廣西藝術(shù)學(xué)院影視與傳媒學(xué)院 豐瀅

1983年中國(guó)第一屆創(chuàng)造學(xué)學(xué)術(shù)討論會(huì)在廣西南寧召開，標(biāo)志著“創(chuàng)造學(xué)”在我國(guó)作為一門新興學(xué)科的誕生。1994年，中國(guó)創(chuàng)造學(xué)會(huì)正式成立，使得創(chuàng)造學(xué)與思維科學(xué)的學(xué)術(shù)活動(dòng)日漸熱烈。創(chuàng)造性（creativity）也叫創(chuàng)造力，被認(rèn)為是個(gè)體產(chǎn)生新穎獨(dú)特且具有社會(huì)價(jià)值和適用性產(chǎn)品或想法等能力，創(chuàng)造性思維通常被視為創(chuàng)造性的核心[1]。在近40年的發(fā)展中，我國(guó)的創(chuàng)造性思維研究取得了一定的成果。學(xué)者劉曉明在2003年還提出“創(chuàng)造思維學(xué)”作為研究研究創(chuàng)造性思維的科學(xué)，關(guān)注創(chuàng)造性思維的發(fā)生發(fā)展過(guò)程。在人類逐漸邁向自身發(fā)展的更高階段“創(chuàng)造階段”的時(shí)代，創(chuàng)造性思維的建立與發(fā)展不僅是一個(gè)重要的理論課題，而且是一個(gè)需要付諸實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)考量。本論文的目的是梳理近三年創(chuàng)造性思維相關(guān)研究的主要內(nèi)容。在中國(guó)知網(wǎng)以主題“創(chuàng)造性思維”，出版年度“2019-2021”為條件進(jìn)行檢索，共檢索到符合條件的論文215篇，對(duì)檢索到的論文進(jìn)行文本細(xì)讀，以此梳理近三年有關(guān)創(chuàng)造性思維的研究?jī)?nèi)容與理論視角。

通過(guò)文本細(xì)讀，從學(xué)科來(lái)看，近三年大多學(xué)者從教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科出發(fā)進(jìn)行創(chuàng)造性思維研究。就內(nèi)容來(lái)看，近三年我國(guó)學(xué)者主要集中與創(chuàng)造性思維的含義、生成機(jī)制與影響因素、能力測(cè)評(píng)以及創(chuàng)造性思維潛力的培養(yǎng)與開發(fā)等四個(gè)方面的內(nèi)容。

一、創(chuàng)造性思維的概念與含義

我國(guó)學(xué)者在20世紀(jì)80年代重點(diǎn)探討了創(chuàng)造性思維的概念，代表性意見主要有以下幾種：楊年最早在1983年《論創(chuàng)造性思維的特征》一文中指出，創(chuàng)造性思維是指開拓人類認(rèn)識(shí)新領(lǐng)域的思維，即為社會(huì)提供首創(chuàng)的、新穎的、積極的理論與產(chǎn)品的思維活動(dòng)[2]。周慧超隨后進(jìn)一步將創(chuàng)造性思維分為新鮮的，前所未聞的思維產(chǎn)物的廣義概念與第一次產(chǎn)生的，前所未有的，具有一定社會(huì)價(jià)值和社會(huì)意義的思維產(chǎn)物狹義概念[3]。劉奎林從宏觀系統(tǒng)的角度出發(fā)將創(chuàng)造性思維定義為思維心理、思維形式、和思維環(huán)境的系統(tǒng)綜合[4]。

盡管在一段時(shí)間內(nèi)討論創(chuàng)造性思維概念的文章有所減少，但在近三年的文獻(xiàn)中也有兩篇文章對(duì)創(chuàng)造性思維概念進(jìn)行不同視角的探討于辨析。

早前的概念認(rèn)定，集中于從社會(huì)宏觀視角，以創(chuàng)造性思維意義來(lái)定義創(chuàng)造性思維中的創(chuàng)造性。張敬威等從創(chuàng)造性思維的精神層次與發(fā)生階段分析，并且以理性于非理性、邏輯思維于非邏輯思維兩組對(duì)立概念的辯證關(guān)系為重要視角。將創(chuàng)造性思維概念歸結(jié)為：創(chuàng)造性思維是理性突圍中的邏輯斷裂于思維秩序再構(gòu)[5]。對(duì)創(chuàng)造性思維于創(chuàng)新思維在概念上對(duì)混用狀況，詹澤慧等對(duì)兩者對(duì)概念進(jìn)行辨析，指出創(chuàng)造性思維是一種原生思維，建立在想象力、遺傳與天賦、智商、思維聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)上，具有獨(dú)創(chuàng)性、發(fā)散性和適切性的特性。而創(chuàng)新思維是強(qiáng)調(diào)其社會(huì)和經(jīng)濟(jì)效益的一種再生性思維[6]。

二、創(chuàng)造性思維的生成機(jī)制與影響因素

創(chuàng)造性思維的生成機(jī)制，一直是創(chuàng)造性思維研究的重要方向。這一部分的研究主要從神經(jīng)機(jī)制，大腦功能基礎(chǔ)等角度出發(fā)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)范式的研究。例如，林郁泓等對(duì)創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)神經(jīng)機(jī)制領(lǐng)域內(nèi)腦電 圖（electroencephalogram，EEG）與功能性磁共振成像（functional magnetic resonance imaging， fMRI）研究所取得對(duì)成果進(jìn)行了總結(jié)和討論，并根據(jù)現(xiàn)有研究結(jié)果提出加強(qiáng)整合分析，密切關(guān)注社會(huì)文化對(duì)創(chuàng)造力研究外部效度的影響、結(jié)合多種手段系統(tǒng)深入地探討創(chuàng)造性思維的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制[7]。

創(chuàng)造性思維的影響因素是近年來(lái)國(guó)內(nèi)學(xué)者探討較多的方向，學(xué)者大多從心理學(xué)學(xué)科層面進(jìn)行討論。

一些學(xué)者探討二語(yǔ)水平對(duì)創(chuàng)造性思維的影響，楊毅隆等通過(guò)5個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)中國(guó)大學(xué)生的二語(yǔ)水平與創(chuàng)造性思維的關(guān)系，及其影響的潛在認(rèn)知機(jī)制進(jìn)行探討。結(jié)果表明二語(yǔ)水平對(duì)大學(xué)生的創(chuàng)造性思維有顯著影響，由于雙語(yǔ)使用者需要在兩種語(yǔ)言間自由切換，他們思維靈活性更強(qiáng)，二語(yǔ)水平尤其對(duì)發(fā)散思維有顯著影響，而在聚合思維上無(wú)顯著差異。執(zhí)行功能在上述關(guān)系中起到了調(diào)節(jié)作用[8]。在2021年，楊毅隆等又進(jìn)一步采用鏈?zhǔn)街薪榉治龇椒ǎ骄慷Z(yǔ)水平影響創(chuàng)造性思維的深層認(rèn)知機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn)，在二語(yǔ)水平影響創(chuàng)造性思維的過(guò)程中,不僅存在直接效應(yīng),也有間接中介效應(yīng)。雙語(yǔ)切換能力與認(rèn)知靈活性具有中介效應(yīng)，由此發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)言水平對(duì)創(chuàng)造性思維存在三條間接認(rèn)知路徑[9]。

一些學(xué)者嘗試探討場(chǎng)獨(dú)立-場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格與創(chuàng)造性在大腦功能基礎(chǔ)方面的聯(lián)系。郭蟬瑜等采用鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)、托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)等探討腦區(qū)與認(rèn)知風(fēng)格、創(chuàng)造性思維對(duì)中介效應(yīng)。研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知風(fēng)格可能會(huì)通過(guò)認(rèn)知控制的腦區(qū)影響創(chuàng)造性思維。如果了解個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格，就可以通過(guò)相關(guān)訓(xùn)練塑造相關(guān)腦區(qū)，從而提高個(gè)體的創(chuàng)造性思維能力[10]。

還有一些學(xué)者探討情緒、性別、父母教養(yǎng)方式等對(duì)創(chuàng)造性思維能力的影響。陳建新等通過(guò)實(shí)驗(yàn)法探討操縱面部表情和視頻引誘情緒之間的相容性或不相容性對(duì)創(chuàng)造性思維的影響。實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了面部表情和外顯情緒的相容性有利于創(chuàng)造性思維的表現(xiàn),積極情緒和消極情緒下的情緒相容性分別影響著創(chuàng)造性思維的不同成分。

姚海娟等同樣探討情緒對(duì)創(chuàng)造性思維對(duì)影響，但其從被實(shí)驗(yàn)者的認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行分類，探討認(rèn)知風(fēng)格在情緒與創(chuàng)造性思維之間是否存在調(diào)節(jié)作用。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，高興和憤怒情緒均促進(jìn)了創(chuàng)造力的表現(xiàn)，對(duì)場(chǎng)獨(dú)立的個(gè)體而言，憤怒情緒促進(jìn)個(gè)體的創(chuàng)造性思維；對(duì)場(chǎng)依存的個(gè)體而言，高興情緒促進(jìn)個(gè)體的創(chuàng)造性思維。單夢(mèng)肖等從不同角度出發(fā)探討父母教養(yǎng)方式對(duì)不同性別子女創(chuàng)造性思維對(duì)影響，采用問(wèn)卷調(diào)查法進(jìn)行相關(guān)性研究，得出結(jié)論父母教養(yǎng)方式對(duì)子女創(chuàng)造性思維有影響,這種影響受到子女性別的調(diào)節(jié)。

對(duì)創(chuàng)造性思維的生成機(jī)制與影響因素的研究，主要從心理學(xué)學(xué)科視角出發(fā)呈現(xiàn)追蹤研究的形式，應(yīng)用實(shí)驗(yàn)法從不同的視角出發(fā)，對(duì)生成機(jī)制與影響因素進(jìn)行具體細(xì)致的分析，以驗(yàn)證他人的實(shí)驗(yàn)結(jié)論并補(bǔ)充原有實(shí)驗(yàn)的不足。

三、創(chuàng)造性思維的測(cè)評(píng)方法

對(duì)創(chuàng)造性思維對(duì)測(cè)評(píng)、能力的培養(yǎng)與開發(fā)主要集中在教育學(xué)領(lǐng)域。2021年OECD（世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）發(fā)布《PISA 2021創(chuàng)造性思維框架（第三版）》，提出在新一輪PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）中增加“創(chuàng)造性思維”這一新的評(píng)估領(lǐng)域，掌握15歲學(xué)生創(chuàng)造性思維能力狀況的國(guó)際比較數(shù)據(jù)，以期激發(fā)全球教育政策與教學(xué)法的積極變革。在這一背景下對(duì)創(chuàng)造性思維的測(cè)評(píng)成為近三年來(lái)研究的重點(diǎn)。

創(chuàng)造性思維是一種復(fù)雜的高階能力,如何測(cè)評(píng)一直是教育測(cè)量的熱點(diǎn)和難點(diǎn)之一。對(duì)創(chuàng)造性思維的不同定義，研究人員總結(jié)了不同的測(cè)量方法。

如Said Metwaly根據(jù)“4P”創(chuàng)造力模型將測(cè)量方法分為個(gè)人方法、產(chǎn)品方法、過(guò)程方法和環(huán)境方法。李靜等從教育領(lǐng)域出發(fā)，將創(chuàng)造性思維測(cè)量方法分為，題測(cè)評(píng)估、量表評(píng)估和產(chǎn)品評(píng)估。國(guó)內(nèi)學(xué)者近三年討論較多的是PISA2021創(chuàng)造性思維測(cè)試題、托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)試(The Torrance Tests of Creative Thinking，簡(jiǎn)稱 TTCT)等。這些測(cè)試包括開放性或結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，要求學(xué)生產(chǎn)生盡可能多的答案，然后統(tǒng)計(jì)得分。學(xué)者們對(duì)這兩種測(cè)量方式的測(cè)量邏輯、測(cè)量理論、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行解讀，并且探討其在教學(xué)實(shí)踐、能力評(píng)估中的應(yīng)用。

首先是對(duì)測(cè)量方式的解讀，這一類文章集中于對(duì)PISA2021創(chuàng)造性思維測(cè)試的測(cè)評(píng)與解析。唐科莉等對(duì)該報(bào)告中創(chuàng)造性思維的測(cè)評(píng)領(lǐng)域、影響因素、測(cè)試工具、測(cè)試內(nèi)容分布、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行了全面解讀。并指出，“創(chuàng)造性思維”評(píng)估的納入是教育大規(guī)模測(cè)評(píng)的一次開拓性嘗試。袁婷等介紹了證據(jù)中心設(shè)計(jì)（ECD）理論在PISA2021創(chuàng)造性思維測(cè)評(píng)中的應(yīng)用，并以ECD理論的核心理念為依據(jù)建議我國(guó)基礎(chǔ)教育素養(yǎng)測(cè)評(píng)實(shí)現(xiàn)測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)證化、測(cè)評(píng)問(wèn)題情境化、數(shù)據(jù)收集多元化。還有一些學(xué)者將PISA2021創(chuàng)造性思維測(cè)評(píng)與托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)進(jìn)行比較，指出PISA2021創(chuàng)造性思維測(cè)評(píng)的試題分布在復(fù)雜度上更具有層次感，并以此為教學(xué)活動(dòng)提供建議。

同時(shí)學(xué)者們也積極應(yīng)用這兩種測(cè)量方法對(duì)學(xué)生或教學(xué)中的創(chuàng)造性思維能力進(jìn)行檢驗(yàn)。嚴(yán)丹等探索PISA2021創(chuàng)造性思維能力模型在生物學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用，選取生物教學(xué)中DNA分子平面結(jié)構(gòu)的模型,設(shè)計(jì)創(chuàng)造性思維能力的評(píng)價(jià)方法對(duì)創(chuàng)造性思維能力進(jìn)行量化評(píng)價(jià)。彭榮等使用托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)A卷圖畫量表（TTCT-A）研究奧爾夫音樂(lè)游戲教學(xué)對(duì)5～6歲兒童創(chuàng)造性思維發(fā)展對(duì)干預(yù)效果。通過(guò)奧爾夫音樂(lè)游戲組和正常對(duì)照組兒童教學(xué)干預(yù)前后的創(chuàng)造性思維能力測(cè)量，指出奧爾夫音樂(lè)游戲教學(xué)對(duì)兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展的重要性。董新路結(jié)合PISA2021提出的創(chuàng)造性思維測(cè)評(píng)能力框架,對(duì)高考英語(yǔ)的書面表達(dá)項(xiàng)目進(jìn)行分析,判斷其是否有利于考查學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

四、創(chuàng)造性思維潛力的培養(yǎng)與開發(fā)：教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用與行業(yè)實(shí)踐應(yīng)用

近三年知網(wǎng)發(fā)表文章中，有關(guān)創(chuàng)造性思維潛力的培養(yǎng)與開發(fā)占比最高，在214篇文獻(xiàn)中教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用有156篇文章，涵蓋幼兒、小學(xué)教育、中學(xué)、高校教育各個(gè)階段，課程分布集中在音樂(lè)舞蹈教學(xué)、美術(shù)教學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)和設(shè)計(jì)類專業(yè)教學(xué)幾方面，在英語(yǔ)、語(yǔ)文、體育、計(jì)算機(jī)等教學(xué)中均有涉及。

培養(yǎng)策略研究是這一類型文章的主要類別。例如丁潔從課程教學(xué)模式設(shè)計(jì)、教學(xué)組織實(shí)施方陣及教學(xué)評(píng)價(jià)管理三個(gè)維度對(duì)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行探討。郜汐從高校油畫教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，分析了高校學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)存在的不足之處,并提出了營(yíng)造氛圍、巧設(shè)疑問(wèn)、開放主題等創(chuàng)造性思維構(gòu)建策略。張蕾指出了現(xiàn)階段舞蹈編導(dǎo)創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)對(duì)主要問(wèn)題，并分解了舞蹈編導(dǎo)創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)過(guò)程，提出對(duì)先進(jìn)舞蹈思想與方法加以借鑒、運(yùn)用訓(xùn)練分解法等具體培養(yǎng)策略。還有一些學(xué)科，例如數(shù)學(xué)、生物等，一些學(xué)者采用“一題多解”的創(chuàng)造性思維方法，以具體例題分析闡述學(xué)生創(chuàng)造性思維的影響。例如廖樂(lè)祥指出了遺傳題解題過(guò)程中創(chuàng)造性思維的重要意義,精選了5道遺傳學(xué)試題運(yùn)用一題兩解的思維方法進(jìn)行例題詳解并進(jìn)行策略小結(jié),闡述了學(xué)生解答遺傳題時(shí)創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的途徑與方法。培養(yǎng)策略研究大多從學(xué)者們的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，對(duì)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，因此問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與策略的提出較為具體與主觀，思辨性的論述較多，且同類課程的策略分析也較為相似。

少數(shù)不囿于理論教學(xué)構(gòu)想，在提出了自己的教學(xué)建議之后，通過(guò)實(shí)驗(yàn)方式驗(yàn)證教學(xué)策略的有效性。例如朱永海等設(shè)計(jì)了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的階梯式加深混合教學(xué)模式。隨后,文章結(jié)合教學(xué)案例,利用TTCT量表和半開放式問(wèn)卷,設(shè)計(jì)了T、B1、B2三種課堂,并在3個(gè)平行班開展了準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)對(duì)比研究,結(jié)果驗(yàn)證了階梯式加深混合教學(xué)模式對(duì)創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的促進(jìn)作用的猜想，并針對(duì)性地提出了這一教學(xué)模式的實(shí)行建議。

陳曉芳對(duì)北京城區(qū)272名4～6歲兒童的科學(xué)與藝術(shù)整合學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行觀察，運(yùn)用“學(xué)習(xí)興趣”觀察表與修訂的“托蘭斯圖畫測(cè)驗(yàn)”進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)此過(guò)程能夠顯著提高兒童的學(xué)習(xí)興趣,改善兒童的學(xué)習(xí)方式,由此促進(jìn)兒童創(chuàng)造性思維發(fā)展。進(jìn)一步提出關(guān)注兒童“問(wèn)題導(dǎo)向經(jīng)驗(yàn)構(gòu)架”的形成,引導(dǎo)兒童理性和感性力量的流動(dòng)與平衡等教育建議，以幫助兒童創(chuàng)造性地處理生活和學(xué)習(xí)中的問(wèn)題。

創(chuàng)造性思維在行業(yè)實(shí)踐應(yīng)用，也是學(xué)界業(yè)界研究的側(cè)重點(diǎn)，在214篇文獻(xiàn)中相關(guān)文獻(xiàn)有28篇。其文章類別也多是以應(yīng)用思路，策略研究為主。

涉及與創(chuàng)意策劃相關(guān)行業(yè)，如媒體采編行業(yè)如記者、節(jié)目編導(dǎo)、圖書編輯，音樂(lè)舞蹈表演相關(guān)，創(chuàng)意設(shè)計(jì)相關(guān)如廣告設(shè)計(jì)、室內(nèi)設(shè)計(jì)等行業(yè)。在近三年的文章中還有學(xué)者將創(chuàng)新性思維用到翻譯行業(yè)，通過(guò)分析《習(xí)近平談治國(guó)理政》英譯本中的翻譯實(shí)例,闡述創(chuàng)造性思維六種類型在政論文本翻譯中的應(yīng)用,探究譯者創(chuàng)造性思維在政論文本英譯中的價(jià)值和有效性。

五、總結(jié)

綜上所述，2019-2021年我國(guó)學(xué)者對(duì)創(chuàng)造性思維的研究主題主要集中在創(chuàng)造性思維的含義、生成機(jī)制與影響因素、能力測(cè)評(píng)和創(chuàng)造性思維潛力的培養(yǎng)與開發(fā)四個(gè)方面。

前三個(gè)方面主要以心理學(xué)學(xué)科為基礎(chǔ)，通過(guò)社會(huì)心理實(shí)驗(yàn)法等實(shí)驗(yàn)性研究不斷深入對(duì)創(chuàng)造性思維的內(nèi)涵、機(jī)制、影響因素等的本體研究。隨著OECD 發(fā)布《PISA 2021創(chuàng)造性思維框架（第三版）》，旨在將創(chuàng)造性思維納入全球教育政策的研究。對(duì)于創(chuàng)造性思維的測(cè)量方法的解讀也成為這以階段教育學(xué)界的關(guān)注重點(diǎn)，顯示出國(guó)內(nèi)對(duì)先進(jìn)創(chuàng)造性思維研究工具的關(guān)注。

在近三年研究中占比最多的是創(chuàng)造性思維在教學(xué)實(shí)踐中的培養(yǎng)與開發(fā)，特別集中在中小學(xué)課程教學(xué)研究。這一方面的文章以理論研究為主，大多停留在應(yīng)用策略的研究范疇，缺少深入詳盡的論述。

只有少數(shù)文章對(duì)于其提出的應(yīng)用策略教學(xué)模式進(jìn)行后續(xù)的效果測(cè)評(píng)。盡管創(chuàng)造性思維是比較難以測(cè)試的高階能力，但是隨著近年來(lái)測(cè)試方法量表等的不斷完備，教育學(xué)學(xué)者也有更多的機(jī)會(huì)借鑒心理學(xué)量表，完善創(chuàng)造性思維的研究效果追蹤。在行業(yè)實(shí)踐應(yīng)用方面，盡管大多數(shù)研究集中在創(chuàng)意策劃類的行業(yè)，但其在翻譯行業(yè)的應(yīng)用也顯示出創(chuàng)造性思維應(yīng)用的無(wú)限可能。