英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程的思政之維

金萬(wàn)鋒，鄒云敏,曹清華

(1.東北師范大學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.吉林大學(xué),吉林 長(zhǎng)春 130015)

文學(xué)作為民族文化的載體，在文化傳承和文化轉(zhuǎn)播方面發(fā)揮著重要的作用。作為英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科課程體系重要支撐的英語(yǔ)文學(xué)類(lèi)課程，在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的人文素養(yǎng)提升、語(yǔ)言能力提高與國(guó)際理解力強(qiáng)化方面發(fā)揮著重要的作用。為了使諸種能力在非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生中也發(fā)生遷移，高校普遍開(kāi)設(shè)了英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)選修課程，為非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生打開(kāi)了一扇了解西方文化的大門(mén)，既開(kāi)拓了他們的視野，也提升了他們的審美能力，達(dá)到了很好的教學(xué)效果。但英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)選修課程因其蘊(yùn)含的意識(shí)形態(tài)特性，需要正確理念的引導(dǎo)，“課程思政”理念的提出，適時(shí)而出，意義重大。

一、英語(yǔ)文學(xué)的雙面性

英語(yǔ)文學(xué)作為課程體系的一部分，在提升語(yǔ)言能力、拓展知識(shí)和提升修養(yǎng)的同時(shí)，也有需要英語(yǔ)文學(xué)研究者與課程講授者警惕與關(guān)注的地方。英語(yǔ)文學(xué)的發(fā)生，離不開(kāi)它所產(chǎn)生的土壤，刻有其時(shí)代的烙印。作為日不落帝國(guó)文化殖民印度的手段，英國(guó)文學(xué)充當(dāng)了教化的工具，首先以“東方教育計(jì)劃”的形式，在印度得以實(shí)施，培養(yǎng)了一批喪失了自己民族感知、“不知道自己是誰(shuí)”的印度“精英”，一群“麥考利的孩子們”。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后，英語(yǔ)及英國(guó)文學(xué)通過(guò)英文報(bào)刊及傳教士開(kāi)辦的學(xué)校而廣為傳布，成為培養(yǎng)認(rèn)同英國(guó)“趣味、見(jiàn)解、道德和智識(shí)”的中國(guó)人的手段，民國(guó)時(shí)期一些教授以倫敦腔為傲的逸事，便是此種策略有效性的明證[1]。雖然時(shí)代易變，英語(yǔ)文學(xué)早已不再是文化殖民的顯在手段，但它自身所包孕的意識(shí)形態(tài)性，仍像幽靈一樣，徘徊在文字間，試圖在潛意識(shí)狀態(tài)下施加其影響?！罢n程思政”教育理念的出現(xiàn)，為破解這個(gè)困境指明了方向，為英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程的講授增加了一個(gè)嶄新的向度。

二、“課程思政”的適時(shí)提出

“課程思政”這一理念的提出有其鮮明的時(shí)代背景。高校傳統(tǒng)上以思政課程來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，漸漸出現(xiàn)了“孤島”困境、思政教育與專(zhuān)業(yè)教學(xué)“兩張皮”的問(wèn)題[2]，未能有機(jī)結(jié)合產(chǎn)生合力，進(jìn)而達(dá)到教育效果最大化的理想效果。

基于我國(guó)高校思政教育的現(xiàn)狀，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，“要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育親和力和針對(duì)性，滿(mǎn)足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待，其他各門(mén)課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類(lèi)課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。”[3]這要求高校教師不能僅僅專(zhuān)注于完成專(zhuān)業(yè)課教學(xué)，還應(yīng)把“堅(jiān)持立德樹(shù)人，把培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入教書(shū)育人全過(guò)程”作為自己教學(xué)的根本任務(wù)與目標(biāo)，努力把思政元素納入到自己的課堂教學(xué)中，并真正把二者融合，形成合力，實(shí)現(xiàn)“大思政”育人格局下由“思政課程”向“課程思政”的轉(zhuǎn)變，讓每門(mén)課程都成為“大思政”教育格局下的有機(jī)組成部分，從而“充分發(fā)揮課堂教學(xué)在育人中的主渠道、主陣地地位”[4]，實(shí)現(xiàn)“全員全過(guò)程全方位育人原則，把思想價(jià)值引領(lǐng)貫穿教育教學(xué)全過(guò)程和各環(huán)節(jié)”[5]。

“課程思政”既是一種教育理念，也是一種思維方式。作為一種思維方式，應(yīng)當(dāng)“運(yùn)用德育的學(xué)科思維，提煉專(zhuān)業(yè)課程中蘊(yùn)含的文化基因和價(jià)值范式，將其轉(zhuǎn)化為社會(huì)主義核心價(jià)值觀具體化、生動(dòng)化的有效教學(xué)載體，在‘潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲’的知識(shí)學(xué)習(xí)中融入理想信念層面的精神指引”[6]。

英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程處于中西文化思想碰撞的前沿，如果不在“大思政”育人格局下對(duì)英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程進(jìn)行省思與把握，極易出現(xiàn)思想價(jià)值觀念模糊、文化信仰缺失等問(wèn)題。這就要求英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程必須重視挖掘思政元素，從“課程思政”育人理念出發(fā)，為傳統(tǒng)英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程注入新的活力，使學(xué)生能夠在潛移默化中加強(qiáng)對(duì)我國(guó)核心價(jià)值觀的理解和認(rèn)同，做到在課堂教學(xué)中凝聚知識(shí)底蘊(yùn)，在知識(shí)傳授中強(qiáng)調(diào)價(jià)值引領(lǐng)。由此，英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程亟需融入思政之維，以堅(jiān)持正確的價(jià)值導(dǎo)向及精神向度。

英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程的思政作為高校課程體系的一部分，如何實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成才和全方位育人的有機(jī)統(tǒng)一，是英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程授課教師在“課程思政”理念下需要思考與解決的問(wèn)題。要實(shí)現(xiàn)兩者的有機(jī)融合，筆者認(rèn)為，需要在授課主體(教師)、課程受眾(學(xué)生)與講授內(nèi)容三個(gè)維度下功夫。

三、提升教師的思想認(rèn)識(shí)與文化自信

在傳統(tǒng)思政教育框架下，思想政治課程由專(zhuān)業(yè)的思政課教師負(fù)責(zé)，專(zhuān)業(yè)課任課老師只承擔(dān)講授專(zhuān)業(yè)知識(shí)的任務(wù)。這樣，很長(zhǎng)一段時(shí)間，專(zhuān)業(yè)課與思政課教師之間形成了清晰的分野，專(zhuān)業(yè)課教師往往把精力放到專(zhuān)業(yè)知識(shí)的講授，而忽略了對(duì)學(xué)生的思想價(jià)值觀念引領(lǐng)和立德樹(shù)人這些教育中的應(yīng)有之義，未能在“全人”教育過(guò)程中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程也面臨著同樣的問(wèn)題。一方面，英語(yǔ)文學(xué)授課教師囿于思政教師與專(zhuān)業(yè)課教師的角色定位之分，主觀上不愿把由思政教師承擔(dān)的教學(xué)元素納入到自己的授課內(nèi)容；另一方面，英語(yǔ)文學(xué)授課教師往往把注意力放之于文本本身所承載的文學(xué)元素或文學(xué)作品背后的英語(yǔ)文化表征，無(wú)意間拉開(kāi)了與本民族文化之間的距離，導(dǎo)致兩者相對(duì)剝離的狀態(tài)，未能發(fā)揮課程自身應(yīng)有的育人效果。“課程思政”教育理念的提出，為文學(xué)教師指明了反思教學(xué)的方向。

作為教學(xué)主體，教師應(yīng)不斷提升思想認(rèn)識(shí)。正如恩格斯所言，“就個(gè)別人說(shuō),他的行動(dòng)的一切動(dòng)力,都一定要通過(guò)他的頭腦,一定要轉(zhuǎn)變?yōu)樗脑竿膭?dòng)機(jī),才能使他行動(dòng)起來(lái)。”[7]對(duì)于文學(xué)教師而言，“愿望的動(dòng)機(jī)”便是自己思想意識(shí)上的堅(jiān)定與提升。只有不斷學(xué)習(xí)新時(shí)代黨的教育理念，不斷熟悉了解各項(xiàng)教育方針政策，才能形成主觀上的認(rèn)同，才能意識(shí)到各種理念與政策實(shí)施的必要性與迫切性，才能使自己真正“行動(dòng)起來(lái)”，自覺(jué)地把這些理念政策納入到自己英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程的教學(xué)實(shí)踐中，才能更好地圍繞“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)，發(fā)揮英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程在“學(xué)科德育”框架下應(yīng)有的作用。

作為教學(xué)主體，教師應(yīng)不斷增加文化自信。習(xí)近平總書(shū)記在慶祝中國(guó)共產(chǎn)黨成立95周年大會(huì)上提出“四個(gè)自信”，這是對(duì)黨的十八大提出的中國(guó)特色社會(huì)主義“三個(gè)自信”的創(chuàng)造性發(fā)展和完善，更突出強(qiáng)調(diào)了“文化自信”對(duì)當(dāng)下中國(guó)所具有的重要意義。由于中國(guó)近代屈辱的半殖民地半封建歷史，也由于二次世界大戰(zhàn)后歐美發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，兼之西方意識(shí)形態(tài)對(duì)我國(guó)文化思想領(lǐng)域的滲透，一段時(shí)間內(nèi)，一些國(guó)人思想上出現(xiàn)了文化自卑情緒，認(rèn)為中國(guó)諸多方面都落后于西方，從而不自覺(jué)地產(chǎn)生了一種外向的認(rèn)同感，這種情緒在教育領(lǐng)域也有所體現(xiàn)。對(duì)于與英語(yǔ)文學(xué)和文化打交道的教師而言，提倡與堅(jiān)定文化自信尤為重要。英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程教師要不斷增強(qiáng)對(duì)中華民族傳統(tǒng)文化財(cái)富的挖掘，努力建立自己對(duì)民族文化的認(rèn)知體系，只有了解了，才能真正去發(fā)現(xiàn)其價(jià)值，才能增強(qiáng)民族文化自信，才能在講授英語(yǔ)文學(xué)課程時(shí)，采用比較的視角，更加有底氣從中國(guó)視角進(jìn)行闡釋與言說(shuō)。

四、培養(yǎng)強(qiáng)化學(xué)生的思辨能力

作為課程的受眾，英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課堂上的學(xué)生不應(yīng)是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而應(yīng)是發(fā)揮主觀能動(dòng)性、思辨地閱讀與思考的課程主體。學(xué)習(xí)英語(yǔ)文學(xué)課程，對(duì)于學(xué)生而言，不應(yīng)把注意力僅僅放到語(yǔ)言知識(shí)的掌握與習(xí)得，而更應(yīng)意識(shí)到這門(mén)課程在他們“分析能力、鑒賞能力和思辨能力”培養(yǎng)上的重要性[8]。作為“認(rèn)知能力”與“情感特質(zhì)”的有機(jī)融合物，思辨能力對(duì)于提高學(xué)生的分析、推理、評(píng)價(jià)等技能，培養(yǎng)學(xué)生的好奇、開(kāi)放、自信、正直和堅(jiān)毅等性格特征有著重要意義[9]。英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程以英語(yǔ)文學(xué)作品為依托，借助于分析、推理和評(píng)價(jià)闡釋過(guò)程，能夠“激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛(ài)好，營(yíng)造獨(dú)立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”[10]。大學(xué)生處于精力旺盛、求知欲強(qiáng)的人生階段，對(duì)世界充滿(mǎn)了憧憬與認(rèn)知欲望，英語(yǔ)文學(xué)作品的閱讀為他們打開(kāi)了一扇通向域外文化的窗戶(hù)。當(dāng)代“學(xué)生中心”的教育理念，決定了教師在教學(xué)環(huán)節(jié)的引領(lǐng)而非主導(dǎo)作用，這樣教師就更加需要“注重立場(chǎng)、觀點(diǎn)、價(jià)值取向的引導(dǎo)和培養(yǎng)，通過(guò)中外文化比較，有機(jī)融入中國(guó)元素，立足世界文化多樣性和文明互鑒，形塑中國(guó)立場(chǎng)和價(jià)值觀”[11]。這樣，學(xué)生將更加主動(dòng)自覺(jué)地投入到對(duì)文學(xué)作品閱讀闡釋中，從中國(guó)立場(chǎng)的比較視野來(lái)深入挖掘作品的意義，并基于此做出富有新意的解讀。

英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)也體現(xiàn)在文化認(rèn)知和意識(shí)形態(tài)層面。這意味著，英語(yǔ)文學(xué)課程教師要充分發(fā)揮其在課堂上的引導(dǎo)作用，從新批評(píng)的文本細(xì)讀擴(kuò)展到文化批評(píng)領(lǐng)域，引領(lǐng)學(xué)生去看清文學(xué)作品所蘊(yùn)含的文化潛文本，認(rèn)清這些潛文本背后所隱藏的意識(shí)形態(tài)特征，在文化自信的心理驅(qū)動(dòng)下，從一個(gè)比較的視野，來(lái)理解英語(yǔ)文學(xué)作品的文學(xué)性與其歷史時(shí)代文化之間的張力關(guān)系，并以此反觀我國(guó)的文學(xué)與文化傳統(tǒng)，逐步形成基于中華文化傳統(tǒng)的中國(guó)立場(chǎng)和中國(guó)情懷，“具備扎根于自己文化身份的品格與價(jià)值觀”[12]，并以此作為認(rèn)識(shí)世界和融入世界的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，形成一種植根于民族文化立場(chǎng)的國(guó)際理解能力。

五、作品選擇凸顯思政內(nèi)涵

作為一門(mén)課程，學(xué)習(xí)材料的選擇至關(guān)重要，往往會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重要影響，英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程尤其如此。作為西方文化觀念的載體，英語(yǔ)文學(xué)作品自然也承載了產(chǎn)生這些作品的文化社會(huì)因子，成為特定時(shí)代精神在異時(shí)空的呈現(xiàn)。以何種標(biāo)準(zhǔn)來(lái)從卷帙浩繁的英語(yǔ)文學(xué)經(jīng)典中，選擇適合學(xué)生閱讀且能產(chǎn)生正向效果的經(jīng)典文本，這是每一位英語(yǔ)文學(xué)授課教師迫切需要思考的問(wèn)題。

堅(jiān)持立德樹(shù)人的根本任務(wù)。“以文化人、以德育人”，這是習(xí)近平總書(shū)記對(duì)教學(xué)工作的要求，也是英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程在選擇作品時(shí)應(yīng)遵循的原則。文學(xué)的化育功能，是基于文本的閱讀與欣賞，由作品本身的思想價(jià)值、審美價(jià)值、史料價(jià)值與文化價(jià)值來(lái)發(fā)揮潤(rùn)物無(wú)聲的隱性育人功能。這就要求文學(xué)課程教師在選取作品時(shí)，應(yīng)注意所選作品的格調(diào)，關(guān)注作品自身的藝術(shù)價(jià)值，達(dá)到滋養(yǎng)學(xué)生的心靈、陶冶其道德情操的目標(biāo)，同時(shí)不能忽視作品的思想性、文化價(jià)值與倫理價(jià)值，要使學(xué)生能夠從一個(gè)更為宏大的視野，來(lái)把握英語(yǔ)文學(xué)與其時(shí)代、社會(huì)、文化之間的互動(dòng)關(guān)系。

適量增選批判性反思作品。英語(yǔ)文學(xué)經(jīng)典，多是由WASP(白人-盎格魯-撒克遜新教徒)創(chuàng)作的作品，相當(dāng)一部分成為英語(yǔ)國(guó)家維護(hù)其以白人為主體的社會(huì)制度的宣傳工具，自然也是這些國(guó)家意識(shí)形態(tài)的組成部分。但不同歷史時(shí)期，由于政治景觀的變化和作家個(gè)人經(jīng)歷與思想旨趣的關(guān)系，也涌現(xiàn)出一批與英語(yǔ)國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)斷裂的經(jīng)典作品，或?qū)δ撤N制度提出批評(píng)，或?qū)ψ迦涸庥龅牟还霭l(fā)出不平的聲音，或揭示資本主義制度自身所無(wú)法解決的問(wèn)題。這些揭示英語(yǔ)國(guó)家自身矛盾性、進(jìn)行批判性解讀或反思的經(jīng)典作品，不能因?yàn)槠渥逡崽匦?、性別特征、政治介入等特征，而被貼上非主流文學(xué)的標(biāo)簽，被排除在英語(yǔ)文學(xué)教師授課內(nèi)容選擇之外，錯(cuò)失其在學(xué)生思辨地認(rèn)知英語(yǔ)世界過(guò)程中應(yīng)發(fā)揮的作用。

總之，在課程思政的理念下，英語(yǔ)文學(xué)通識(shí)課程因課程內(nèi)容所承載的思想性與意識(shí)形態(tài)特征，應(yīng)該自覺(jué)主動(dòng)地把“學(xué)科德育”納入到課程中，在“立德樹(shù)人”根本目標(biāo)的引領(lǐng)下，從教師、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容三個(gè)維度，來(lái)繼續(xù)深挖課程在思政教育方面的潛力與作用。