劉艷培

(鄭州大學(xué) 教育學(xué)院，河南 鄭州 450001)

2018年，中共中央國務(wù)院出臺《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出要全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍。2019年，再次出臺的《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，對新時代教師隊伍建設(shè)提出了更高的期望和要求。教育碩士作為未來中小學(xué)教師的人才儲備和教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要支撐，其質(zhì)量提升迫在眉睫。當(dāng)代教育學(xué)家顧明遠先生指出，借鑒他國已有的辦學(xué)經(jīng)驗是促進我國教育碩士專業(yè)學(xué)位健康發(fā)展的重要方式[1]。本文以著名哲學(xué)家和社會學(xué)家布迪厄的社會實踐理論為視角，以英國一流大學(xué)教育碩士培養(yǎng)為借鑒對象，探索和發(fā)現(xiàn)加強我國高校教育碩士培養(yǎng)的優(yōu)化路徑。

一、社會實踐理論及其與教育碩士的關(guān)聯(lián)

布迪厄的社會實踐理論圍繞三個基本問題展開：第一，行動者在哪里實踐；第二，行動者用什么實踐；第三，行動者如何實踐。場域、資本、慣習(xí)分別回答了這三個問題。

(一)行動者在哪里實踐

“行動者在哪里實踐”即實踐空間的問題，行動者在“場域”內(nèi)進行實踐。從關(guān)系的角度進行思考，布迪厄給場域的定義就是各種位置之間的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)和構(gòu)型[2]。通俗地說，場域就是行動者依據(jù)各自所屬的資本,在慣習(xí)的作用下進行斗爭或?qū)嵺`的場所，它并不是一個實體性的客觀存在，而是一種關(guān)系性的存在。場域概念的提出代替了以往的場所、地點、場地等概念，避免了實體論傾向，展現(xiàn)了布迪厄的關(guān)系主義思維方式。

教育場域指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[3]。教育碩士所處的教育場域分為高校場域和中小學(xué)場域。高校場域是教育碩士在高校參加理論學(xué)習(xí)和教學(xué)技能訓(xùn)練、微格教學(xué)、課例分析等校內(nèi)實訓(xùn)的場所。一般在第二學(xué)年，教育碩士到聯(lián)系好的中小學(xué)場域進行教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)，深入到實際課堂聽課講課、批改作業(yè)、管理學(xué)生，有時還承擔(dān)班主任的角色。

(二)行動者用什么實踐

“行動者用什么實踐”即實踐工具的問題，行動者依靠“資本”進行實踐。資本包括經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本和符號資本(或稱象征資本)四種資本形式。經(jīng)濟資本是其他三種類型資本的根源。文化資本表現(xiàn)為三種狀態(tài)，一是身體化的狀態(tài)，表現(xiàn)為行動者的性情傾向和道德修養(yǎng)等；二是客觀化的狀態(tài)，表現(xiàn)為文化商品，例如書籍資料、多媒體等文化設(shè)施；三是制度化的狀態(tài)，體現(xiàn)在教育上主要表現(xiàn)為經(jīng)過國家和社會認可的畢業(yè)證書和教師資格證等。文化資本是教育場域中最常出現(xiàn)的資本形式。社會資本是指行動者憑借一個比較穩(wěn)定的，在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟識的關(guān)系網(wǎng)而積累起來的資源的綜合[2]。這些關(guān)系網(wǎng)包括家屬關(guān)系、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、同事關(guān)系等多種多樣的關(guān)系存在。符號資本相對而言較為抽象，是人們通過一代一代積累起來的全部諾言和信用以及在非常情況下成為可以調(diào)動的遠近親戚和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。它是一種被否認的資本，一種不再被看做資本的資本[2]。在教育碩士培養(yǎng)的問題上不做討論。

依據(jù)布迪厄的資本分類，在經(jīng)濟資本上，部分高校本身經(jīng)費來源不足，而且綜合大學(xué)教育學(xué)院在眾多學(xué)院中地位較低、經(jīng)費有限。在文化資本上，圖書資料、備課室、模擬教學(xué)實驗室、研討室等文化商品缺乏。在社會資本上，部分高校校內(nèi)導(dǎo)師作為教育學(xué)碩士和教育碩士的共同導(dǎo)師，將兩類碩士的指導(dǎo)相混淆，實踐指導(dǎo)能力較弱；校外導(dǎo)師忙于教學(xué)和管理事務(wù)，無暇給予教育碩士以針對性的指導(dǎo)。

(三)行動者如何實踐

“行動者如何實踐”即實踐邏輯的問題，行動者在“慣習(xí)”的指引下進行實踐。布迪厄認為，慣習(xí)既是隨時隨地伴隨著行動者的生存心態(tài)和生活風(fēng)格，又是積歷史經(jīng)驗與實時創(chuàng)造于一體的“主動中的被動”和“被動中的主動”，是社會客觀制約條件和行動者主觀的內(nèi)在創(chuàng)造力的統(tǒng)一[2]。慣習(xí)不同于習(xí)慣。《現(xiàn)代漢語詞典》(第6版)將“習(xí)慣”解釋為：在長時期里逐漸養(yǎng)成的、一時不容易改變的行為、傾向或社會風(fēng)尚[4]。對于行動者而言，習(xí)慣固化著個人的行為，產(chǎn)生的結(jié)果有好壞之分。而慣習(xí)在創(chuàng)造著個人的行為，從理想的層面來講，慣習(xí)帶來的結(jié)果總是好的。

教育碩士的慣習(xí)是教育碩士培養(yǎng)目標在個體層面的體現(xiàn)，表現(xiàn)為個人的專業(yè)情意和態(tài)度、專業(yè)知識與專業(yè)能力。專業(yè)情意和態(tài)度體現(xiàn)了教育碩士作為一位教師對學(xué)生和教育的熱愛和奉獻精神；專業(yè)知識包括教育碩士需要掌握的學(xué)科性知識、教育知識以及通識知識；專業(yè)能力包括課堂講授技能、作業(yè)設(shè)計技能、學(xué)習(xí)指導(dǎo)技能以及熟練運用現(xiàn)代教育技術(shù)等基本教學(xué)技能及溝通合作能力、參與管理學(xué)校事務(wù)的能力等。

二、社會實踐理論視角下英國一流大學(xué)教育碩士培養(yǎng)經(jīng)驗

英國碩士研究生教育分為三個遞進的級別：研究生證書、研究生文憑和碩士學(xué)位。從層次上說，教育碩士學(xué)位高于研究生證書(Postgraduate Certificate of Education，簡稱PGCE)和研究生文憑，低于哲學(xué)博士和教育博士。英國教育碩士學(xué)位二戰(zhàn)后開始設(shè)立，至今已有七十多年的發(fā)展歷史，培養(yǎng)質(zhì)量居于世界前列。以社會實踐理論為分析視角，從慣習(xí)、場域、資本三方面把握英國一流大學(xué)培養(yǎng)教育碩士的成功經(jīng)驗。

(一)慣習(xí)：教育碩士培養(yǎng)的目標體現(xiàn)

教育碩士作為一種專業(yè)碩士學(xué)位，除了具有實踐性特征外，還兼具理論性、學(xué)術(shù)性特征。英國一流大學(xué)教育碩士的培養(yǎng)目標遵循實踐型、反思型、研究型三維一體的目標定位。

1.實踐取向的培養(yǎng)目標定位

所謂實踐取向，側(cè)重于培養(yǎng)教育碩士將理論性知識和實踐性知識轉(zhuǎn)化為個人化、情境化的實踐性知識、掌握教育教學(xué)所需的實踐性技能、增長實踐智慧的能力。實踐性技能是整個能力結(jié)構(gòu)的核心。

帝國理工大學(xué)教育碩士能力標準包括專業(yè)知識及理解、智力技能、實踐技能、可轉(zhuǎn)化技能四個部分[5]。專業(yè)知識及理解強調(diào)對專業(yè)知識的理解和記憶。心理學(xué)上將智力技能解釋為借助內(nèi)部言語在頭腦中實現(xiàn)的認識活動方式，作為一種認識活動方式，智力技能影響著行為的產(chǎn)生。教育碩士能夠有目的、有條不紊地組織教學(xué)，使用恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)和能力收集、分析和解釋資料，提出富有邏輯的合理結(jié)論和基于可用數(shù)據(jù)的可靠建議，為其在教育教學(xué)崗位中開展教育行動研究奠定基礎(chǔ)。實踐技能指向基本教學(xué)技能，教育碩士能夠順利進行教育實習(xí)，參與同伴反饋，獲取教學(xué)資源并開展教學(xué)活動。可轉(zhuǎn)化技能要求教育碩士能夠?qū)⒆约旱恼J識和實踐成果轉(zhuǎn)化為口頭或者書面的形式呈現(xiàn)給他人，產(chǎn)生更大的教育價值。由此可見，英國一流大學(xué)培養(yǎng)教育碩士遵循實踐取向，不僅培養(yǎng)教育碩士基本知識與教學(xué)技能，也注重發(fā)展其收集分析資料、開展教育研究、進行同行轉(zhuǎn)述的能力。

2.反思取向的培養(yǎng)目標定位

所謂反思取向，是指教育碩士要樹立反思意識，通過自我反思和同伴討論內(nèi)化理論知識、改進教學(xué)方式，不斷提高自己的理論素養(yǎng)與實踐能力。

英國一流大學(xué)教育碩士培養(yǎng)目標多次提到“批判”和“反思”。例如，帝國理工大學(xué)教育碩士課程以教育實踐為基礎(chǔ)，旨在培養(yǎng)反思性實踐者和有能力進行教育研究的批判性學(xué)者。要求教育碩士反思自己的教與學(xué)并搜索和閱讀教育文獻，根據(jù)自己的個人和學(xué)科背景批判性地判斷其價值；參與并反思所有的活動，結(jié)合實踐活動重新整合學(xué)習(xí)和理論知識，通過教學(xué)和學(xué)習(xí)方法的結(jié)合來實現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標[5]。牛津大學(xué)PGCE課程是為期一年的全日制課程，以歷史專業(yè)為例，該課程旨在通過使用引人入勝且嚴謹?shù)臍v史調(diào)查來支持成功的歷史教學(xué)，這些調(diào)查將實質(zhì)性歷史知識與批判性歷史思維聯(lián)系起來[6]。如同發(fā)展是螺旋式上升和曲折性前進的過程，教育碩士能力的提升也是一個需要反復(fù)鍛煉、不斷反思和進步的過程。

3.研究取向的培養(yǎng)目標定位

研究取向的目標定位是英國一流大學(xué)教育碩士培養(yǎng)目標的最高體現(xiàn)。所謂研究取向，重點在于教育碩士對教育理論知識的掌握和應(yīng)用。教育碩士不僅要在課堂上掌握豐富的理論知識，也應(yīng)將理論知識應(yīng)用于教育觀察、教育調(diào)查研究、課例研究等研究活動中，成為與時俱進的研究型教師。

帝國理工大學(xué)教育碩士計劃提供教育研究方法方面的培訓(xùn)和支持，并允許參與者通過有效的教育調(diào)查來調(diào)查和匯報他們的實踐[7]。劍橋大學(xué)教育碩士的目標是支持學(xué)生發(fā)展，具體指使用系統(tǒng)和研究主導(dǎo)的方法分析當(dāng)代教育問題和實踐的能力，了解和理解當(dāng)前的教學(xué)實踐和教學(xué)成果，對教育調(diào)查研究方法和方法論的批判性理解，成功掌握教育研究所需的實踐、組織和表達技能[8]。帝國理工大學(xué)和劍橋大學(xué)教育碩士培養(yǎng)目標均涉及教育研究方法的學(xué)習(xí)、理解與應(yīng)用，十分注重培養(yǎng)教育碩士的研究能力，能夠?qū)⑺鶎W(xué)的教育研究方法和方法論應(yīng)用于教育研究實踐，真正有效地解決遇到的各種實踐問題和難題。

(二)場域：教育碩士培養(yǎng)的實踐空間

教育碩士的實踐空間包括高校場域和中小學(xué)場域。英國一流大學(xué)與中小學(xué)建立的大學(xué)—中小學(xué)合作伙伴關(guān)系為教育碩士培養(yǎng)提供了廣闊的實踐空間，被認為是英國初始教師教育成功的核心。以下將從合作內(nèi)容、合作模式和合作機制三方面探索英國大學(xué)與中小學(xué)建立良好合作關(guān)系的經(jīng)驗。

1.合作內(nèi)容

合作以內(nèi)容為運行基礎(chǔ)，脫離具體內(nèi)容的合作無異于紙上談兵。大學(xué)與中小學(xué)的合作包括專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、師資培養(yǎng)等方面。在專業(yè)設(shè)置方面，英國一流大學(xué)的教育碩士專業(yè)依據(jù)中小學(xué)的實際教學(xué)需要進行設(shè)置。例如，倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院教育碩士專業(yè)依據(jù)教育的不同階段、類型和學(xué)科，包括早期教育碩士、教育(高級實踐)碩士、教育(地理)碩士、教育(歷史)碩士、教育(心理學(xué))碩士等專業(yè)，類型多樣。在課程設(shè)置方面，早在21世紀，埃塞克斯學(xué)校就與劍橋大學(xué)教育學(xué)院建立了學(xué)?！髮W(xué)合作伙伴關(guān)系，其成果是為經(jīng)驗豐富的教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和顧問開設(shè)了一門名為“學(xué)校改善全民教育”的教育碩士課程[9]。帝國理工學(xué)院的碩士課程設(shè)計均考慮了雇主的需求，以中小學(xué)校的實際需求為導(dǎo)向進行課程設(shè)計，面向中小學(xué)校和人才市場，完成了從人才輸入到人才輸出的有效銜接，回應(yīng)了教學(xué)需要與市場需求。在師資培養(yǎng)方面，高校和中小學(xué)的利益訴求相一致。英國一流大學(xué)培養(yǎng)新任教師和在職教師，以促進教師專業(yè)發(fā)展，提高中小學(xué)基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量；基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高則有利于擴大一流大學(xué)的辦學(xué)聲譽和社會影響力。

2.合作模式

合作以模式為表現(xiàn)形式，合作的具體運行因模式不同產(chǎn)生不同的效果。英國的教育實習(xí)形成了由高校、中小學(xué)校和地方教育行政部門構(gòu)成的三位一體的合作模式。大學(xué)每學(xué)期都將實習(xí)生名單交給地方教育行政部門，由教育實習(xí)領(lǐng)導(dǎo)小組負責(zé)制定實習(xí)計劃、分配實習(xí)生，組織教育實習(xí)和實習(xí)評價等[10]。地方教育行政部門為高校-中小學(xué)校合作的順利進行提供了中介和保障作用。根據(jù)大學(xué)和中小學(xué)在伙伴合作中地位和作用的不同，合作又可分為三種模式，即高校主導(dǎo)式伙伴合作、互補式伙伴合作和協(xié)同式伙伴合作[11]。協(xié)同式伙伴合作模式是英國最為常見的合作模式，以牛津大學(xué)實施的中等PGCE課程為代表，后來得到逐步推廣。通過此模式，高校和中小學(xué)校建立了平等友好、協(xié)同合作的互惠關(guān)系，有利于伙伴關(guān)系的長期穩(wěn)定與良性發(fā)展。

3.合作機制

合作以機制為發(fā)展動力，缺乏長效互動機制的合作無法長久延續(xù)。在英國一流大學(xué)與中小學(xué)合作過程中，規(guī)范的制度發(fā)揮了重要作用，如大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系制度、實習(xí)指導(dǎo)制度、實踐課程審議制度、指導(dǎo)手冊制度、實習(xí)生評價制度、指導(dǎo)教師培訓(xùn)制度等。大學(xué)與中小學(xué)共同成立實習(xí)指導(dǎo)小組，由負責(zé)制定職前教師教育課程方案的大學(xué)教師、伙伴關(guān)系學(xué)校校長、實習(xí)學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師及大學(xué)教育學(xué)院導(dǎo)師組成。實習(xí)指導(dǎo)小組的工作包括：為伙伴關(guān)系各方制定年度工作方案；制定實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師培訓(xùn)方案并開展培訓(xùn)；參與職前教師教育課程的設(shè)計、實施和評價；為伙伴關(guān)系學(xué)校提供支持等，同時，還要協(xié)調(diào)實習(xí)學(xué)校的教師和大學(xué)指導(dǎo)教師更多地參與對方的工作[12]。以上一系列的制度與專門機構(gòu)明確了大學(xué)與中小學(xué)在教育實習(xí)過程中的職責(zé)分工，避免了因分工不當(dāng)出現(xiàn)的一些管理漏洞和混亂秩序。

(三)資本：教育碩士培養(yǎng)的資源保障

資本是教育碩士培養(yǎng)的資源保障，資本的數(shù)量和質(zhì)量決定了行動者在場域中的位置和實踐策略。英國一流大學(xué)經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本雄厚，為教育碩士培養(yǎng)提供了強大的資源保障。

1.經(jīng)濟資本

經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑，經(jīng)濟資本是教育碩士培養(yǎng)的財力資源。英國高等教育撥款委員會的撥款分為教學(xué)撥款、科研撥款和其他相關(guān)撥款。其中教學(xué)和科研撥款占到撥款總額的80%以上，絕大部分撥款都是采用公式撥款的形式確定的[13]。高等教育撥款委員會賦予了高校充分的財力支持和使用自主權(quán)，使一流大學(xué)在教育碩士的培養(yǎng)經(jīng)費撥款上有了自主的決定空間。在教師教育領(lǐng)域，英國政府籌措各項資金為教育碩士專業(yè)實踐提供實習(xí)機會，以提高其實踐能力。英國在職教師教育改革的相當(dāng)一部分舉措，如“起點評估” “業(yè)績管理” “最佳實踐研究獎勵金”計劃、“在職訓(xùn)練課程獎勵” “國家教學(xué)獎”等，都是為鼓勵教師從教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)教學(xué)、實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展而設(shè)立的[14]。

2.文化資本

文化軟硬實力并存，文化資本是教育碩士培養(yǎng)的物力資源。劍橋大學(xué)提供300多種研究生課程，涵蓋21種類型的資格證書，包括涵蓋范圍廣泛的學(xué)術(shù)學(xué)科的授課和研究機會。整個大學(xué)內(nèi)有100多個圖書館，9個專業(yè)博物館以及廣泛的福利服務(wù)[15]。這些課程資源和設(shè)施資源為教育碩士提供了豐富的文化資源。除了實體化的文化資源之外，英國一流大學(xué)數(shù)字化資源也相當(dāng)豐富。倫敦大學(xué)學(xué)院PGCE計劃提供了多種渠道、方便實用的在線支持，包括虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境、在線圖書館、參議院圖書館和在線輔導(dǎo)員等[16]，為教育碩士提供了非正式的討論區(qū)、大量免費的書籍資料支持以及隨時隨地的建議和反饋。這種全方位多層次的在線學(xué)習(xí)環(huán)境也為疫情時代和大數(shù)據(jù)時代教育碩士的培養(yǎng)提供了與時俱進的資源保障。

3.社會資本

社會是一個巨大的關(guān)系網(wǎng)，社會資本是教育碩士培養(yǎng)的人力資源。教育碩士校內(nèi)導(dǎo)師一般由具有豐富理論知識和科研成果的教師擔(dān)任，實踐教學(xué)由經(jīng)驗豐富的中小學(xué)教師負責(zé)。英國一流大學(xué)在導(dǎo)師招聘和管理方面要求嚴格。例如，倫敦大學(xué)學(xué)院PGCE計劃的負責(zé)人金英斯利(Kim Insley)女士除了從事PGCE教師發(fā)展工作外，還是小學(xué)班主任、學(xué)科協(xié)調(diào)員、PGCE和教育碩士課程以及中小學(xué)教育的模塊負責(zé)人、顧問和指導(dǎo)者，其與亞美尼亞、迪拜、印度、約旦和巴基斯坦的教師教育提供者緊密合作，周游世界以支持教師教育[16]。導(dǎo)師擁有豐富的實踐教學(xué)經(jīng)驗和開闊的國際合作視野，理論素養(yǎng)深厚，實踐指導(dǎo)能力強，在教育碩士培養(yǎng)過程中扮演“引路人”角色。

三、對我國高校開展教育碩士培養(yǎng)的啟示

英國一流大學(xué)教育碩士培養(yǎng)目標遵循實踐型、反思型、研究型三維一體的目標定位，與中小學(xué)建立良好的合作伙伴關(guān)系，經(jīng)濟、文化、社會各類資本雄厚，為教育碩士培養(yǎng)提供了強大的支持和保障，因此其教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量居于世界前列。以上經(jīng)驗也為我國高校開展教育碩士培養(yǎng)帶來如下啟示。

(一)培養(yǎng)善于反思的研究型教師，堅持教育碩士培養(yǎng)的目標導(dǎo)向

大學(xué)的人才培養(yǎng)目標是旨在培養(yǎng)學(xué)生于將來承擔(dān)起何種專業(yè)角色或社會角色的基本定位以及與之相適應(yīng)的最為起碼的素質(zhì)能力要求之統(tǒng)合[17]。2017年，全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會下發(fā)的《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》，提出教育碩士的培養(yǎng)目標為“高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育學(xué)校和中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校專任教師和管理人員”[18]。此表述較為籠統(tǒng)，且落后于新時代對師資質(zhì)量的需求。在滿足教師數(shù)量的基礎(chǔ)上，高校應(yīng)切合新時代中小學(xué)教師培養(yǎng)的質(zhì)量需求，培養(yǎng)善于反思的研究型教師，樹立實踐型、反思型、研究型三位一體的目標定位，培養(yǎng)目標由履行教育教學(xué)職責(zé)的基礎(chǔ)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)樾貞呀逃硐?、掌握基本教學(xué)技能、具備反思能力與研究能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師。

(二)打造高校-中小學(xué)命運共同體，構(gòu)建教育碩士培養(yǎng)的實踐空間

自1991年開始實行專業(yè)學(xué)位教育制度以來，我國已探索建立了以實踐能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)教融合為途徑的中國特色專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)模式[19]，但是仍然存在著產(chǎn)教融合機制不健全、實踐基地建設(shè)不完善的問題。

為加強實踐基地建設(shè)，首先，選取合適的合作模式。高校選取合作模式，要以自身教育碩士的培養(yǎng)狀況為選擇依據(jù)，選擇適合現(xiàn)階段發(fā)展、利于教育碩士實踐能力培養(yǎng)的合作模式。無論采用高校-政府-中小學(xué)模式還是高校-中小學(xué)模式，高校都需要遵循互利共贏的原則，高校讓中小學(xué)承擔(dān)培養(yǎng)教育碩士實踐能力的任務(wù)，應(yīng)支付給中小學(xué)相應(yīng)費用，當(dāng)然也可以考慮對中小學(xué)的學(xué)校發(fā)展和教師發(fā)展提供指導(dǎo)，或者與中小學(xué)聯(lián)合開展課題研究[20]。其次，建立規(guī)范的合作機制。教育碩士培養(yǎng)的合作機制以一系列規(guī)范的制度為基礎(chǔ)，涉及培養(yǎng)目標、課程教學(xué)、導(dǎo)師隊伍建設(shè)、畢業(yè)論文寫作等培養(yǎng)的全過程。高校與中小學(xué)在教育碩士的聯(lián)合培養(yǎng)環(huán)節(jié)需簽訂互利友好的合作協(xié)議，規(guī)范雙方在合作過程中的制度與行為，加強對教育碩士實踐活動的過程管理。

(三)政府、高校、中小學(xué)多方聯(lián)動，完善教育碩士培養(yǎng)的資源保障

首先，政府加大高校教育碩士培養(yǎng)的經(jīng)費投入，發(fā)揮高校與中小學(xué)在實踐基地建設(shè)方面的中介作用。其次，高校加強案例性課程資源及在線學(xué)習(xí)資源建設(shè)。案例性課程資源搭建了連接理論與實踐的橋梁，是教育碩士了解一線教學(xué)實踐、學(xué)會處理具體教學(xué)事務(wù)的重要資源。同時應(yīng)完善在線學(xué)習(xí)資源，可設(shè)置在線輔導(dǎo)員充當(dāng)導(dǎo)師角色，為教育碩士答疑解惑，幫助解決在實習(xí)實踐過程中遇到的任何問題。高校亦可以創(chuàng)新實習(xí)形式，開發(fā)利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)軟件，在現(xiàn)實條件不允許的情況下同樣可以開展在線實習(xí)。再次，高校應(yīng)加強校內(nèi)外導(dǎo)師隊伍建設(shè)，完善導(dǎo)師選拔、管理和淘汰機制，提高導(dǎo)師的培養(yǎng)責(zé)任意識和實踐指導(dǎo)能力。最后，中小學(xué)應(yīng)切實落實好教育碩士教育見習(xí)、教育實習(xí)等實踐活動的安排和管理，督促校外導(dǎo)師履行其指導(dǎo)教育碩士開展教學(xué)和管理活動的責(zé)任，杜絕形式主義和面子工程。