文|朱榮武（特級(jí)教師）

搬了新家，帶三歲多的二寶散步。妻子提議：“我們?nèi)ヴ哧?yáng)湖公園看看吧?！睕](méi)想到這不大的聲音卻被二寶捕捉到，忙喊道：“我也要去！暨陽(yáng)湖公園在哪？和桃花島公園一樣好玩嗎？”說(shuō)著就捉住我們的手，拽著我們快走起來(lái)……

二寶因陌生又熟悉的“暨陽(yáng)湖公園”而生“疑”，進(jìn)而生“問(wèn)”，對(duì)問(wèn)題答案的期待讓其“去”的動(dòng)力爆棚，這是兒童天生的好奇感使然。在認(rèn)知過(guò)程中又何嘗不是呢？正所謂“學(xué)起于思，思源于疑”“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。因疑生問(wèn)恰恰又是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的過(guò)程，是一個(gè)涵養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的絕佳時(shí)機(jī)。美國(guó)學(xué)者馬扎諾等人認(rèn)為學(xué)習(xí)中有三個(gè)主要系統(tǒng)，即自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)和認(rèn)知系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者面對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，首先是自我系統(tǒng)決定是否介入，然后是元認(rèn)知系統(tǒng)選擇認(rèn)知策略，最后才是認(rèn)知系統(tǒng)啟動(dòng)并完成任務(wù)。由此看源自學(xué)習(xí)內(nèi)部的、主動(dòng)的問(wèn)題提出多么重要！

假如在日常的數(shù)學(xué)課堂里，教師能夠圍繞要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生生成相關(guān)問(wèn)題并展開(kāi)持續(xù)深入的探究，由此建立一個(gè)“以疑發(fā)端、在問(wèn)中學(xué)、以學(xué)解疑、學(xué)后再疑”的良性“問(wèn)學(xué)”思維場(chǎng)域，讓“問(wèn)學(xué)”成為一種學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力，那么“自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、質(zhì)疑精神、創(chuàng)新意識(shí)”等還會(huì)難以實(shí)現(xiàn)、難以獲得嗎？但我們?cè)跀?shù)學(xué)課堂上，看到的更多還是“師問(wèn)”掩蓋和替代了“生問(wèn)”，“問(wèn)”成了教師的權(quán)力！

也許，我們擔(dān)心學(xué)生不敢問(wèn)。正因?yàn)槿绱?，我們才要營(yíng)造安全寬松的氛圍，鼓勵(lì)、邀請(qǐng)并賞識(shí)學(xué)生的發(fā)問(wèn)，讓學(xué)生放下包袱敢疑敢問(wèn)。

也許，我們擔(dān)心學(xué)生不會(huì)問(wèn)。要么擔(dān)心學(xué)生“不問(wèn)”，課堂將迎來(lái)冷寂的尷尬；要么擔(dān)心學(xué)生“亂問(wèn)”，連基本的教學(xué)任務(wù)都完不成。這時(shí)我們是否可以先放慢腳步，放低要求，教給學(xué)生提問(wèn)的一般方法？是否可以創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生根據(jù)情境提出簡(jiǎn)單的問(wèn)題？是否可以在問(wèn)題的梳理、比較和甄別中，養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)審慎提問(wèn)的態(tài)度……

也許，我們擔(dān)心學(xué)生問(wèn)得淺。淺，將不能切中主題，將遠(yuǎn)離本質(zhì)。這時(shí)我們是否可以聚焦重難點(diǎn)，緊靠學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)提供相關(guān)學(xué)習(xí)素材，有預(yù)設(shè)地導(dǎo)引學(xué)生提問(wèn)？

無(wú)論如何，我們都要重視學(xué)生“問(wèn)題提出”的價(jià)值，強(qiáng)化引領(lǐng)學(xué)生“問(wèn)題提出”的意識(shí)，只要有機(jī)會(huì)就要?jiǎng)?chuàng)造條件讓學(xué)生問(wèn)起來(lái)，實(shí)現(xiàn)“問(wèn)中學(xué)”！