歐陽(yáng)榮華

（福州第十中學(xué)，福建 福州 350001）

一、基于文本特征的高考閱讀試題《江上》的選文特點(diǎn)分析：詩(shī)化色彩的歷史小說(shuō)

2022 年全國(guó)新高考I 卷現(xiàn)代文閱讀II 文學(xué)類(lèi)文本閱讀，是節(jié)選自馮至于1942～1943 年期間創(chuàng)作的中篇?dú)v史小說(shuō)《伍子胥》。和歷史敘述中伍子胥的故事相比，這篇?dú)v史小說(shuō)《伍子胥》注重表現(xiàn)伍子胥逃亡過(guò)程中的精神體驗(yàn)與心靈蛻變。高考試題選擇的試題文本《江上》，是《伍子胥》的第六章。馮至博古通今、學(xué)貫中西，魯迅贊他是“中國(guó)最為杰出的抒情詩(shī)人”。閱讀這篇近兩千字的小說(shuō)選文，從中即可領(lǐng)略到鮮明獨(dú)特的詩(shī)化特點(diǎn)和感同身受的生命體驗(yàn)，內(nèi)心受到強(qiáng)烈震撼。

首先，作為一篇改寫(xiě)自歷史故事的小說(shuō)，選文《江上》具有歷史小說(shuō)的敘事特點(diǎn)，即歷史真實(shí)性與小說(shuō)虛構(gòu)性的統(tǒng)一。

具體而言，歷史真實(shí)性主要體現(xiàn)為歷史人、事、物的真實(shí)。例如，選文中的人物伍子胥、季禮，都是真實(shí)的歷史人物；伍子胥從“昭關(guān)”逃亡到了“江上”，選文中涉及的這兩個(gè)地名是真實(shí)的；“季札在死友墓旁?huà)靹Α薄皾O夫在船上唱《漁父歌》”“子胥贈(zèng)送漁夫家傳的寶劍”等情節(jié)均是真實(shí)的歷史事件。而其小說(shuō)文本最本質(zhì)的特征——虛構(gòu)，在選文中幾乎無(wú)處不在。舟行江上，所有子胥所見(jiàn)所聞以及由此生發(fā)的感慨，無(wú)論是與漁夫?qū)υ?huà)、自言自語(yǔ)還是內(nèi)心思緒，都是作者馮至想象虛構(gòu)出來(lái)的。細(xì)節(jié)的想象與虛構(gòu)，讓歷史人物形象鮮活再現(xiàn)，不僅使讀者更真切地走進(jìn)人物的精神世界，獲得“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”的獨(dú)特閱讀體驗(yàn)，也讓作者借助虛構(gòu)完成小說(shuō)主題的表達(dá)。

虛構(gòu)是小說(shuō)的靈魂，而歷史小說(shuō)的虛構(gòu)，是基于真實(shí)歷史的想象再創(chuàng)造，是歷史真實(shí)與小說(shuō)虛構(gòu)的巧妙結(jié)合。例如伍子胥想起“季札在死友墓旁?huà)靹Φ氖隆保S后就“不覺(jué)起了一個(gè)愿望”：為友情而贈(zèng)劍。再接著就寫(xiě)到了漁夫的歌聲：“日月昭昭乎侵已馳，與子期乎蘆之漪?！边@是先秦佚名詩(shī)《漁父歌》，記載在《吳越春秋》中。隨著這歌聲，作者想象出一個(gè)畫(huà)面：夕陽(yáng)之下，伍子胥走進(jìn)江天一色的蘆葦叢，接著上船，面對(duì)滔滔不絕的江水，想起故鄉(xiāng)、故鄉(xiāng)已遇害的父親與哥哥、想起自己背負(fù)的仇恨與使命……在這段文字末尾，作者用一句“子胥的心隨著月光膨脹起來(lái)”將由漁歌引發(fā)的心緒與生命體驗(yàn)予以無(wú)限延伸，小說(shuō)的主題隨之逐漸呈現(xiàn)。

其次，作者是“中國(guó)最為杰出的抒情詩(shī)人”，其詩(shī)化小說(shuō)的言語(yǔ)特征在選文中表現(xiàn)得淋漓盡致：唯美詩(shī)意的自然景致、淳樸善良的民風(fēng)人情、散文詩(shī)式的內(nèi)心獨(dú)白。

讀馮至的作品，首先感受到的這是詩(shī)人的寫(xiě)作，其次才是散文、小說(shuō)文體的寫(xiě)作。這是馮至作品的一個(gè)獨(dú)特風(fēng)格，其用詩(shī)意化的語(yǔ)言表達(dá)在原始、自然的山水中人與自然以及生命永恒的意義。例如文中貫穿始終的“江上”風(fēng)景的描繪。晚秋的原野、江上的夕陽(yáng)與流水、如寶石的半圓的月、被夕陽(yáng)染成金色的蘆葦叢……這樣唯美詩(shī)意的江上風(fēng)景，全然感受不到逃亡的落魄與狼狽，正是在這樣祥和寧?kù)o的風(fēng)物氛圍之中，伍子胥感受到了除了“仇恨”之外的生命平靜。接著走投無(wú)路的伍子胥在江上聽(tīng)到老年人對(duì)季禮退耕延陵行為的評(píng)價(jià)：不就王位是為保品性之高潔，以及對(duì)其選擇的諒解，“士各有志……在徐君墓旁?huà)靹Α瓕?duì)于友情是怎樣好的一幅畫(huà)圖！”作者借老人之口，以一種詩(shī)意化的立場(chǎng)評(píng)價(jià)了季禮退耕延陵這一人生選擇，這不僅體現(xiàn)了“江上”之地淳樸善良的民風(fēng)人情，也彰顯了作者創(chuàng)造這篇小說(shuō)想要表達(dá)的生命觀(guān)。

文中還有大量極富抒情意味的散文詩(shī)式的自言自語(yǔ)及內(nèi)心獨(dú)白。例如，談到季禮在朋友徐君墓前掛劍，伍子胥就心生一愿望：“我這時(shí)若有一個(gè)朋友，我也愿意把我的劍，當(dāng)作一個(gè)友情的贈(zèng)品，——而我永久只是一個(gè)人?！薄@些詩(shī)意化的如散文詩(shī)一樣的自言自語(yǔ)或內(nèi)心獨(dú)白，全然不似一個(gè)逃亡的背負(fù)復(fù)仇使命的士族公子，儼然一個(gè)多愁善感的詩(shī)人。

在這樣詩(shī)化語(yǔ)言的描述中，伍子胥背井離鄉(xiāng)死里逃生的狼狽、艱辛，父兄亡故家族復(fù)仇的血腥、痛苦，都被淡化了，而自然的美好、人性的淳樸、友情的溫暖，卻在詩(shī)情畫(huà)意的風(fēng)景與人情中彰顯，作者借《伍子胥》這篇?dú)v史小說(shuō)所要表達(dá)的人生價(jià)值觀(guān)亦得以體認(rèn)。尤其是伍子胥對(duì)渡他過(guò)江的漁夫說(shuō)的那句“你渡我過(guò)了江，同時(shí)也渡過(guò)了我的仇恨”，讓作品與主人公在詩(shī)意中走入了更深的哲思世界。作者用詩(shī)化小說(shuō)的言語(yǔ)特征來(lái)改寫(xiě)伍子胥的故事，想要表達(dá)的生命哲學(xué)是：平凡的人，平凡的山水，而平淡中自有千鈞之重。不管為了愛(ài)或是為了恨，不管為了生或是為了死，在這個(gè)過(guò)程中，生命的奔赴都有其深沉意義與觀(guān)照價(jià)值。

二、文本特征視角下的高考試題命題旨向：依文設(shè)題，兼顧“篇”“類(lèi)”

歌德說(shuō)：“內(nèi)容，人人都可以看見(jiàn)；內(nèi)涵，只有有心人得之；而形式對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)是秘密?！痹诳紙?chǎng)上，考生除了文本別無(wú)所有，一切的秘密也都在文本之中，語(yǔ)文閱讀教學(xué)要培育的是學(xué)生基于文體特征的對(duì)語(yǔ)言和文本的敏感，對(duì)文本形式呈現(xiàn)的藝術(shù)技巧的鑒賞探究，以及能夠閱讀與鑒賞不同類(lèi)型文本的語(yǔ)文素養(yǎng)。故文體特征視角下的文本閱讀與教學(xué)的意義就凸顯出來(lái)，考試文本與教材閱讀文本需有機(jī)接洽，通過(guò)教材文本教學(xué)實(shí)現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的培育，以及培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)導(dǎo)向的考試的應(yīng)考能力。

文體特征視角下的試題命制，華東師大葉麗新教授在《讀寫(xiě)測(cè)評(píng)：理論與工具》一文中對(duì)命題路徑有如下大致闡述：一是明晰閱讀文本類(lèi)型。比如信息類(lèi)文本閱讀、文學(xué)類(lèi)文本閱讀、實(shí)用類(lèi)文本閱讀、思辨類(lèi)文本閱讀等；二是明晰特定類(lèi)型文本閱讀的特征和測(cè)評(píng)目標(biāo)。NAEP 項(xiàng)目明確指出，不同類(lèi)型文本必須用不同的閱讀方法，因而考試文本的選擇應(yīng)能凸顯特定文本的測(cè)試重點(diǎn)及其關(guān)鍵特征；三是明晰“這一篇”文本的考查空間和測(cè)試目標(biāo)?！斑@一篇”文體特征的典型性必須具備，能夠?qū)y(cè)試目標(biāo)與考試文本有效關(guān)聯(lián)，并從中挖掘考試文本可能的并且妥帖對(duì)應(yīng)的命制點(diǎn)，做到依文設(shè)題。這里的“依文設(shè)題”所說(shuō)的“文”，既指向文類(lèi)，也指向文本。［1］

前文已分析2022 年新高考I 卷選文《江上》作為歷史小說(shuō)的文本特征：既有歷史小說(shuō)真實(shí)性與虛構(gòu)性相統(tǒng)一的小說(shuō)敘事特征，又有詩(shī)化小說(shuō)的言語(yǔ)敘述特征。即《江上》一文作為命題文本，兼顧了小說(shuō)“類(lèi)”與“這一篇”的文本特征。而基于“依文設(shè)題”的命題旨向，這篇小說(shuō)的試題將綜合考量“類(lèi)”特征與“篇”特征來(lái)命制。

例如，選擇題第6 題的四個(gè)選項(xiàng)，從小說(shuō)“類(lèi)”特征，即小說(shuō)三要素人物、情節(jié)、環(huán)境來(lái)設(shè)題。A 選項(xiàng)設(shè)題點(diǎn)：小說(shuō)中的環(huán)境描寫(xiě)與人物心情的關(guān)系。B 選項(xiàng)設(shè)題點(diǎn)：小說(shuō)中人物內(nèi)心獨(dú)白的解讀。C 選項(xiàng)設(shè)題點(diǎn)：小說(shuō)中人物神態(tài)的揣摩。D 選項(xiàng)設(shè)題點(diǎn)：小說(shuō)中人物語(yǔ)言意蘊(yùn)的揣摩。選擇題第7 題，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞“江邊人們談?wù)摷驹牟糠帧?，這一情節(jié)既是選文中故事敘述展開(kāi)的關(guān)鍵情節(jié)，也是小說(shuō)主題及作者人生價(jià)值觀(guān)得以彰顯的重要支撐。用小說(shuō)中的重要情節(jié)來(lái)考查學(xué)生對(duì)小說(shuō)主題的理解，這是從文體特征的角度基于語(yǔ)文要素層面的考查；而試題又通過(guò)對(duì)“季札退耕”這一行為的評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生思考行為背后的人生選擇及價(jià)值判斷，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值的引導(dǎo)滲透。

《江上》兩道簡(jiǎn)述題則更多從“篇”特征，即“這一篇”小說(shuō)最具特色、獨(dú)具匠心之處來(lái)設(shè)題。例如，第8題，從梳理小說(shuō)情節(jié)思路來(lái)設(shè)題，只是以“舟行江上”作為限定，故事情節(jié)的展開(kāi)、思緒的生發(fā)需限定于“舟行江上”這一特定時(shí)間、地點(diǎn)：伍子胥的思緒是如何隨著他到“江上”后的所見(jiàn)景致、所聽(tīng)到的村民對(duì)話(huà)與漁夫歌聲以及江上滔滔流逝的江水而一步一步、一層一層展開(kāi)的。在梳理情節(jié)內(nèi)容中，基于歷史小說(shuō)文本特征的命題旨向依舊很明顯，所見(jiàn)所聞可以說(shuō)是基于歷史真實(shí)的實(shí)寫(xiě)，而由此引發(fā)的思緒，則是作者為表現(xiàn)伍子胥這一人物的內(nèi)心精神世界而進(jìn)行的文學(xué)虛構(gòu)與想象，正是在小說(shuō)虛構(gòu)中完成對(duì)“伍子胥”這一歷史人物當(dāng)下社會(huì)語(yǔ)境的再塑造。另外，第8 題在以往高考卷中的分值是4 分，2022 年變?yōu)? 分，文學(xué)類(lèi)文本閱讀總分值由16 分變?yōu)?8 分。這個(gè)分值變化應(yīng)予關(guān)注，說(shuō)明這道題在審美鑒賞與思維層次上難度有所提升。第9 題是一道文學(xué)鑒賞探究題：改寫(xiě)“漁夫拒劍”這一情節(jié)的文學(xué)表達(dá)效果。從教育部教育考試院提供的閱卷標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，顯然這道題的設(shè)置直接指向了《江上》這篇小說(shuō)的詩(shī)化特點(diǎn)。將“漁夫拒劍”的義士之舉改寫(xiě)為一個(gè)普通漁夫的一次普通渡河行為，這與整篇小說(shuō)的詩(shī)化氛圍、詩(shī)化敘事以及詩(shī)意化的人生哲思是相吻合的。同時(shí)這道題亦體現(xiàn)對(duì)學(xué)生真實(shí)閱讀體驗(yàn)及個(gè)性化閱讀趣味的尊重。這一命題旨向，對(duì)教師閱讀教學(xué)以及學(xué)生的日常閱讀均會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

通過(guò)對(duì)《江上》4 道題的設(shè)題角度的分析，再次體認(rèn)文本特征視角下的高考命題旨向：明確文本類(lèi)特征、文本篇特征，依文本類(lèi)特征與“這一篇”藝術(shù)形式的獨(dú)特性設(shè)題。這要求考生需熟練掌握相關(guān)文本特征必備知識(shí)，培養(yǎng)閱讀這類(lèi)文本所需的閱讀方法與關(guān)鍵能力，以及具備結(jié)合文本相關(guān)語(yǔ)境隨文規(guī)范作答的能力。

三、基于文本特征的高考試題命制旨向的教學(xué)啟示：教考關(guān)聯(lián)，以考導(dǎo)教

由此，基于文本特征的試題命制旨向給予教學(xué)的啟示是：遵循課標(biāo)精神，明確高考“以考導(dǎo)教”“以考導(dǎo)學(xué)”之核心意旨，貫徹落實(shí)用教材教的思想理念。要用好教材，則需精研不同文本特征教材文本的教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)，梳理文本閱讀必備知識(shí)，立足學(xué)科閱讀素養(yǎng)培育。通過(guò)教學(xué)切實(shí)儲(chǔ)備語(yǔ)文學(xué)科必備知識(shí)，培養(yǎng)閱讀與表達(dá)、梳理與探究、應(yīng)用與創(chuàng)新等學(xué)科思維與關(guān)鍵能力，將核心素養(yǎng)的培育落實(shí)到位。

以文學(xué)類(lèi)文本閱讀為例。作為教材文本，首先是要辨識(shí)其文類(lèi)，其文本特征就是教學(xué)關(guān)注點(diǎn)，如形象、語(yǔ)言、情感、主題、思想內(nèi)涵、表現(xiàn)手法以及風(fēng)格等。其開(kāi)展審美鑒賞與創(chuàng)造活動(dòng)的方法和策略亦必須符合高中生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力水平且是語(yǔ)文式的，比如展開(kāi)合理想象和聯(lián)想、品味語(yǔ)言、用多種形式表達(dá)理解和感受、對(duì)作品的內(nèi)容和形式作出自己的評(píng)價(jià)；從不同角度不同層面鑒賞文學(xué)作品、對(duì)同一個(gè)文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑、比較多個(gè)不同作品的異同等。［2］且表述觀(guān)點(diǎn)做到內(nèi)容具體，依據(jù)充分。［3］這是基于文類(lèi)特征確定的教學(xué)文本大概念、教學(xué)關(guān)切點(diǎn)。而在具體教學(xué)中，教師需圍繞相關(guān)教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)基于文本特征的閱讀模型知識(shí)，比如，分析小說(shuō)人物形象，可聚焦五個(gè)維度：變化性、多面性、時(shí)代性、超越性、文化性。至于人物形象塑造與情節(jié)設(shè)計(jì)、敘事節(jié)奏之間存在怎樣的關(guān)系以及環(huán)境點(diǎn)染、從環(huán)境視角情節(jié)視角去賞析小說(shuō)等等，也應(yīng)建構(gòu)出可以實(shí)踐的閱讀模型知識(shí)。在類(lèi)性辨識(shí)的基礎(chǔ)上還應(yīng)開(kāi)掘篇性，即挖掘文本獨(dú)特教學(xué)價(jià)值。如蘇軾《石鐘山記》，作為一篇游記散文，該文獨(dú)具匠心之處，在于內(nèi)容上“情趣與理趣的統(tǒng)一”，章法上“瀟灑隨性而自有法度”。如果將這兩點(diǎn)分別作為這篇課文研習(xí)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，即是做到了對(duì)這篇課文的類(lèi)性辨識(shí)基礎(chǔ)上的篇性特質(zhì)的挖掘。

另外，在文類(lèi)閱讀中，就某一文類(lèi)閱讀關(guān)鍵能力點(diǎn)，需建構(gòu)學(xué)生閱讀此文類(lèi)的邏輯思維，把握文本特征顯見(jiàn)的與潛在的要素，以及文類(lèi)各要素間的區(qū)別與聯(lián)系。在閱讀表達(dá)時(shí)還需注意要點(diǎn)的豐富性與層級(jí)性，力爭(zhēng)表達(dá)得更加準(zhǔn)確、全面、深刻?；谖谋咎卣鞯拈喿x實(shí)踐的模型構(gòu)建，不僅讓教學(xué)指導(dǎo)有范式，也讓學(xué)生學(xué)習(xí)有模式，顯然這有助于形成教與學(xué)的可視化成果，促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)。

注意辨識(shí)文類(lèi)或文體的特征，是語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)性的要求，也是教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)化、語(yǔ)文教學(xué)有效性的需求。［4］作為教師，對(duì)于某一篇或某一類(lèi)教材文本的教學(xué)，在當(dāng)下“三新”以及“雙減”背景下，確需有基于文類(lèi)學(xué)習(xí)任務(wù)群的文本閱讀教學(xué)思維建構(gòu)。構(gòu)建出文類(lèi)閱讀素養(yǎng)結(jié)構(gòu)化模型，方可做到有效教學(xué)、精準(zhǔn)教學(xué)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課標(biāo)以及高考評(píng)價(jià)體系倡導(dǎo)的教學(xué)評(píng)一致性的理想愿景。