馬 瑤,鄭新蓉

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部教育基本理論研究院，北京100875)

一、問(wèn)題的緣起

20世紀(jì)50年代，我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)時(shí)期曾曇花一現(xiàn)般出現(xiàn)過(guò)一種圍繞勞動(dòng)者生產(chǎn)勞動(dòng)舉辦的學(xué)校教育形式——即工廠子弟校(也稱工礦、企業(yè)子弟校或國(guó)有企業(yè)子弟校)。這是勞動(dòng)者們共同的生產(chǎn)與生活形成集體組織、普通勞動(dòng)者在集體勞動(dòng)生活中彰顯主人翁精神的時(shí)代。

改革開(kāi)放帶來(lái)社會(huì)整體性變革，其經(jīng)濟(jì)體制改革使得以勞動(dòng)者為本組織集體生產(chǎn)活動(dòng)的形式發(fā)生了根本變化。這個(gè)過(guò)程中，國(guó)家、社會(huì)與個(gè)人及其家庭間的關(guān)系也隨之而動(dòng)，伴隨勞動(dòng)者而生的工廠子弟校也深涉其中，并最終消失在共和國(guó)70余年的歷史長(zhǎng)河中。

縱觀學(xué)界，對(duì)工廠子弟校的探索多被淹沒(méi)在單位制相關(guān)研究中，研究者多采用政治學(xué)、社會(huì)學(xué)諸如“社會(huì)福利”一類的概念以及“國(guó)家-個(gè)體”二元分析體系來(lái)進(jìn)行研究，缺少對(duì)學(xué)校教育作為再生產(chǎn)的一種形式如何與生產(chǎn)活動(dòng)互動(dòng)的關(guān)照以及其中所涉勞動(dòng)者關(guān)系的歷史還原和想象；同時(shí)，現(xiàn)有教育研究往往更多聚焦于改革開(kāi)放后的時(shí)代，忽視了改革開(kāi)放前30年社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)對(duì)學(xué)校教育的特殊形塑作用，進(jìn)而出現(xiàn)割裂時(shí)代看問(wèn)題的弊病。

本文對(duì)新中國(guó)成立初期所涉政策文本和檔案進(jìn)行分析，輔之以走訪調(diào)研的形式，嘗試描繪工廠子弟校的來(lái)龍去脈；在此基礎(chǔ)上，分析工廠子弟校在勞動(dòng)者共同的生產(chǎn)生活里如何發(fā)揮作用，其辦學(xué)主體、教育目的、人事制度等方面有何特點(diǎn)；探索以生產(chǎn)為邏輯組織起來(lái)的集體活動(dòng)是如何將學(xué)校教育納入其中并形成有機(jī)整體的。

筆者走訪調(diào)研了一所位于S省Z市生產(chǎn)內(nèi)燃機(jī)車的國(guó)有工廠。受三線建設(shè)等時(shí)代背景的影響，該單位于1966年通過(guò)“老三帶新三”(即老基地帶新基地、老廠帶新廠、老工人帶新工人)的形式建廠，隸屬于鐵道部。為滿足三線建設(shè)需求，工廠廠區(qū)采取“大分散小集中”的方式，選址分散隱蔽，全廠各車間和住宅小區(qū)沿公路蜿蜒分布在11.5公里的兩壩十三溝，廠內(nèi)大批援建技術(shù)人員來(lái)自全國(guó)諸如北京、天津、青島等地。該廠于1973年投產(chǎn)，是當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)機(jī)車車輛工業(yè)企業(yè)中機(jī)床數(shù)最多的工廠。隸屬于該廠的子弟校成立于1968年，初期為小學(xué)，借用工業(yè)廠房開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。一年后子弟小學(xué)更名為子弟學(xué)校，同期開(kāi)設(shè)初中班。

二、單位子弟校為何誕生？

(一)國(guó)家建設(shè)的時(shí)代背景

1952年底到1953年初，在抗美援朝戰(zhàn)爭(zhēng)有望結(jié)束和國(guó)內(nèi)土地改革基本完成的時(shí)代背景下，新中國(guó)的發(fā)展面臨新形勢(shì)和問(wèn)題，國(guó)家性質(zhì)亟待從新民主主義向社會(huì)主義轉(zhuǎn)變——需要變革生產(chǎn)資料的資本主義私有制為社會(huì)主義公有制。由此，國(guó)家提出了過(guò)渡時(shí)期總路線，強(qiáng)調(diào)社會(huì)主義工業(yè)化在整個(gè)時(shí)期的主體地位。期間，第一個(gè)五年計(jì)劃(以下簡(jiǎn)稱“一五計(jì)劃”)在蘇聯(lián)支援下也開(kāi)始全面實(shí)施，計(jì)劃發(fā)展工業(yè)尤以重工業(yè)為主。

新中國(guó)成立初期，我們沒(méi)有經(jīng)歷典型資本主義國(guó)家工業(yè)化過(guò)程中的資本原始積累，要發(fā)展工業(yè)特別是資本高度集中的重工業(yè)，就必須以“高積累-低消費(fèi)”作為整體工業(yè)化發(fā)展策略，由此，技術(shù)和教育資源總量不足與工業(yè)化對(duì)教育的巨大需求間出現(xiàn)了矛盾。工業(yè)布局地區(qū)現(xiàn)存教育資源與先進(jìn)工業(yè)廠礦的生產(chǎn)和生活基本需求不匹配，工廠職工的子弟學(xué)校(教育)就是在這種背景下誕生的。

“一五計(jì)劃”期間的工業(yè)項(xiàng)目大多位于東三省及發(fā)達(dá)一、二線城市，這些地區(qū)工業(yè)化程度高、教育總體資源較好。這是工廠子弟校存在的第一個(gè)階段。20世紀(jì)60年代，在日趨緊張的國(guó)際局勢(shì)下，中央出于國(guó)家安全及工業(yè)布局調(diào)整等的考量，推動(dòng)了“三線建設(shè)”這場(chǎng)新的國(guó)家工業(yè)布局和調(diào)整。很多重要的工礦企業(yè)從東北和沿?！耙痪€城市”轉(zhuǎn)移至西南西北“三線地區(qū)”。經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后、以傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)為主等特點(diǎn)決定了這些地區(qū)的地方財(cái)政和教育資源匱乏，承接大型現(xiàn)代工廠存在多方面的巨大壓力。隨著工業(yè)化深入到國(guó)家三線腹地，工廠子弟校這種依靠工廠在教育投入上“自負(fù)盈虧”①式的集體辦學(xué)模式也隨之在“三線地區(qū)”開(kāi)展起來(lái)。絕大部分“三線建設(shè)”時(shí)期的工礦、企業(yè)均開(kāi)辦了附屬的子弟校，其中很多子弟校在隨后的時(shí)間逐漸發(fā)展，在當(dāng)?shù)亟逃到y(tǒng)中起到了較強(qiáng)的引領(lǐng)作用。

(二)子弟校發(fā)展的政策背景

最早關(guān)于工廠子弟校的政策文本是1955年發(fā)布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于工礦、企業(yè)自辦中、小學(xué)和幼兒園的規(guī)定》(以下簡(jiǎn)稱《規(guī)定》)[1](P859-860)。此時(shí)期教育財(cái)政經(jīng)費(fèi)管理體制從新中國(guó)成立伊始的“統(tǒng)收統(tǒng)支、三級(jí)管理”轉(zhuǎn)向1954年“條塊結(jié)合、塊塊為主”，地方由此獲得了更多統(tǒng)籌協(xié)調(diào)財(cái)力、物力發(fā)展教育的權(quán)力，由此催生了眾多創(chuàng)造性滿足人民群眾教育需求的教育模式，工廠自辦學(xué)校、半工半讀、業(yè)余學(xué)校等就是此后逐漸發(fā)展起來(lái)的。《規(guī)定》中初步明確了地方教育行政部門和廠礦企業(yè)在辦學(xué)過(guò)程中的責(zé)任，特別對(duì)辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、人事、日常管理方面對(duì)廠礦企業(yè)進(jìn)行了賦權(quán)，突出了工廠子弟校在所有制上的集體性質(zhì)。

此后，1957年第三次全國(guó)教育行政會(huì)議對(duì)小學(xué)教育的發(fā)展進(jìn)行了討論，會(huì)議認(rèn)為“教育的發(fā)展必須打破由國(guó)家包下來(lái)的做法，街道、機(jī)關(guān)、廠礦企業(yè)和農(nóng)村群眾都可以集體辦學(xué)”[2](P3685)。

為了更好地處理學(xué)校教育與國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)間的矛盾,“多快好省地發(fā)展教育事業(yè)”，1958年中共中央、國(guó)務(wù)院又提出“兩條腿走路”的辦學(xué)方針。強(qiáng)調(diào)在辦學(xué)方式上調(diào)動(dòng)一切積極因素，發(fā)揮中央、地方、廠礦、企業(yè)、農(nóng)業(yè)合作社、學(xué)校和廣大群眾各方共同的積極性，在培養(yǎng)“有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”這一教育目的的指導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)辦學(xué)形式的多樣性，即“國(guó)家辦學(xué)與廠礦、企業(yè)、農(nóng)業(yè)合作社辦學(xué)并舉”[3](P859-860)。

(三)工業(yè)生產(chǎn)邏輯下的公共生活空間

馬克思在《資本論》中對(duì)生產(chǎn)、分配、交換和消費(fèi)之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行了分析，進(jìn)而闡釋了“再生產(chǎn)”這一概念，以此描述生產(chǎn)過(guò)程的重復(fù)和持續(xù)不斷[4](P621)。在《德意志意識(shí)形態(tài)》中，又提到了現(xiàn)實(shí)的人不僅要進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)、人的自身的再生產(chǎn)、精神生產(chǎn)、人與自然關(guān)系的再生產(chǎn)，而且還要進(jìn)行社會(huì)關(guān)系的再生產(chǎn)[5](P41-44)。20世紀(jì)五六十年代納入到工業(yè)生產(chǎn)體系中的子弟校事實(shí)上就體現(xiàn)了我國(guó)社會(huì)主義工業(yè)化社會(huì)時(shí)空中的再生產(chǎn)②過(guò)程。

如果在這個(gè)背景下透視工業(yè)生產(chǎn)以及產(chǎn)生的公共生活，“單位”這一概念就尤為關(guān)鍵。其誕生背景，或是新中國(guó)成立初期社會(huì)資源總量缺乏的無(wú)奈之舉，或是當(dāng)時(shí)政治環(huán)境相對(duì)不穩(wěn)定的必然選擇；或是根據(jù)地時(shí)期中共早期執(zhí)政經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn)，亦或與我國(guó)傳統(tǒng)家國(guó)觀念及工業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)有著高度關(guān)聯(lián)。無(wú)論如何，都可以確定“單位”不僅僅是一種組織生產(chǎn)活動(dòng)的機(jī)構(gòu)，還是在組織生產(chǎn)活動(dòng)的同時(shí)高度關(guān)照再生產(chǎn)及生活領(lǐng)域、“有別于資本主義生產(chǎn)體制公私分離框架下、生產(chǎn)與生產(chǎn)相隔離的，兼顧生活與生產(chǎn)的社會(huì)主義生產(chǎn)體制的一種體現(xiàn)”[6]。

新中國(guó)成立初期，國(guó)家對(duì)工業(yè)化建設(shè)的布局形成了工人群體聚居生活、單位社區(qū)與外界相對(duì)隔離的物理空間。隨后的“三線建設(shè)”，又因工業(yè)設(shè)施遵循“分散、靠山、隱蔽”的方針，使得眾多“三線”工廠往往遠(yuǎn)離城市隱蔽在叢林大山，客觀上形成了一個(gè)較為封閉的“工廠大院”，需要在一定的空間范圍內(nèi)既有利于生產(chǎn)又滿足內(nèi)部職工的生活需求。因職工子女教育需求而誕生的學(xué)校，自然就成為封閉生活空間中必需的組成部分。

(四)培育“集體”的共同勞動(dòng)生活

五四運(yùn)動(dòng)以來(lái)，不同階段引入的西方現(xiàn)代化理念對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)文化進(jìn)行了較為全面的批判，盡管從不同程度消解了傳統(tǒng)中國(guó)基層的社會(huì)秩序，但熟人社會(huì)的傳統(tǒng)觀念仍影響著新中國(guó)成立后人們的交往活動(dòng)，如遠(yuǎn)親不如近鄰等觀念就依然保留在大眾的日常生活中。解放后，國(guó)家的工業(yè)布局形成了同一單位職工集中居住的特點(diǎn)，“在這一時(shí)期，從意識(shí)形態(tài)上講，互助是中共極力倡導(dǎo)的社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)……更是一種生產(chǎn)方式與勞動(dòng)形式”[7]，在工廠職工的生活空間存在著“一方有難，全廠支援”“職工有憂、工廠負(fù)責(zé)”的互幫互助形式。再到后來(lái)的“三線”工廠，其職工從全國(guó)各地單位抽調(diào)，來(lái)自天南海北的勞動(dòng)者在一窮二白的“三線”隱蔽山區(qū)中“白手起家”“先生產(chǎn)后生活”，用集體勞動(dòng)開(kāi)山修路、興建水利、修筑工廠……共同參與的勞動(dòng)生活鑄就了共同的情感體驗(yàn)和同為社會(huì)主義建設(shè)者的主人翁精神。最終形成了堅(jiān)固的勞動(dòng)者聯(lián)盟和集體主義價(jià)值觀念。正是這種共同參與勞動(dòng)、共同享有社會(huì)主義建設(shè)成果的生活空間，一方面為勞動(dòng)者帶來(lái)工業(yè)場(chǎng)所分工明確而整齊的流水線生產(chǎn)，另一方面又創(chuàng)造了屬于共同體的、具有精神和情感屬性的再生產(chǎn)勞動(dòng)，這是解釋子弟校得以出現(xiàn)、理解子弟校特殊性的決定性因素。

三、單位子弟校的辦學(xué)模式初探

(一)辦學(xué)主體上的公共性與集體性

新中國(guó)成立伊始的辦學(xué)體制主要體現(xiàn)“統(tǒng)收統(tǒng)支、三級(jí)管理”的特點(diǎn)，即“辦學(xué)權(quán)利收歸中央政府，各級(jí)政府和部門受中央政府委托承辦各級(jí)各類學(xué)校，學(xué)校只是行政命令的執(zhí)行者，沒(méi)有辦學(xué)自主權(quán)，學(xué)校人事權(quán)和經(jīng)費(fèi)使用權(quán)都是由所屬政府統(tǒng)一管理”[8]。這種依靠中央政府主導(dǎo)的辦學(xué)模式雖能在短時(shí)間內(nèi)結(jié)合整體資源并對(duì)某領(lǐng)域進(jìn)行集中發(fā)展，卻容易使中央與地方權(quán)力失衡、地方失去積極性，教育事業(yè)難以大規(guī)模持續(xù)展開(kāi)。此外，由于“高積累-低消費(fèi)”的發(fā)展方式，僅依靠國(guó)家或地方財(cái)政推進(jìn)教育等社會(huì)事業(yè)的發(fā)展顯然不可行，因而需要充分調(diào)動(dòng)地方政府及社會(huì)各方力量的積極性和資源，創(chuàng)造性地發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，依靠?jī)?nèi)部力量或集體智慧來(lái)創(chuàng)辦教育事業(yè)。

為充分調(diào)動(dòng)多方力量參與教育事業(yè)，1954年的預(yù)算草案指示中國(guó)家開(kāi)始對(duì)預(yù)算進(jìn)行分級(jí)管理，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“不準(zhǔn)條條下達(dá)，亦不準(zhǔn)條條上達(dá)”，“各級(jí)人民政府，在中央頒發(fā)的總控制指標(biāo)范圍內(nèi)，得進(jìn)行類與類、款與款、項(xiàng)與項(xiàng)之調(diào)劑”[9](P371)。隨后教育部、財(cái)政部也在同年發(fā)出《關(guān)于解決經(jīng)費(fèi)問(wèn)題程序的通知》提出教育領(lǐng)域“條塊結(jié)合、塊塊為主”的管理體制。此后，1958年中共中央發(fā)出的《關(guān)于高等學(xué)校和中等技術(shù)學(xué)校下放問(wèn)題的意見(jiàn)》、中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于教育事業(yè)管理權(quán)力下放問(wèn)題的規(guī)定》以及《關(guān)于教育工作的指示》等三個(gè)文件均在不斷強(qiáng)調(diào)教育事業(yè)方面中央與地方分權(quán)以及辦學(xué)主體多樣性的問(wèn)題。該體制下，地方政府及廠礦、企業(yè)等直接參與生產(chǎn)建設(shè)的單位獲得了更多統(tǒng)籌協(xié)調(diào)財(cái)力、物力發(fā)展教育的管理權(quán)；一定程度協(xié)調(diào)了生產(chǎn)與再生產(chǎn)的關(guān)系，客觀上推動(dòng)廠礦“集體”在充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性、通過(guò)內(nèi)部力量解決問(wèn)題的積極性。

上述政策都是從宏觀層面回應(yīng)了中央與地方的分權(quán)和辦學(xué)主體多樣性的問(wèn)題，而《規(guī)定》則明確規(guī)定了地方政府和工礦企業(yè)雙方在子弟校辦學(xué)過(guò)程中的權(quán)責(zé)?！兑?guī)定》指出子弟校的辦學(xué)主體為工礦、企業(yè)，總體事宜歸工礦、企業(yè)直接領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)，服務(wù)對(duì)象以職工子女為主。在與地方教育行政部門的關(guān)系方面，地方教育行政部門主要在宏觀上把控包括單位子弟校在內(nèi)的所有教育教學(xué)單位，對(duì)單位子弟校在備案、辦學(xué)總體的方針計(jì)劃、監(jiān)督檢查等方面負(fù)責(zé)。

作為生產(chǎn)部門的工礦、企業(yè)承擔(dān)著國(guó)家的使命,為社會(huì)生產(chǎn)物質(zhì)財(cái)富，其所有制形式屬于國(guó)家代表全體人民占有生產(chǎn)資料的公有制形式，因此由工礦、企業(yè)主導(dǎo)的子弟校具有“國(guó)有”性質(zhì)，即一種國(guó)家的在場(chǎng)性，在其為生產(chǎn)服務(wù)這個(gè)意義上是一種有別于“私”的、“公共”的教育。與此同時(shí)，這種將權(quán)力下放的學(xué)校教育模式，其招收對(duì)象為單位職工子弟，滿足的是單位職工對(duì)教育的需求，凸顯了工礦、企業(yè)作為“個(gè)體”構(gòu)成的“集體”的共同意志，從而使得子弟校在事實(shí)上更多體現(xiàn)了“集體”所有和服務(wù)“集體”的功能。由此發(fā)現(xiàn)，子弟校辦學(xué)主體方面事實(shí)上存在著二重性質(zhì)，由工礦、企業(yè)主導(dǎo)具有集體性質(zhì)，同時(shí)工礦企業(yè)本身所有制形式?jīng)Q定了這一辦學(xué)模式背后隱藏的國(guó)家在場(chǎng)性。

(二)教育經(jīng)費(fèi)

學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)包括了教育事業(yè)費(fèi)(即學(xué)校的人員費(fèi)和公用經(jīng)費(fèi))和教育基本建設(shè)費(fèi)。根據(jù)1955年國(guó)務(wù)院發(fā)布的《規(guī)定》，子弟校的教育基本建設(shè)費(fèi)用納入工礦、企業(yè)基本建設(shè)的計(jì)劃，而非國(guó)家財(cái)政撥款。此外，子弟校年需所有費(fèi)用都由廠礦、企業(yè)統(tǒng)一列入“營(yíng)業(yè)外”開(kāi)支，編入當(dāng)年財(cái)務(wù)計(jì)劃中。

值得注意的是，雖然新中國(guó)成立初期，圍繞中央與地方、部門、單位、企業(yè)等在財(cái)政制度上的權(quán)力劃分時(shí)有變動(dòng)，但是子弟校經(jīng)費(fèi)保障未曾因財(cái)政體制變遷而發(fā)生劇烈變動(dòng)。子弟校在辦學(xué)模式上的較強(qiáng)延續(xù)性，正是由于辦學(xué)主體自成一體，依托于生產(chǎn)組織，在有限資源的前提下調(diào)動(dòng)了“集體”中盡可能多的積極性。而在調(diào)研中，一位曾分管子弟校的工廠領(lǐng)導(dǎo)也表達(dá)了“工廠的最大作用就是保證教育費(fèi)用投入”的意思。這樣的學(xué)校經(jīng)費(fèi)支出方式，雖然在隨后的輿論中被塑造為導(dǎo)致生產(chǎn)部門效率低下的原因，但若仔細(xì)審視新中國(guó)成立初期國(guó)家財(cái)政和工業(yè)生產(chǎn)的資本積累不難發(fā)現(xiàn)，通過(guò)生產(chǎn)部門內(nèi)部“自負(fù)盈虧”式解決“再生產(chǎn)”問(wèn)題的方式，某種程度上緩解了新中國(guó)成立初期的教育財(cái)政負(fù)擔(dān)，通過(guò)多樣化的方式減少了可能產(chǎn)生的“制度成本”[10](P277)，又培養(yǎng)了后備產(chǎn)業(yè)大軍，加速了工業(yè)生產(chǎn)過(guò)程的資本積累。

(三)人事制度

1.教師來(lái)源

子弟校中的教職工來(lái)源主要有如下幾個(gè)方面：(1)高等院校畢業(yè)生的國(guó)家分配或政策引導(dǎo)；(2)解決職工異地分居或“家屬革命化”過(guò)程中將家屬納入其中；(3)生產(chǎn)部門的職工因身體或其他原因無(wú)法繼續(xù)從事生產(chǎn)活動(dòng)而退居屬于“三線”的子弟校；(4)解決職工子女就業(yè)而通過(guò)“子承父業(yè)”的形式進(jìn)入單位體系。其中，子弟校建校之初，前兩項(xiàng)是最主要的教師來(lái)源。

高等院校畢業(yè)生通過(guò)國(guó)家分配或政策引導(dǎo)的形式事實(shí)上體現(xiàn)了國(guó)家的在場(chǎng)性。這樣的形式，為子弟校帶來(lái)了優(yōu)質(zhì)教育人才，為后來(lái)子弟校在地方的引領(lǐng)作用奠定了優(yōu)勢(shì)師資基礎(chǔ)。

職工家屬在當(dāng)時(shí)又有兩種情況，一是原處同一地的家庭因國(guó)家建設(shè)需求而進(jìn)行單位搬遷或援建，造成雙方異地分居；另外則是職工家庭中一方在工廠工作，另一方或?yàn)槁殬I(yè)女性、或?yàn)椤安皇律a(chǎn)的”家庭婦女。在發(fā)動(dòng)家屬參與或輔助支持生產(chǎn)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)需求下，工廠通過(guò)組織家屬，將家屬納入到單位的后勤、教育等社會(huì)職能體系中。一方面，工人在與生產(chǎn)直接相連的崗位上(如車間、采購(gòu)等崗位)辛勤勞動(dòng)、創(chuàng)造價(jià)值；另一方面，家屬在工廠的社會(huì)職能部門參與勞動(dòng)，解決了前線職工生產(chǎn)、工作以外的隱憂，通過(guò)協(xié)作，共同建設(shè)家庭生活。這樣的行動(dòng)，使得家屬“勞動(dòng)的性質(zhì)不再是‘私事’，而具有‘公’的價(jià)值和意義”[11]，家屬勞動(dòng)在集體行動(dòng)與個(gè)體行為上相互嵌套、休戚相關(guān)；同時(shí)，家屬這種自助和互助的形式承擔(dān)了“再生產(chǎn)”的職能，在工廠內(nèi)部形成了更好的生產(chǎn)秩序，也讓工廠大集體成為了一個(gè)“大家庭”。

事實(shí)上，“以生產(chǎn)建設(shè)為中心”意味著工礦、企業(yè)應(yīng)將追求績(jī)效、鼓勵(lì)生產(chǎn)作為第一要?jiǎng)?wù)。但鼓勵(lì)生產(chǎn)并不意味著對(duì)再生產(chǎn)領(lǐng)域的忽略或漠視，追求績(jī)效并不意味著放棄那些因身體原因無(wú)法像原來(lái)一樣貢獻(xiàn)勞動(dòng)的勞動(dòng)者。1964年發(fā)布的《關(guān)于老弱殘職工暫列編外以及安置處理報(bào)告》[12](P1090)明確了不同程度喪失直接參與生產(chǎn)勞動(dòng)能力的職工的安置問(wèn)題。教師來(lái)源中的后兩項(xiàng)正好與這項(xiàng)規(guī)定契合。一方面，對(duì)尚有勞動(dòng)能力的職工，通過(guò)退居二三線的方式讓其能繼續(xù)用雙手進(jìn)行力所能及的勞動(dòng)，使勞動(dòng)者作為一個(gè)對(duì)社會(huì)有用的人的尊嚴(yán)得以保存。另一方面，職工退職、退休后子女頂替的規(guī)定也使職工的生活有所保障，子女可以繼續(xù)在自己的崗位上做好工作。在當(dāng)時(shí)的話語(yǔ)中，“子女頂替”并非如后來(lái)描述那樣是一種“世襲制”， 調(diào)研中的工廠職工說(shuō)起“獻(xiàn)了青春獻(xiàn)子孫”，在某種層面上就是一種“接班人”式的“繼承父輩光榮事業(yè)”的選擇。

2.人事管理體系

工廠的部門劃分邏輯按照職工崗位與生產(chǎn)的關(guān)聯(lián)程度進(jìn)行。根據(jù)這一邏輯，工礦、企業(yè)一般將職工崗位劃分為一線、二線和三線。一線即直接從事生產(chǎn)的部門，如車間產(chǎn)業(yè)工人、車間工程師等均為一線崗位；二線即參與管理生產(chǎn)及處理行政事務(wù)的部門，如財(cái)務(wù)處、技術(shù)開(kāi)發(fā)處等為二線崗位；三線即輔助一線、二線更好開(kāi)展生產(chǎn)活動(dòng)的部門，如后勤、子弟校、醫(yī)院等為三線崗位。

一線-二線-三線的逐級(jí)劃分就是從生產(chǎn)領(lǐng)域到再生產(chǎn)領(lǐng)域逐漸過(guò)渡的過(guò)程。這樣的安排和設(shè)置表明了在“勞動(dòng)最光榮”的時(shí)代價(jià)值選擇下，勞動(dòng)事實(shí)上是有差異的——?jiǎng)趧?dòng)和生產(chǎn)之間關(guān)系越密切，勞動(dòng)者主人翁地位的合法性程度就越高。但即使勞動(dòng)有差別，這種將再生產(chǎn)職能盡可能納入工業(yè)體系中的努力，事實(shí)上卻超越了一些社會(huì)生產(chǎn)理論者所認(rèn)定的“現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的價(jià)值導(dǎo)向必然帶來(lái)再生產(chǎn)勞動(dòng)無(wú)法獲得承認(rèn)和尊重、容易被另一種勞動(dòng)的時(shí)空邏輯貶抑、侵占和擠壓”[13]。

與此同時(shí)，我們也應(yīng)該看到，具有公共性質(zhì)的學(xué)校教育在其誕生之初本就應(yīng)與生產(chǎn)活動(dòng)、集體需求緊密結(jié)合，為勞動(dòng)者和生產(chǎn)者共同建設(shè)的社會(huì)服務(wù)；學(xué)校絕非僅僅培養(yǎng)面向市場(chǎng)、以抽象的個(gè)人素質(zhì)和競(jìng)爭(zhēng)力為目標(biāo)的獨(dú)立機(jī)構(gòu)。

3.工資考核方式

圍繞工人生產(chǎn)組織活動(dòng)的工廠，其工資考核方式體現(xiàn)了較為注重績(jī)效的特點(diǎn)。新中國(guó)成立后工人工資主要有等級(jí)工資和計(jì)件工資兩類，同時(shí)伴有相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)制度，雖然工資制度在1958年前后有對(duì)平均主義的討論和偏向，但總體發(fā)展趨勢(shì)還是在公有制體系下的按勞分配。通過(guò)對(duì)工資制度的改革，區(qū)分了“熟練勞動(dòng)和不熟練勞動(dòng)”“繁重勞動(dòng)和輕易勞動(dòng)”“體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)”等不同勞動(dòng)的工資差別。這樣的工資考核方式與國(guó)有企業(yè)“大鍋飯”“平均主義”等刻板印象是有出入的。在工礦企業(yè)這類國(guó)有單位中，并非一味尋求事實(shí)上的平等或制度層面的“均等”，不管是工廠生產(chǎn)活動(dòng)中的“三線”劃分，還是對(duì)腦體、輕重、熟練程度等的勞動(dòng)區(qū)分，都是在嘗試根據(jù)勞動(dòng)差異在平等和效率之間尋求平衡。

具體到子弟校，教師和管理者屬于工廠中的專業(yè)技術(shù)人員，按照職務(wù)等級(jí)進(jìn)行工資劃分的同時(shí)還根據(jù)技術(shù)水平不同享有技術(shù)津貼。具體而言，調(diào)研的工廠子弟校校長(zhǎng)職務(wù)屬于處級(jí)，與工廠中的車間主任平級(jí)；教師根據(jù)其工齡、教授學(xué)科和工作量的不同等級(jí)亦有劃分，按照調(diào)研中工廠管理者的話來(lái)說(shuō)，就是“按照職工對(duì)教育的貢獻(xiàn)進(jìn)行核算”。

如何核定教師對(duì)教育的貢獻(xiàn)？他們提出了“干多干少、干好干壞都會(huì)進(jìn)入最終的工資考核”——也就是子弟校對(duì)教師、校長(zhǎng)的考核方式呈現(xiàn)出類似于工廠生產(chǎn)性考核中注重績(jī)效和效率的特點(diǎn)。具體來(lái)說(shuō)，教師評(píng)價(jià)往往以主、副科分之，按教學(xué)科目在考試時(shí)的重要程度進(jìn)行；相同工作量的情況下，語(yǔ)數(shù)英等“主科”教師其績(jī)效工資高于“副科”教師。此外，地方中小學(xué)、幼兒園司空見(jiàn)慣的寒暑假在子弟校也具有特殊性。從工廠以生產(chǎn)為中心的邏輯中，寒暑假的教師員工沒(méi)有在工廠生產(chǎn)生活中有直接的勞動(dòng)參與，也就與創(chuàng)造“價(jià)值”相去甚遠(yuǎn)，所以，子弟校教職工的工資待遇在寒暑假會(huì)相應(yīng)減半。

可以看出，以生產(chǎn)建設(shè)為主線的社會(huì)中，教師工作和教育活動(dòng)在如今話語(yǔ)體系中存在的“以兒童為中心”的“圣神價(jià)值”被“生產(chǎn)”的邏輯遮蔽起來(lái)。在這里，我們要繼續(xù)追問(wèn)，以“兒童為中心”的教育工作到底是否有超越現(xiàn)實(shí)、脫離社會(huì)生產(chǎn)、放之四海而皆準(zhǔn)的“圣神價(jià)值”？更進(jìn)一步講，當(dāng)學(xué)校教育以更加獨(dú)立于社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)的方式存在，當(dāng)勞動(dòng)者面臨工作領(lǐng)域“生產(chǎn)為中心”的邏輯和家庭學(xué)校中“以兒童為中心”的邏輯的相互撕扯或沖突時(shí)，我們是否還有可能更好地安排生產(chǎn)與再生產(chǎn)？

(四)辦學(xué)目的

在整體的政策話語(yǔ)中，從1949年中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議中提到的“培養(yǎng)國(guó)家建設(shè)人才……發(fā)展為人民服務(wù)的教育”，到1957年毛澤東同志提出的“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”，再到1958年中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于教育工作的指示中對(duì)黨的教育方針的進(jìn)一步闡述“教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合”[3](P859)——這些都呈現(xiàn)出新中國(guó)的辦學(xué)目的。通過(guò)“為誰(shuí)而教”“教什么人”“如何教人”這樣的邏輯可以厘清子弟校的辦學(xué)目的。

——“為誰(shuí)而教”這一主題下，從“人民”到“無(wú)產(chǎn)階級(jí)”的表述都突顯了教育的階級(jí)屬性，社會(huì)主義改造的完成也將教育勞動(dòng)的性質(zhì)從舊的階級(jí)屬性和“私”的價(jià)值取向轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袩o(wú)產(chǎn)階級(jí)屬性和“公”的價(jià)值取向。

——“培養(yǎng)勞動(dòng)者”的直接敘述方式正好回應(yīng)了“教什么人”的問(wèn)題，體現(xiàn)的是普通勞動(dòng)者在工業(yè)化發(fā)展過(guò)程中的主體地位?？梢哉f(shuō)，新中國(guó)成立初期就是以生產(chǎn)勞動(dòng)者為本，而非兒童中心主義的教育思想貫穿社會(huì)主義建設(shè)的整個(gè)過(guò)程，通過(guò)現(xiàn)實(shí)層面對(duì)作為再生產(chǎn)領(lǐng)域的教育與生產(chǎn)領(lǐng)域間密不可分的關(guān)系的不斷理解與實(shí)踐，逐漸彰顯教育工作對(duì)勞動(dòng)者解放、為生產(chǎn)活動(dòng)服務(wù)、消滅剝削、破除城鄉(xiāng)差異、破除腦體勞動(dòng)差異等層面的意義。

——“與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合”的教育則體現(xiàn)了“如何教人”的疑問(wèn)。舊社會(huì)“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育傳統(tǒng)帶來(lái)教育與封建官僚、士紳培養(yǎng)的關(guān)聯(lián)；而新中國(guó)的教育改造則圍繞“學(xué)習(xí)”與“勞動(dòng)”“教育”與“生產(chǎn)”之間的關(guān)系來(lái)展開(kāi)。子弟校作為與生產(chǎn)活動(dòng)最為貼近的學(xué)校教育，一方面在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)環(huán)節(jié)中遵循國(guó)家“與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合”的教學(xué)方針；另一方面，尤為重要的是，作為直接服務(wù)于現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)活動(dòng)和勞動(dòng)者的學(xué)校，其本身天然具有“與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合”的屬性。具體來(lái)說(shuō)，子弟校發(fā)展初期，工礦、企業(yè)規(guī)模尚小，其辦學(xué)功能更多體現(xiàn)“養(yǎng)育”而非“教學(xué)”的功能。相對(duì)而言，初期的子弟校，受限于主客觀因素，對(duì)學(xué)科知識(shí)的重視程度居于矛盾的次要方面；其主要任務(wù)是在時(shí)空安排上最大程度地吸納再生產(chǎn)勞動(dòng)進(jìn)入工業(yè)生產(chǎn)體系，進(jìn)而將工礦、企業(yè)職工從再生產(chǎn)勞動(dòng)中解放出來(lái)，更好地參與到工業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)中去。筆者調(diào)研中，工廠廠志對(duì)子弟校辦學(xué)之因描述為 “解除職工后顧之憂”就可見(jiàn)一斑。

隨著國(guó)家特別是“三線”地區(qū)工業(yè)化的不斷發(fā)展，廠礦、企業(yè)生產(chǎn)力不斷提高，社會(huì)資源相較子弟校成立初期得到一定發(fā)展。三線地區(qū)由于地處我國(guó)西部，地方財(cái)政相對(duì)緊張，地方教育部門主導(dǎo)的公立學(xué)校在社會(huì)資源上相對(duì)欠缺。由此，相對(duì)于地方公立學(xué)校，在財(cái)政投入相對(duì)更穩(wěn)定和充分的子弟校，又在地方教育中起到了引領(lǐng)作用。正如調(diào)研的子弟校教職工曾驕傲而自豪地說(shuō)起工廠子弟校的教育—— “高進(jìn)高出”“低進(jìn)也能高出”。 這種作為勞動(dòng)者和服務(wù)者主人翁意識(shí)的言說(shuō)以及前文對(duì)“職工后顧之憂”的關(guān)懷，都體現(xiàn)了集體邏輯下，工廠對(duì)“物的生產(chǎn)”與“人的生產(chǎn)”的密切關(guān)注與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

(五)子弟校中的家校關(guān)系

1.教師與家長(zhǎng)

新中國(guó)成立初期，面對(duì)新舊社會(huì)轉(zhuǎn)變的意識(shí)形態(tài)沖擊，教師身份在當(dāng)時(shí)的社會(huì)中具有特殊性。國(guó)家在對(duì)教師群體的性質(zhì)界定上也呈現(xiàn)出不同時(shí)期的差異，在以勞動(dòng)尤其是體力勞動(dòng)為榮的時(shí)代，教師的勞動(dòng)事實(shí)上是存在爭(zhēng)議的，例如，是否作為需要被改造的知識(shí)分子。同時(shí)，由于確立了教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)服務(wù)的總體方針，工農(nóng)出身的學(xué)生數(shù)量大增，對(duì)教師群體的迫切需求在當(dāng)時(shí)又客觀存在。所以，政策治理當(dāng)局對(duì)教師等知識(shí)分子的態(tài)度是溫和、謹(jǐn)慎的“團(tuán)結(jié)與爭(zhēng)取”[14](P132)，改造目的是要使其成為社會(huì)主義建設(shè)中的勞動(dòng)者?！凹t與?！笔菍?duì)當(dāng)時(shí)教師政治素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)的雙重要求，以期讓教師的勞動(dòng)服務(wù)于生產(chǎn)、服務(wù)于無(wú)產(chǎn)階級(jí)、服務(wù)于社會(huì)主義工業(yè)化建設(shè)。

20世紀(jì)50年代末期在全國(guó)范圍內(nèi)興起的關(guān)于腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的討論，最終使得教師作為“腦力勞動(dòng)者”的“勞動(dòng)”屬性得到了承認(rèn)，也使教師身份具有了政治上的合法性——即在勞動(dòng)者共同勞動(dòng)構(gòu)成的集體中，服務(wù)于社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)的教師同樣也是廣大無(wú)產(chǎn)階級(jí)的“同志”。

直接服務(wù)生產(chǎn)的工廠子弟校中，教師作為“服務(wù)者”為生產(chǎn)服務(wù)、為工人階級(jí)服務(wù)的角色定位被放大。教師的教育勞動(dòng)被編入再生產(chǎn)領(lǐng)域，突出了其服務(wù)于生產(chǎn)的作用——即教師的勞動(dòng)不僅要對(duì)學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)負(fù)責(zé)，還需要對(duì)生產(chǎn)活動(dòng)負(fù)責(zé)。同時(shí)，因?yàn)楣蚕淼奈锢砩羁臻g和共同參與勞動(dòng)建設(shè)社會(huì)主義事業(yè)的生活，使得教師與工人階級(jí)、工廠管理者形成了不同勞動(dòng)分工下的有機(jī)聯(lián)合。這樣的集體生產(chǎn)生活構(gòu)造出教師與家長(zhǎng)作為社會(huì)主義事業(yè)的“同志”之間的勞動(dòng)者友誼，召喚出“教師像媽媽”“教師像蠟燭”“教師像園丁”等富有情感和道德意味的表達(dá)?？梢钥闯?，只有在生產(chǎn)與生活有機(jī)結(jié)合、勞動(dòng)者之間相互協(xié)作的集體中，對(duì)教師的道德要求才具有真情實(shí)感和行動(dòng)的合理性。

2.學(xué)校與家長(zhǎng)

工廠內(nèi)部一線-二線-三線的劃分事實(shí)上就是從生產(chǎn)逐漸過(guò)渡到再生產(chǎn)領(lǐng)域的過(guò)程。學(xué)校也不再是孤立機(jī)構(gòu)，而是作為“部分”嵌套在工廠“生產(chǎn)-再生產(chǎn)”的大集體中，不同“部分”發(fā)揮自己的作用，以此促進(jìn)集體的發(fā)展。所以，調(diào)研的子弟校中，學(xué)生家長(zhǎng)在和教師或?qū)W校交往過(guò)程中遇到問(wèn)題時(shí)，家長(zhǎng)不會(huì)找校長(zhǎng)、也不會(huì)找教育部門，而是“直接去廠長(zhǎng)辦公室告老師”。由此家校矛盾在這種生產(chǎn)與再生產(chǎn)的關(guān)系中被轉(zhuǎn)化為了生產(chǎn)體系的內(nèi)部矛盾，因而更容易在內(nèi)部被消化、解決。從這里我們可以在一個(gè)微縮的“生產(chǎn)-再生產(chǎn)”大集體里發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)與學(xué)校間的關(guān)系并非只有“二元對(duì)立”的單一可能性，也不是“公”“私”間的涇渭分明。那么，更進(jìn)一步，這其中值得探討的問(wèn)題就是：真正應(yīng)該對(duì)教育工作進(jìn)行管理、承擔(dān)責(zé)任的，到底應(yīng)是某個(gè)具體行政業(yè)務(wù)部門，還是組織起來(lái)進(jìn)行“生產(chǎn)-再生產(chǎn)”的集體？

五、余論：市場(chǎng)邏輯下的教育反思

改革開(kāi)放以及隨之而來(lái)的經(jīng)濟(jì)體制改革將我國(guó)社會(huì)各方卷入了市場(chǎng)化進(jìn)程中，而經(jīng)濟(jì)體制改革的關(guān)鍵——國(guó)有工礦、企業(yè)中的“社會(huì)職能”部門更是首當(dāng)其沖。20世紀(jì)90年代以來(lái)，國(guó)有企業(yè)中類似子弟校、托幼機(jī)構(gòu)等新中國(guó)成立初認(rèn)為是有助于生產(chǎn)的職能部門，被這個(gè)過(guò)程中創(chuàng)造的諸如“低效”“養(yǎng)懶漢”等一系列話語(yǔ)重新塑造，成為阻礙企業(yè)發(fā)展的“包袱”，需要與企業(yè)強(qiáng)行切割、剝離，最終帶來(lái)了共同生活、共同勞動(dòng)所形成的“集體”的解體。

在這個(gè)過(guò)程中，教育公共性中國(guó)家與集體的意涵被遮蔽了起來(lái)。個(gè)體間的關(guān)系，通過(guò)市場(chǎng)力量被塑造成了抽象的個(gè)人或權(quán)利的集合體。教育的最終目的也由“公”轉(zhuǎn)“私”，由集體包裹著的個(gè)人轉(zhuǎn)向了原子化的個(gè)體，再由雇傭勞動(dòng)者轉(zhuǎn)向服務(wù)市場(chǎng)。

為適應(yīng)不同時(shí)代生產(chǎn)生活的需求，教育勢(shì)必要進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。那么，在國(guó)有企業(yè)經(jīng)濟(jì)體制改革的過(guò)程中，將學(xué)?！皠冸x”是否就意味著作為物的生產(chǎn)與人的再生產(chǎn)之間可以徹底切割？作為“生產(chǎn)領(lǐng)域”的組織者是否可以對(duì)勞動(dòng)者的再生產(chǎn)領(lǐng)域置若罔聞？同時(shí)，市場(chǎng)化進(jìn)程是否意味著可以同樣用市場(chǎng)邏輯來(lái)管理或組織教育教學(xué)活動(dòng)？對(duì)歷史的回顧并不意味著期望歷史倒退，而是立足于當(dāng)下的生活不斷反思并嘗試回答這些問(wèn)題：教育到底承載了怎樣的公共價(jià)值？生產(chǎn)與再生產(chǎn)如何才能相互協(xié)同、共同向前？如何更好地去構(gòu)造一個(gè)生產(chǎn)勞動(dòng)者們共同建設(shè)、平等生活，生產(chǎn)與生活互嵌互動(dòng)、協(xié)同參與的真實(shí)社會(huì)？

注釋：

① 后文中子弟校的經(jīng)費(fèi)來(lái)源部分對(duì)“自負(fù)盈虧”有詳述，在此表示子弟校的經(jīng)費(fèi)屬于工廠單位內(nèi)部的“營(yíng)業(yè)外”開(kāi)支，而并非教育財(cái)政的統(tǒng)一撥款。

② 再生產(chǎn)在這里一方面意指人的再生產(chǎn)，勞動(dòng)者在進(jìn)行社會(huì)生產(chǎn)之余，對(duì)家庭成員的照料和下一代的養(yǎng)育；同時(shí)也是工人物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)外的生活面向，代表著生產(chǎn)勞動(dòng)之外的價(jià)值和意義即勞動(dòng)者在生產(chǎn)勞動(dòng)耗費(fèi)體力和腦力之后的休養(yǎng)生息、保證健康、獲得經(jīng)濟(jì)利益之外的情感滿足和家庭生活價(jià)值。