侯文文 蘇 怡

注意和記憶對孤獨癥兒童詞匯發(fā)展滯后的影響*

侯文文 蘇 怡

(中南大學外國語學院兒童語言實驗室, 長沙 410083)

孤獨癥語言障礙的表現(xiàn)之一是詞匯發(fā)展滯后, 可能與其注意和記憶損傷有關(guān)。當前研究結(jié)果表明, 孤獨癥兒童在學習詞匯時難以利用社會注意提供的有效信息, 且其注意易受到無關(guān)刺激干擾, 這可能導致其形成的物體?詞匯的聯(lián)結(jié)不穩(wěn)定, 影響其進一步將這種聯(lián)結(jié)整合到心理詞典并保存在記憶中。未來研究應(yīng)探究聯(lián)合注意影響孤獨癥兒童詞匯學習的發(fā)展軌跡和機制, 兒童的詞匯知識對其詞匯記憶的影響, 并關(guān)注自然場景中孤獨癥兒童的詞匯學習過程和個體差異。

詞匯發(fā)展, 詞匯學習, 注意, 記憶, 孤獨癥

1 引言

孤獨癥譜系障礙(Autism Spectrum Disorder, ASD)是一組發(fā)展性神經(jīng)發(fā)育障礙, 核心特征為社交困難和溝通障礙、重復(fù)刻板行為和興趣狹窄(American Psychiatric Association, 2013)。雖然語言障礙沒有被納入孤獨癥的最新診斷標準中, 但是接收性語言和表達性語言的發(fā)展遲滯和異常在孤獨癥群體身上非常普遍(Kover & Ellis Weismer, 2014; Reinhartsen et al., 2019), 而且語言障礙會極大影響孤獨癥群體的生活和發(fā)展質(zhì)量(Bruyneel et al., 2019)。

詞匯習得是兒童語言發(fā)展的重要方面。許多研究發(fā)現(xiàn), 學齡前孤獨癥兒童的詞匯發(fā)展滯后于正常兒童(Ellis Weismer et al., 2010; Luyster et al., 2007), 甚至有30%的極低口語(minimally verbal)孤獨癥人群終生未能產(chǎn)生語言或者只能說出很少的詞匯或短語(Bal et al., 2016)。Grandgeorge等人(2009)調(diào)查了162個孤獨癥兒童的早期語言發(fā)展狀況, 發(fā)現(xiàn)有87個(53.7%)孤獨癥兒童在24個月以后才產(chǎn)出第一個詞, 114個(70.3%)孤獨癥兒童在33個月之后才說出第一個短語。Charman等人(2003)用《MacArthur-Bates語言溝通發(fā)展量表》(MacArthur-Bates Communicative Development Inventory (Infant Form))測量了134個年齡跨度從1歲6個月到7歲4個月的孤獨癥兒童的語言發(fā)展, 結(jié)果顯示孤獨癥兒童無論是詞匯理解還是詞匯表達水平都比正常兒童滯后。在詞匯理解方面, 孤獨癥兒童要到2歲以后才能理解100個以上的詞語, 而50%的正常兒童在1歲4個月時就能理解100個以上的詞語。在詞匯產(chǎn)出方面, 孤獨癥兒童在2～3歲才能說出30個以上詞語, 而50%的正常兒童在1歲4個月時就能說出30個以上的詞語。Su等人(2018)用《漢語兒童溝通發(fā)展量表》測量了160個17～83個月的漢語孤獨癥兒童的詞匯發(fā)展情況, 發(fā)現(xiàn)漢語孤獨癥兒童的詞匯量水平比正常兒童滯后30個月左右, 而且59.38%的漢語孤獨癥兒童只能說出很少的詞匯。這些研究表明大多數(shù)孤獨癥兒童都存在詞匯發(fā)展滯后的問題, 而詞匯發(fā)展滯后會極大影響孤獨癥兒童整體的語言發(fā)展水平以及其他認知能力的發(fā)展。因此, 探究孤獨癥兒童的詞匯學習及相關(guān)機制, 不僅有助于我們理解語言習得的深層機制, 而且對開展孤獨癥兒童早期語言的精準干預(yù)有重要價值。

目前我們對孤獨癥兒童詞匯發(fā)展滯后的發(fā)生機制所知甚少。雖然有些研究發(fā)現(xiàn), 孤獨癥兒童能夠利用互斥性原則(Mathée-Scott et al., 2021)、跨情境統(tǒng)計學習(Hartley et al., 2020)等認知約束原則在物體和詞匯之間建立聯(lián)結(jié), 但是實際上孤獨癥兒童的詞匯發(fā)展仍然滯后。這說明孤獨癥兒童的認知約束原則可能是完好的, 而與詞匯學習有關(guān)的更一般的認知系統(tǒng)存在缺陷(Arunachalam & Luyster, 2018; Venker et al., 2018)。詞匯學習是一個復(fù)雜的過程, 兒童不僅需要在其看到的物體和聽到的詞匯標簽之間建立聯(lián)結(jié)(快速映射), 同時也需要鞏固這種聯(lián)結(jié)并將其存儲在長時記憶中(Spiegel & Halberda, 2011)。注意在詞匯學習的快速映射階段起著重要作用。注意能降低環(huán)境中指示物的不確定性, 幫助兒童在詞匯標簽和指示物之間建立聯(lián)結(jié)(Fitch et al., 2020; Venker et al., 2018)。兒童形成物體和詞匯的聯(lián)結(jié)后需要將其存儲在記憶中以便日后提取。情景記憶和語義記憶共同參與新詞的習得和鞏固(Davis & Gaskell, 2009; Takashima et al., 2017)。顯然, 詞匯學習離不開注意和記憶兩種認知機制的參與。然而, 孤獨癥兒童的注意模式和記憶都在一定程度上存在異常(Bhat et al., 2010; Boucher et al., 2012; Johnels et al., 2014; Jones & Klin, 2013; Nystr?m et al., 2019)。孤獨癥兒童在語言出現(xiàn)之前就表現(xiàn)出了較少注意社會性刺激的行為(Chawarska et al., 2013; Jones & Klin, 2013)和聯(lián)合注意缺陷(Nystr?m et al., 2019), 這會導致他們錯過大量詞匯學習的機會。情景記憶和語義記憶缺陷也會影響孤獨癥兒童的詞匯鞏固(Boucher et al., 2012)。因此, 本文將從注意和記憶兩個方面梳理近些年來孤獨癥兒童詞匯學習的文獻, 分析孤獨癥兒童的注意和記憶認知機制對其詞匯學習的影響, 并對未來孤獨癥兒童詞匯學習研究進行展望。

2 孤獨癥兒童的注意與詞匯學習

2.1 社會注意對孤獨癥兒童詞匯學習的影響

社會交流互動是語言習得的重要背景和環(huán)境, 社會環(huán)境中包含著豐富的社會信息和語言學習機會(Tenenbaum et al., 2014)。他人的面孔, 特別是眼睛和嘴巴為兒童的詞匯學習提供了重要線索(Gangopadhyay & Kaushanskaya, 2020; Tsang et al., 2018)。然而, 高風險孤獨癥兒童在6個月時就表現(xiàn)出了較少注意社會場景的行為(Chawarska et al., 2013), 他們對眼睛的注意也在2～6個月之間逐漸下降(Jones & Klin, 2013)。此外, 高風險孤獨癥兒童在10個月時就出現(xiàn)了聯(lián)合注意缺陷(Nystr?m et al., 2019)。異常的社會注意會導致孤獨癥兒童錯過大量詞匯學習的機會, 從而阻礙其詞匯和語言發(fā)展(Haebig et al., 2021; Jiménez et al., 2021)。

兒童對面孔的選擇性注意會隨其詞匯發(fā)展階段發(fā)生動態(tài)變化。具體而言, 兒童在詞匯學習初期對講話者嘴巴的關(guān)注對其詞匯產(chǎn)出具有促進作用。研究表明, 正常嬰兒在8～10個月時比起眼睛會更關(guān)注說話人的嘴巴, 12個月時他們對說話人嘴巴的注意減少(Lewkowicz & Hansen-Tift, 2012),在14～18個月時會再次關(guān)注說話人的嘴巴(Hillairet de Boisferon et al., 2018)。這是因為8～10個月時嬰兒開始咿呀學語, 關(guān)注他人的嘴巴可以為嬰兒提供視聽同步信息(audiovisual cues), 幫助其習得本族語的語音表征和發(fā)音動作(Hillairet de Boisferon et al., 2018; Lewkowicz & Hansen-Tift, 2012), 12個月時, 嬰兒已經(jīng)熟悉本族語的語音表征, 所以他們會減少對講話人嘴巴的注意。但是從14個月開始, 嬰兒的詞匯學習速度開始加快, 此時他們會再次關(guān)注說話人的嘴巴, 利用視聽同步線索學習詞匯(Hillairet de Boisferon et al., 2018; Lewkowicz & Hansen-Tift, 2012)。有研究表明, 孤獨癥兒童對講話人嘴巴的注意增加能夠預(yù)測其表達性語言能力的發(fā)展(Campbell et al., 2014; Young et al., 2009)。Habaye等人(2021)探究了10～25個月的正常兒童和孤獨癥兒童在觀看他人說話時的注意模式與其表達性語言能力之間的關(guān)系, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 雖然正常兒童和孤獨癥兒童相較于講話者的眼睛都更關(guān)注其嘴巴, 但是對于正常兒童和那些口語能力較好的孤獨癥兒童來說, 對講話者嘴巴的注意與其表達性語言能力呈正相關(guān), 而對于那些詞匯發(fā)展滯后的低口語孤獨癥兒童而言, 對講話者嘴巴的注意與其表達性語言能力無關(guān)。Tenenbaum等人(2017)也發(fā)現(xiàn), 當說話人把要命名的目標物體放在嘴巴附近時, 能顯著增加那些已經(jīng)能夠產(chǎn)出詞匯的孤獨癥兒童對目標物體和講話者嘴巴的注意, 從而幫助其學習新詞匯。Habayeb等人(2021)認為那些語言發(fā)展滯后的低口語孤獨癥兒童即使也更關(guān)注說話人的嘴巴, 但是他們習得詞匯的機制可能與正常兒童以及高口語孤獨癥兒童不同, 正常兒童和高口語孤獨癥兒童通過說話人視聽同步過程中產(chǎn)生的冗余信息習得詞匯, 而那些語言發(fā)展滯后的低口語孤獨癥兒童可能只是關(guān)注視覺和聽覺刺激的物理性層面, 忽視了這些刺激同步的社會適應(yīng)價值。未來的研究也需要進一步關(guān)注孤獨癥兒童在詞匯學習中的個體差異。

當兒童從2歲左右開始說出短語和更復(fù)雜的句子時, 他們會減少對說話人嘴巴的注意, 從而更關(guān)注說話人的眼睛(Habayeb et al., 2021)。說話人在說話的過程中眼睛可能會轉(zhuǎn)向相對應(yīng)的物體,從而引導兒童把注意轉(zhuǎn)向目標物體并將其與聽到的詞匯聯(lián)系起來。這個過程被稱為聯(lián)合注意, 即兩個個體對某個物體或事件分享注意的行為(Bruner, 1974)。聯(lián)合注意是兒童早期詞匯學習和語言發(fā)展的重要基礎(chǔ)(Adamson et al., 2017; Tomasello & Farrar, 1986)。但是目前關(guān)于孤獨癥兒童能否利用聯(lián)合注意學習詞匯還沒有一致的研究結(jié)果。有些研究發(fā)現(xiàn)孤獨癥兒童也能利用他人視線轉(zhuǎn)移提供的線索學習詞匯(Bean Ellawadi & McGregor, 2016; Field et al., 2019; McGregor et al., 2013), 這些研究發(fā)現(xiàn)孤獨癥兒童也能追隨他人的視線把注意轉(zhuǎn)向目標物體, 從而把詞匯和目標物體對應(yīng)起來。但是另外一些研究發(fā)現(xiàn)即使孤獨癥兒童的視線追隨能力完好, 但是如果缺乏對目標物的持續(xù)性注意, 他們依然難以成功習得詞匯(Akechi et al., 2011; Gliga et al., 2012)。比如, Gliga等人 (2012)發(fā)現(xiàn), 社交技能較差的3歲孤獨癥兒童雖然能夠追隨他人的視線, 但是他們卻無法把詞語與物體對應(yīng)起來。

除了視線轉(zhuǎn)移以外, 聯(lián)合注意的過程常常伴隨“指”, 因而“指”也被看作是一種非言語的聯(lián)合注意(Paparella et al., 2011)。Field等人(2019)考察了平均年齡為9歲的孤獨癥兒童能否利用視線轉(zhuǎn)移和“指”等社會線索學習詞匯。實驗任務(wù)一共有四種線索：視線轉(zhuǎn)移(eye gaze)、有意的指(referential pointing)、無意的指(incidental pointing)以及視線轉(zhuǎn)移和有意的指結(jié)合。Field等人發(fā)現(xiàn), 孤獨癥兒童能夠利用這四種線索把詞匯和物體映射起來。值得注意的是, 孤獨癥兒童利用視線轉(zhuǎn)移線索學習詞匯的能力與其年齡呈正相關(guān)。Field等人認為這可能是因為隨著年齡增長, 孤獨癥兒童在干預(yù)過程中聯(lián)合注意能力得到改善, 從而提高了詞匯學習表現(xiàn)。此外, Field等人還發(fā)現(xiàn), 無論是正常兒童還是孤獨癥兒童即使在“無意的指”條件下, 也能把詞匯和物體成功映射起來。這可能是因為在Field等人的研究中, “無意的指”是演示者手指向物體, 但是其目光轉(zhuǎn)向相反的位置, 即使眼睛的線索和手指提供的線索沖突, 但是兒童還是把“指”的動作視為有意圖的線索, 從而完成詞匯映射。由于Field等人的研究中選取的孤獨癥兒童年齡較大, 平均年齡為9歲, 以及對“無意的指”的操縱無法驗證孤獨癥兒童是否能夠區(qū)分指示性意圖和非指示性意圖, Maes等人(2021)進一步在詞匯學習范式中探究了3～5歲的孤獨癥兒童對“有意的指”和“無意的指”的反應(yīng), 發(fā)現(xiàn)正常兒童只有在“有意的指”的條件下, 能快速將物體和詞匯映射起來, 而孤獨癥兒童在兩種條件下都較少把注意轉(zhuǎn)向“指”的位置。這說明, 孤獨癥兒童難以區(qū)分“有意的指”和“無意的指”, 無法理解“有意的指”傳遞出的指示性意圖。這些結(jié)果說明, 雖然視線追隨和“指”等社交線索在詞匯學習中起重要作用, 但不是詞匯學習的決定因素, 孤獨癥兒童對目標物體的持續(xù)性注意和加工程度是詞匯學習的關(guān)鍵。這也反映出眼睛等社會指示性線索不是作為一般的方位線索參與兒童的詞匯學習, 而是傳達了聯(lián)合注意發(fā)起者的指示性意圖。兒童必須理解了眼睛中包含的意圖信息, 增加對目標物體的注意才能習得新的詞匯(?etin?elik et al., 2021; Yu et al., 2019)。在那些發(fā)現(xiàn)孤獨癥兒童可以利用眼睛線索進行快速映射的研究中, 孤獨癥兒童有可能是把眼睛線索視為一種方位線索, 然后通過聯(lián)想學習把新的物體和詞匯標簽匹配起來(Bean Ellawadi & McGregor, 2016; McGregor et al., 2013)。

此外, 詞匯學習是一個需要視聽整合的過程, 這不僅需要兒童能夠回應(yīng)他人的聯(lián)合注意, 而且需要他們在恰當?shù)臅r機把注意轉(zhuǎn)向聽到的物體上(Venker et al., 2018)。雖然孤獨癥兒童具備追隨他人視線的能力, 但是如果孤獨癥兒童不能在恰當?shù)臅r間追隨他人的視線, 他們也難以建立正確的物體?詞匯聯(lián)結(jié)。Liu等人(2021)探究了孤獨癥兒童回應(yīng)他人聯(lián)合注意時的時間同步性, 他們發(fā)現(xiàn), 孤獨癥兒童在回應(yīng)他人聯(lián)合注意時的同步性低于正常兒童, 且需要的時間更長。這可能會導致在詞匯學習時, 孤獨癥兒童無法在恰當?shù)臅r機把注意轉(zhuǎn)向新詞所對應(yīng)的物體, 從而導致他們無法建立正確的詞匯?物體聯(lián)結(jié)。

上述研究表明, 孤獨癥兒童雖然能像正常兒童一樣在詞匯學習階段對說話人的面孔進行選擇性注意, 在詞匯學習的早期階段孤獨癥兒童會增加對講話人嘴巴的注意, 也能追隨他人的視線, 但是他們難以利用視聽同步提供的冗余信息以及對聯(lián)合注意的目標物體進行持續(xù)性注意, 也無法在恰當?shù)臅r機把注意轉(zhuǎn)向聽到的目標物體上, 這些都會妨礙孤獨癥兒童建立詞匯和物體聯(lián)結(jié)。

2.2 領(lǐng)域一般性視覺注意對孤獨癥兒童詞匯學習的影響

除了社會注意以外, 孤獨癥兒童的領(lǐng)域一般性注意也會影響其詞匯學習。孤獨癥兒童的視覺注意受物體顯著性的影響, 與正常兒童相比, 孤獨癥兒童更偏好幾何圖形和新穎的, 顏色鮮艷的物體(Bacon et al., 2020; Wang et al., 2015)。此外, 孤獨癥兒童的注意很難從物體上脫離, 表現(xiàn)為注意脫離困難(Baranek et al., 2018; Kleberg et al., 2017)。這些異常的注意模式會從不同層面妨礙孤獨癥兒童的詞匯學習和語言發(fā)展(Arunachalam & Luyster, 2018; Venker et al., 2018)。

孤獨癥兒童對色彩鮮艷物體的偏好會影響其詞匯識別和學習。在一項詞匯識別任務(wù)中, Venker等人(2021)發(fā)現(xiàn), 與詞匯無關(guān)的干擾圖片的顯著性越高, 2～3歲的孤獨癥兒童對詞匯目標圖片的注意顯著下降。這說明孤獨癥兒童對重要詞匯信息的關(guān)注易受到顯著性高的無關(guān)刺激干擾。Carter和Hartley (2021)的研究發(fā)現(xiàn), 與黑白圖片相比, 用彩色的圖片作為詞匯學習材料, 孤獨癥兒童對新詞匯的學習準確性和保持時間更長。值得注意的是, 當學習材料為彩色圖片時, 孤獨癥兒童回憶新詞的準確率甚至比正常兒童更高(Carter & Hartley, 2021)。Carter和Hartley (2021)認為, 孤獨癥兒童在彩色圖片條件下的詞匯學習任務(wù)中對新詞的記憶更好是因為彩色圖片比黑白圖片更形象,孤獨癥兒童在物體特征的視覺加工方面比正常兒童更有優(yōu)勢, 這種視覺加工優(yōu)勢使孤獨癥兒童建立起的詞匯?物體聯(lián)結(jié)更強, 從而記憶越好(Carter & Hartley, 2021), 但是也有可能是因為彩色圖片比黑白圖片的視覺顯著性更強, 更能吸引孤獨癥兒童的注意, 因而孤獨癥兒童在彩色圖片條件下的詞匯記憶更好。未來需要進一步驗證物體顯著性和視覺加工對孤獨癥兒童詞匯學習的影響。

此外, 孤獨癥兒童對物體顏色、新穎性等特征的關(guān)注也會影響其詞匯拓展和類別學習。形狀偏好是兒童擴大詞匯量和類別學習的重要策略。形狀偏好是指把新的詞匯標簽和指示物的形狀而非其顏色和質(zhì)地進行匹配的傾向(Landau et al., 1988)。正常兒童在兩歲左右就表現(xiàn)出了對物體形狀的偏好, 但是許多研究發(fā)現(xiàn)孤獨癥兒童沒有形狀偏好傾向(Abdelaziz et al., 2018; Tecoulesco et al., 2021)。有研究者發(fā)現(xiàn), 孤獨癥兒童的形狀偏好缺失可能與其過度關(guān)注物體的顏色和新穎性等更顯著的特征有關(guān)(Tovar et al., 2020)。Tovar等(2020)認為以往關(guān)于孤獨癥兒童形狀偏好的研究采用的都是新穎的物體, 忽視了這些新穎物體的共同特性, 即新穎性對孤獨癥兒童任務(wù)表現(xiàn)的影響。Tovar等(2020)的研究發(fā)現(xiàn), 8歲左右的孤獨癥兒童在物體分類任務(wù)中, 沒有表現(xiàn)出形狀偏好, 而且與正常兒童相比, 孤獨癥兒童更可能把物體的顏色和新穎性與新的詞匯聯(lián)系起來。這些結(jié)果反映出孤獨癥兒童對于物體重要屬性的注意缺陷和對物體新穎性的過度關(guān)注可能共同導致了孤獨癥兒童的形狀偏好異常。

孤獨癥兒童對物體的注意脫離困難也會對其詞匯學習產(chǎn)生不利影響。兒童所處的語言環(huán)境充滿了聲音信號和視覺信息, 要想成功學習語言, 兒童必須在恰當?shù)臅r間把注意轉(zhuǎn)到對應(yīng)的人、物體或事件上(Venker, 2017)。這需要兒童能夠在不同的物體和事件中靈活轉(zhuǎn)移注意力, 而注意脫離困難可能會導致兒童的視聽信息失衡, 對兒童的詞匯學習和語言發(fā)展產(chǎn)生不利影響。Venker (2017)發(fā)現(xiàn)存在注意脫離困難的4～7歲孤獨癥兒童在加工熟悉的詞匯時速度更慢, 準確率更低。而詞匯加工速度緩慢會影響兒童之后的語言發(fā)展水平(Marchman et al., 2016)。最近的一項研究也發(fā)現(xiàn), 嬰兒在4個月時的注意脫離能力能夠預(yù)測其在7個月時的聲音信號區(qū)分能力(Russo et al., 2021)。嬰兒在4個月時的注意脫離能力越好, 其在7個月時就能更容易區(qū)分聲音信號。這些結(jié)果說明, 兒童對空間中不同物體和事件的注意同時調(diào)節(jié)著其在時間上對不同聲音信號的注意, 兒童的詞匯學習和語言加工離不開視覺信息和聽覺信息在時間和空間上的協(xié)調(diào)(Russo et al., 2021)。孤獨癥兒童的注意脫離困難可能會加劇其詞匯學習困難, 甚至會影響其之后的語言理解和加工。

綜上所述, 孤獨癥兒童可能把社會注意線索當作一般性的注意線索幫助其降低指示物的模糊性, 從而進行快速映射。領(lǐng)域一般性注意異常不僅會導致孤獨癥兒童無法在恰當?shù)臅r機將物體和新的詞匯標簽匹配起來, 而且也會導致孤獨癥兒童把注意轉(zhuǎn)向無關(guān)物體, 從而使其建立起來的詞匯?物體聯(lián)結(jié)不夠穩(wěn)定。

3 孤獨癥兒童的詞匯鞏固和記憶

詞匯學習是一個長時程的任務(wù)。對新習得詞匯的保持和記憶是詞匯學習的重要環(huán)節(jié)。僅有快速映射對兒童的詞匯學習是不夠的, 兒童必須把新詞保存在記憶里, 并整合到心理詞典中以便日后提取。

關(guān)于孤獨癥兒童的詞匯保持和記憶是否完好,目前的研究結(jié)果存在一定爭議。這可能與不同研究中所采用的回憶間隔時長不同有關(guān)。那些發(fā)現(xiàn)孤獨癥兒童學習新詞后能將其保持在記憶中的研究所采用的范式都是即時保持(immediate retention), 也就是在詞匯學習5分鐘后, 再次測驗兒童是否能把詞匯標簽和目標物體對應(yīng)起來(Gliga et al., 2021; Hartley et al., 2019, 2020; Venker, 2019)。比如, Hartley等(2020)探究了平均年齡為8.7歲的認知能力不同的孤獨癥兒童的跨情境詞匯學習能力,發(fā)現(xiàn)5分鐘后, 孤獨癥兒童也依然能夠把新的詞匯標簽和目標物體對應(yīng)起來。從這些詞匯的即時回憶任務(wù)來看, 孤獨癥兒童保持新詞的能力似乎完好。然而, 那些要求兒童在更長時間后回憶新詞的研究則發(fā)現(xiàn), 與正常兒童相比, 孤獨癥兒童對新詞的記憶更差。比如, Norbury等人(2010)發(fā)現(xiàn), 在學習新詞后的即時回憶任務(wù)中, 8歲左右的孤獨癥兒童回憶新詞的能力甚至好于年齡匹配的正常兒童, 但是在4個星期后再次回憶時, 正常兒童在關(guān)于新詞匯的語義和語音測試中都表現(xiàn)出了對詞匯的記憶, 但是孤獨癥兒童的表現(xiàn)較差。這表明, 正常兒童在學習詞匯后需要一定的時間把新的詞匯整合到心理詞典中, 孤獨癥兒童雖然在即時回憶任務(wù)上表現(xiàn)良好, 但是他們在長期的過程中并沒有把新詞匯與既有詞匯整合在一起。孤獨癥兒童在詞匯即時保持任務(wù)中的良好表現(xiàn)可能只是其語音加工優(yōu)勢的產(chǎn)物(Hudac et al., 2018; Kujala et al., 2007)。孤獨癥兒童對語音的高度敏感性可能有利于其當下對新習得詞匯的語音保持, 但是把新習得的詞匯整合到心理詞典中則需要更多認知成分的參與。

在把新的詞匯整合到心理詞典的過程中, 情景記憶和語義記憶共同參與新詞的鞏固和記憶(Takashima et al., 2017)。根據(jù)詞匯學習的雙記憶系統(tǒng)模型, 詞匯鞏固的第一階段是快速的詞匯熟悉階段, 在這一階段中, 新的詞匯作為一段新的個人經(jīng)歷被單獨表征在內(nèi)側(cè)顳葉和海馬區(qū)。詞匯鞏固的第二階段是緩慢的詞匯鞏固階段, 個體把對詞匯的表征從情景記憶中剝離出來, 在新皮層上形成更為系統(tǒng)穩(wěn)定的詞匯表征, 然后整合到語義記憶中(Davis & Gaskell, 2009; Takashima et al., 2017)。睡眠在把情景記憶中關(guān)于個體詞匯學習經(jīng)歷的情景表征轉(zhuǎn)變?yōu)樾缕由系脑~匯表征方面起著不可或缺的作用。有研究表明, 小睡一會兒能夠加強兒童對新習得詞匯的記憶(Axelsson et al., 2016; He et al., 2020)。而睡眠問題可能導致孤獨癥兒童的詞匯記憶困難(Botting & Baraka, 2017)。Fletcher等人(2020) 用多導睡眠監(jiān)測儀考察了8～12歲的孤獨癥兒童在睡眠前后詞匯鞏固和記憶的變化。Fletcher等人(2020)先讓孤獨癥兒童學習9個罕見的動物名稱, 然后在兒童入睡前, 睡醒后第二天以及一個月后通過定義、命名、快速語義決定任務(wù)檢測兒童對新詞匯的記憶。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 在詞匯學習當天和第二天, 孤獨癥兒童在所有詞匯任務(wù)上的表現(xiàn)與正常兒童沒有顯著差異, 但是在一個月后, 孤獨癥兒童對新習得動物名稱的遺忘程度顯著高于正常兒童。此外, Fletcher等人還發(fā)現(xiàn), 孤獨癥兒童在非快速眼動睡眠期間的西格瑪能量(sigma power)和睡眠紡錘波活動水平更低。睡眠紡錘波(sleep spindle)可以預(yù)測正常兒童對于新習得動物名稱的記憶, 但無法預(yù)測其對熟悉動物名稱的記憶, 表明睡眠對鞏固新的語義知識具有特異性作用。但是對于孤獨癥兒童而言, 睡眠紡錘波不僅鞏固了其對新動物詞匯的記憶, 也鞏固了其對熟悉動物詞匯的記憶。這些差異說明, 睡眠紡錘波在鞏固正常兒童新習得的語義知識方面存在特異性, 但是對于孤獨癥兒童, 睡眠紡錘波對語義知識的鞏固是一般性的, 他們在睡眠中不僅鞏固了新知識, 也鞏固了舊知識(Fletcher et al., 2020)。因而孤獨癥兒童在詞匯學習的當下可能表現(xiàn)出對新詞匯的記憶, 但是新詞匯由于得不到充分整合, 所以一段時間過后, 孤獨癥兒童對新詞匯的遺忘速率會更快。

此外, 詞匯整合的重要標志是詞匯競爭效應(yīng)的出現(xiàn)。在詞匯整合過程中, 兒童和成人會出現(xiàn)語音相近的詞匯相互競爭的情況(Weighall et al., 2017)。Henderson等人(2014) 探究了8～13歲的孤獨癥兒童把新詞匯整合到已有詞匯知識中的時間進程, 發(fā)現(xiàn), 正常兒童在詞匯學習后的當天沒有出現(xiàn)詞匯競爭效應(yīng), 而是在第二天出現(xiàn)了詞匯競爭效應(yīng), 這和以往大多數(shù)研究的結(jié)果一致, 即詞匯競爭效應(yīng)會發(fā)生在睡眠之后(Gaskell & Dumay, 2003; Walker et al., 2019), 也與詞匯學習的雙記憶系統(tǒng)模型一致。根據(jù)雙記憶系統(tǒng)模型, 為了避免新信息對已有信息的干擾, 新信息需要以一種緩慢的方式被整合到已有的知識中(Davis & Gaskell, 2009)。然而, 孤獨癥兒童在詞匯學習的當天就出現(xiàn)了詞匯競爭效應(yīng), 但是第二天詞匯競爭效應(yīng)卻減弱了。在詞匯的回憶方面, 孤獨癥兒童和正常兒童在詞匯學習的當天和第二天都表現(xiàn)出了對新詞匯的準確回憶(Henderson et al., 2014)。這表明, 孤獨癥兒童在對新詞匯的外顯記憶方面可能完好, 但是在詞匯整合方面存在缺陷。

總體來看, 孤獨癥兒童的詞匯鞏固和記憶方面存在一定缺陷。但是目前還不清楚孤獨癥兒童在詞匯鞏固和記憶方面的困難是睡眠相關(guān)的問題, 還是其在詞匯鞏固階段之前存在的問題。比如, 有研究發(fā)現(xiàn)個體在詞匯鞏固之前形成的物體?詞匯之間的聯(lián)結(jié)較弱時, 睡眠便無法起到鞏固和整合新詞匯的作用(Walker et al., 2019)。Vlach和DeBrock (2019) 也發(fā)現(xiàn)學齡前的正常兒童僅僅利用跨情境統(tǒng)計學習(識別詞匯標簽和物體出現(xiàn)頻率的統(tǒng)計學規(guī)律)進行詞匯物體映射, 很難把形成的詞匯?物體聯(lián)結(jié)保存在長時記憶中。Vlach和DeBrock (2019)認為這可能是因為通過物體與某一詞匯反復(fù)共同出現(xiàn)的頻率建立起的詞匯?物體聯(lián)結(jié)不夠穩(wěn)定, 這些新異物體的顯著性不夠高, 沒有聯(lián)合注意等社會指示性線索的支持, 兒童會很快遺忘新詞。因此, 除了睡眠問題以外, 也有可能是由于孤獨癥兒童注意容易受到顯著性較高的無關(guān)刺激的干擾, 且難以利用社會注意中的指示性意圖強化物體和新詞匯之間的聯(lián)結(jié), 因而在快速映射階段形成的物體和新詞匯之間的聯(lián)結(jié)不夠穩(wěn)定, 無法通過睡眠鞏固和整合新詞匯。未來的研究需要進一步驗證這個假設(shè)。

4 小結(jié)和展望

從目前的研究來看, 孤獨癥兒童詞匯發(fā)展滯后可能源于更一般性的注意和記憶功能損傷。孤獨癥兒童更容易注意那些顯著性更高但是與詞匯學習無關(guān)的物體, 并且在睡眠中更多鞏固熟悉的詞匯, 這些都會妨礙其詞匯學習和語言發(fā)展。這些結(jié)果說明, 孤獨癥兒童詞匯發(fā)展滯后可能不只是時間上的問題, 而是他們在詞匯學習的過程中與正常兒童存在質(zhì)的差異。注意和記憶雖然作為領(lǐng)域一般性的認知機制參與正常兒童的詞匯學習, 但同時也有特異性的一面。正常兒童通過識別社會注意中的指示性意圖, 強化了物體和詞匯標簽之間的聯(lián)結(jié)(?etin?elik et al., 2021), 其在隨后的睡眠過程中, 睡眠紡錘波進一步鞏固新習得的詞匯, 在新皮層上形成更系統(tǒng)和穩(wěn)定的詞匯表征, 并將其整合到已有的詞匯知識中(Axelsson et al., 2016)。孤獨癥兒童可能只把社會注意線索視為一般的方位線索, 幫助其降低指示物的不確定性, 但是由于他們的注意很容易受到顯著性較高的無關(guān)刺激物的干擾(Venker et al., 2021), 從而導致孤獨癥兒童形成的物體和詞匯標簽之間的聯(lián)結(jié)不夠穩(wěn)定。此外, 他們在睡眠中得不到睡眠紡錘波對新知識的特異性鞏固, 難以在新皮層上形成穩(wěn)定系統(tǒng)的詞匯表征(Fletcher et al., 2020), 因而孤獨癥兒童相較于正常兒童在長時間之后更容易遺忘新詞匯。詞匯學習是一個從詞匯?物體聯(lián)結(jié)到詞匯鞏固和記憶的連續(xù)體, 但目前關(guān)于孤獨癥兒童詞匯學習的研究大多都只側(cè)重考察其利用各種認知策略進行快速映射的能力, 鮮有研究同時探究孤獨癥兒童的注意和記憶對其詞匯學習的影響, 以及詞匯學習中注意和記憶之間的關(guān)系。我們期待未來研究能把注意和記憶結(jié)合起來考察孤獨癥兒童的詞匯學習過程和發(fā)展滯后的原因, 從而深入探究孤獨癥兒童詞匯發(fā)展滯后的機制。除此之外, 未來關(guān)于孤獨癥兒童詞匯學習的研究還需要考慮以下幾個方面的問題。

首先, 未來研究需要進一步考察聯(lián)合注意影響詞匯發(fā)展的機制和發(fā)展軌跡。有研究者認為聯(lián)合注意在動作能力和語言發(fā)展之間起著重要的中介作用(Bruyneel et al., 2019; Edmunds et al., 2017)。兒童新的動作技能的產(chǎn)生改變著兒童和周圍環(huán)境中的人和物體的互動方式, 這能夠促進兒童之后的交流能力和語言發(fā)展。而兒童動作的發(fā)展常常伴隨著聯(lián)合注意, 當兒童開始能坐和抓握時, 他們會拿起物體遞給養(yǎng)育者或者展示給養(yǎng)育者看, 養(yǎng)育者反過來可能會給物體命名, 這就為兒童學習新詞匯提供了機會(Choi et al., 2018)。Bruyneel等(2019)發(fā)現(xiàn), 高風險孤獨癥嬰兒和正常嬰兒在10個月時的動作技能通過他們在14個月時的聯(lián)合注意能力的調(diào)節(jié), 影響其36個月時的表達性語言和接收性語言。然而, 坐下、走路等兒童早期動作技能和高風險以及低風險孤獨癥嬰兒的聯(lián)合注意行為有關(guān), 和3～5歲的孤獨癥兒童的聯(lián)合注意行為無關(guān)(Franchini et al., 2018)。這說明, 在兒童發(fā)展早期, 聯(lián)合注意可能調(diào)節(jié)了動作技能和語言發(fā)展的關(guān)系, 而當兒童的動作發(fā)展趨于成熟后, 聯(lián)合注意則不再影響兒童的語言發(fā)展或是通過其他方式影響兒童的語言發(fā)展。因此, 未來需要開展縱向追蹤研究, 探究聯(lián)合注意影響孤獨癥兒童詞匯發(fā)展的軌跡, 找到聯(lián)合注意對詞匯發(fā)展影響的關(guān)鍵節(jié)點和影響因素, 比如, 聯(lián)合注意對詞匯發(fā)展的影響何時達到頂峰以及何時衰減, 這對促進孤獨癥兒童的詞匯發(fā)展和制定相應(yīng)的干預(yù)方法至關(guān)重要。

其次, 有研究表明個體已有的詞匯知識也會對新詞匯的鞏固和整合產(chǎn)生影響。個體的詞匯知識越豐富, 詞匯競爭效應(yīng)越強, 詞匯整合效果就越好, 這種現(xiàn)象被稱為“馬太效應(yīng)” (James et al., 2017; Stanovich, 1986)。但是目前尚未有研究直接考察孤獨癥兒童的詞匯知識對其詞匯整合的影響, 因而無法得知孤獨癥兒童詞匯知識方面的差異是否會影響其對詞匯的鞏固。未來需要更多的研究考察孤獨癥兒童的睡眠、詞匯知識和詞匯鞏固之間的關(guān)系, 闡明孤獨癥兒童的詞匯鞏固和記憶困難的機制。此外, 目前關(guān)于孤獨癥兒童詞匯鞏固和記憶的研究主要聚焦于考察學齡期孤獨癥兒童對詞匯的記憶, 尚不清楚學齡前孤獨癥兒童如何把詞匯儲存在長時記憶中。未來的研究也需要進一步探究孤獨癥兒童早期的詞匯鞏固和記憶。

再次, 孤獨癥兒童的詞匯學習存在較大的個體差異。孤獨癥兒童的詞匯發(fā)展水平可能與個體的非言語認知能力以及當前的語言表達能力有關(guān)。認知能力不同的孤獨癥兒童在詞匯學習過程中表現(xiàn)出的困難也不同。比如, Joseph等人(2019) 探究了29個5～17歲極低口語的孤獨癥兒童和青少年的詞匯學習能力。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 29個人中, 有14個兒童和青少年既不能利用互斥性約束原則學習新的詞匯也不能把詞匯保持在記憶中。8個兒童和青少年能夠利用互斥性約束原則學習詞匯, 但是卻無法保持, 還有7個兒童和青少年不僅能夠?qū)W習新的詞匯, 而且還能夠短期保持。無法利用互斥性約束規(guī)則與非言語認知能力有關(guān), 而詞匯保持困難則與孤獨癥兒童和青少年的表達性語言能力相關(guān)。這說明孤獨癥人群在詞匯學習存在較大的個體差異, 這種差異會影響詞匯學習的不同階段。未來應(yīng)選取語言/認知能力不同的孤獨癥兒童探究其注意模式和記憶如何影響詞匯學習的不同階段, 從而為認知能力不同的個體提供針對性的干預(yù)方法。

此外, 目前大多數(shù)關(guān)于孤獨癥兒童詞匯學習的研究是實驗室情境下進行的, 但是實驗室情境下所揭示的學習機制能否反映兒童在真實情境中的詞匯學習過程？即在實際學習詞匯的過程中, 兒童是否真正使用了這些機制或策略？這些問題值得進一步探究。比如, 許多研究都采用快速映射的實驗范式測量兒童的詞匯學習能力。但是有研究者提出快速映射可能更像是一個實驗任務(wù), 而非一種學習機制(Gernsbacher & Morson, 2019)。此外, 當前實驗室情境下的研究主要是給孤獨癥兒童呈現(xiàn)一些不熟悉的物體, 然后對其命名, 考察兒童能否把新的詞匯標簽和目標物體對應(yīng)起來。這些實驗任務(wù)在很大程度上忽視了兒童在詞匯學習中的主動性, 而且只關(guān)注孤獨癥兒童自身利用線索學習詞匯的能力, 較少探究父母在其詞匯學習中所起的作用。然而, 兒童在真實情境中的詞匯學習是一個主動的過程, 兒童探索周圍環(huán)境和擺弄感興趣的物體時同時創(chuàng)造了大量詞匯學習的機會(Yu & Smith, 2012), 在這個過程中, 兒童是主動的信息尋求者, 而養(yǎng)育者則充當信息提供者的角色, 兒童的行為與其養(yǎng)育者的行為共同促進了兒童的詞匯學習(Chen et al., 2021; Suarez- Rivera et al., 2019)。未來的研究應(yīng)該更多聚焦于孤獨癥兒童在自然情境下的詞匯學習過程, 關(guān)注在真實親子互動中, 孤獨癥兒童自身的注意和對環(huán)境的探索, 以及父母對兒童的反應(yīng)和支持如何共同影響孤獨癥兒童的詞匯學習。這能幫助我們更好地了解孤獨癥兒童在真實的詞匯學習過程中遇到的困難, 也有助于我們?yōu)槠鋵ふ腋鼮橛行Ш歪槍π缘母深A(yù)方法。

最后, 孤獨癥兒童詞匯學習相關(guān)的注意和記憶機制是否具有詞匯學習特異性, 在其他范疇學習(例如：語法習得)中是否有同樣的表現(xiàn), 也將是未來研究中值得探討的問題, 將有助于我們進一步厘清注意和記憶是否確為孤獨癥兒童詞匯發(fā)展滯后的發(fā)生機制。與此同時, 在注意和記憶機制之外, 孤獨癥兒童能否遵循典型發(fā)展兒童的詞匯發(fā)展軌跡和學習過程, 依從詞法規(guī)則(例如：名詞偏好、形狀偏好等)或是認知約束原則(例如：互斥性、整體性、跨情境統(tǒng)計學習等)習得詞匯也是學界值得探討的重要課題, 將有利于深入認識人類詞匯學習中的普遍機制, 并鑒別孤獨癥兒童詞匯學習中的異常特征。

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The influence of atypical attention and memory on vocabulary delay in children with autism spectrum disorder

HOU Wenwen, SU Yi (ESTHER)

(Child Language Lab, School of Foreign Languages, Central South University, Changsha 410083, China)

Vocabulary delay is prevalent in children with autism spectrum disorder (ASD), yet there is no converging evidence regarding its underlying mechanisms. Attention and memory are two general cognitive mechanisms involved in word learning. Numerous studies have shown that atypical attention and memory are observed in children with ASD, which may have a cascading downstream effect on their word learning. Children with ASD show diminished sustained attention to target objects in joint attention dyads and they are easily distracted by salient but irrelevant stimuli in the environment. Consequently, word-referent relationships established by children with ASD are inaccurate and weak. Moreover, the weak word-referent relationships and sleep disorders might have negative consequences on children with ASD’s word consolidation and retention. Further work is required to investigate the developmental trajectory and mechanisms that underlie the link between joint attention and word learning, the influence of existing lexical knowledge on word retention and explore the role of parent behaviors in children with ASD’s word learning.

vocabulary development, word learning, attention, memory, autism spectrum disorder

2022-03-12

* 國家社會科學基金一般項目(20BYY086)資助。

蘇怡, E-mail: sy-esther@csu.edu.cn

R395; B844