語教師的不同角色定位，靈活構(gòu)建不同類型的教師薪酬分配機制和職稱晉升機制，更好地促進其向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。

第三，不斷完善教師評價機制。高校要傾聽大學英語教師的心聲，制定客觀合理的教師評價制度，增強其對教師制度的認同感，最終實現(xiàn)教學相長。

(五)加強合作共享，培養(yǎng)大學英語教師的團隊價值觀

專業(yè)學習共同體對教師的道德層面、研究層面、教學層面和情感層面都會產(chǎn)生顯著的影響[4]。高校要打破不同院系和不同專業(yè)的教師之間的壁壘，積極構(gòu)建相同學科與跨學科間的多維度的教師專業(yè)學習共同體。

第一，教師同伴互助。大學英語教師可以組建多種形式的同伴互助小組與合作團隊，比如教學互助小組和科研興趣小組等，組員共同探討課堂案例、教學示范觀摩與反饋、授課評價與反思等，促進教學研究能力提升。

第二，共創(chuàng)幫扶團隊。高?？梢詣?chuàng)造條件，讓公共英語教師加入英語與專業(yè)學科的科研團隊，通過英語專業(yè)教師中的“科研楷?！钡膶W術(shù)修養(yǎng)，促進教師積極主動參與研究。

第三，跨學科合作。不同學科的專業(yè)教師的教學示范，可以使大學英語教師的教學方式更加多元化。大學英語教師要積極參加跨學科的教學研究工作坊活動，與不同學科的專業(yè)知識共享，不斷提高團隊合作意識和專業(yè)化發(fā)展能力。

(六)加強心理調(diào)適，增強大學英語教師的職業(yè)成就感

大學英語教師需要加強心理調(diào)適，找到職業(yè)成就感。

第一，主動體驗職業(yè)幸福感。教書育人是一種實現(xiàn)自我生命價值和促進自我成長的方式，教師可以在教學相長中感受被學生所尊重的幸福感。

第二，主動增強自我效能感。自我效能感是一種有效的反饋機制，有助于教師個體減輕職業(yè)倦怠感帶來的消極反應(yīng)。大學英語教師要盡量縮小理想自我和現(xiàn)實自我之間的差距，以積極的心態(tài)解決工作難題，增強個性化專業(yè)發(fā)展的職業(yè)成就感。

第三，主動應(yīng)對職業(yè)危機感。大學英語教師應(yīng)加強適應(yīng)競爭、抵抗壓力的心理機制建設(shè)，主動應(yīng)對高等教育發(fā)展中出現(xiàn)的職業(yè)危機，大膽進行教學實踐和創(chuàng)新，調(diào)動主觀能動性，適應(yīng)新的教學環(huán)境和教學任務(wù)。

四、結(jié)語

大學英語教師的綜合素質(zhì)提升是一個復雜和長期持續(xù)的過程，既需要大學英語教師自身的內(nèi)在動力來驅(qū)動，也需要高校管理層的外部政策來引導[5]。通過分析大學英語教師素質(zhì)提升面臨的現(xiàn)實問題，提出大學英語教師素質(zhì)的提升路徑，能夠服務(wù)于學生的國際化成長、教師的專業(yè)化發(fā)展和教育質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展。