李 天 航

(南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院，南寧 530008)

中國社會正努力邁進(jìn)新時代，這個“新”主要指后工業(yè)社會信息化、數(shù)字化、智能化時代，突出表現(xiàn)為生產(chǎn)性勞動與非生產(chǎn)性勞動之間的區(qū)別越發(fā)模糊、體力勞動與腦力勞動逐漸從分離走向融合統(tǒng)一，這促使社會勞動形態(tài)變革以適應(yīng)新的時代背景。在新時代背景之下，職業(yè)院校勞動教育需要更新勞動教育理念、調(diào)整勞動教育內(nèi)容、改進(jìn)勞動教育方式，以迎接勞動形態(tài)更替帶來的挑戰(zhàn)與社會發(fā)展的新需求。這也是對習(xí)近平總書記在全國教育大會中做出“新時代勞動教育必須堅(jiān)持中國特色社會主義發(fā)展道路，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”號召的回應(yīng)。哲學(xué)作為認(rèn)識世界最一般的世界觀和方法論，哲學(xué)上的“身體轉(zhuǎn)向”為重新梳理職業(yè)院校勞動教育打開了新的思路。

一、身體的“復(fù)魅”：身體在哲學(xué)和職業(yè)院校勞動教育中的回歸

(一)身體在哲學(xué)中的回歸

在漫長的西方哲學(xué)史中，很長一段時間內(nèi)純粹的心靈被哲學(xué)家尤為關(guān)注，身體反而視為與心靈、精神、靈魂對立的軀殼，身體甚至成為欲望、沖動、疾病的代名詞，對身體的“污名化”現(xiàn)象比較嚴(yán)重。身體蘊(yùn)涵的實(shí)踐性、社會性、文化性等特征被人為忽視，例如笛卡爾在“身心兩元對立”中“抑身揚(yáng)心”思想的表露，或是康德將“先驗(yàn)的自我”指向一種自我意識而非思維實(shí)體，抑或黑格爾在精神現(xiàn)象學(xué)中將人抽象出來只剩下精神和意識，身體對心靈而言具有“無限的否定性”。這些思想本質(zhì)上都明顯將身體置于研究的底層，試圖減少人類在知識和真理探尋過程中對身體的依賴程度，對身體的探究視若罔聞。

當(dāng)然也有部分哲學(xué)家在身體問題方面一直保持理智的態(tài)度，比如尼采在其譜系學(xué)中借助身體的不同部位闡明其歷史意義，賦予身體以歷史性特質(zhì)。再比如海德格爾雖未就身體進(jìn)行專題性論述，但他的哲學(xué)在一定程度上是一種隱性的身體哲學(xué)[1]。隨著后現(xiàn)代主義哲學(xué)的發(fā)展，關(guān)于身體定位的問題逐漸“澄明”，身體不再只是具有生物性特征的軀殼，身體的社會性、實(shí)踐性、文化性等特征被重視起來。身體更是進(jìn)入眾多學(xué)者的視野，從過去被拋棄的對象變?yōu)樗枷牒托袨榈闹黧w，身體成為研究世界的“阿基米德點(diǎn)”，身體也成為哲學(xué)的生長點(diǎn)與關(guān)注點(diǎn)，西方哲學(xué)研究呈現(xiàn)“身體轉(zhuǎn)向”[2]。這其中以法國現(xiàn)象學(xué)家梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)為代表，其以“身體意向性”取代“意識意向性”，將身體視為客觀的肉身與心靈的統(tǒng)一體，身體是先于反思而存在，在介入世界之前已經(jīng)生成了意義。這是從純粹的意識哲學(xué)轉(zhuǎn)向身體哲學(xué)，確立起身體在哲學(xué)上的地位。這種轉(zhuǎn)向是對傳統(tǒng)“身心兩分”哲學(xué)思維的批判與超越，獨(dú)出心裁地將認(rèn)知與身體的意向、姿態(tài)、知覺和情緒等方面聯(lián)系起來，翻轉(zhuǎn)了以往對身心關(guān)系研究的理解與認(rèn)識，“身”與“心”的關(guān)系從對立走向統(tǒng)一。

(二)身體在職業(yè)院校勞動教育中的回歸

教育學(xué)來源自哲學(xué)的分化，所以受以往“身心兩分”哲學(xué)思想的影響頗深。長期以來教育一直是“智的教育”“德的教育”“知的教育”，導(dǎo)致職業(yè)院校勞動教育地位低下、勞動精神式微。勞動甚至被當(dāng)作“懲罰學(xué)生的手段、規(guī)訓(xùn)學(xué)生的方式、追逐利益的工具”[3]，這是人為將腦力勞動與體力勞動割裂、將勞動中教育元素剝離，使得勞動與教育之間的裂隙不斷加大，身體在職業(yè)院校勞動教育中處于“隱身”的狀態(tài)：過于強(qiáng)調(diào)“理性人”的培養(yǎng)卻忽視了學(xué)生身體真實(shí)的表達(dá)和情感的反饋，以教學(xué)信條、規(guī)則的強(qiáng)制性、統(tǒng)一性等特征奉為圭臬反而放棄了學(xué)生身體個性化發(fā)展的權(quán)利、遏制了學(xué)生通過身體對自由探賾的意愿，結(jié)果使學(xué)生成為一具具“被馴服的肉體”，致使離培養(yǎng)“全人”的初衷越來越遠(yuǎn)。出現(xiàn)這種情況的主要原因在于受笛卡爾以來“我思”的強(qiáng)勢蓋過了“我在”思想的影響，造成對“身體在場”的誤解，只是單一地從生理學(xué)角度認(rèn)為所謂“身體就是骨骼、神經(jīng)、血管、肌肉和皮膚組成一架機(jī)器”[4]，身體只是心理發(fā)揮功能的載體，身體在個人成長過程中只是提供物質(zhì)基礎(chǔ)或遺傳性因素的“陪襯”。在教育場域這種“身體缺席”的理念愈演愈烈，不能正確認(rèn)識身體對被教育者的生存和自我構(gòu)建而言具有奠基性價值。

哲學(xué)上的“身體轉(zhuǎn)向”探明了身體與世界本源性的關(guān)系，是一種對“前反思”“純粹身體體驗(yàn)”的呼喚，讓我們認(rèn)識到身體不是器官拼湊起來的機(jī)械產(chǎn)物，我們就是身體，身體就是我們。身體就是世界的整體和本源，也是重新認(rèn)識我們自身的起點(diǎn)。身體現(xiàn)象學(xué)更新了對身體的認(rèn)知，對身體的探討為職業(yè)院校勞動教育的“顯身”之路提供了理論基礎(chǔ)，讓曾被驅(qū)逐的身體再次回到教育場域中，實(shí)現(xiàn)身體從“塵封”到“解禁”的轉(zhuǎn)變。職業(yè)院校勞動教育的這種“身體轉(zhuǎn)向”表明，職業(yè)院校勞動教育中的勞動是身心合一的勞動，職業(yè)院校勞動教育中的身體是肉體和精神統(tǒng)一的整體。一方面通過引入“身體”為契機(jī)加強(qiáng)勞動與教育的結(jié)合，另一方面對勞動中身體異化形式進(jìn)行批判治理，加強(qiáng)身體與職業(yè)院校勞動教育之間的關(guān)系，賦予職業(yè)院校勞動教育不同的內(nèi)涵與外延。

二、從“隱身”到“顯身”：職業(yè)院校勞動教育“身體轉(zhuǎn)向”的價值意蘊(yùn)

(一)在“身泰心寧”中詩意的棲居

哲學(xué)研究的“身體轉(zhuǎn)向”是從認(rèn)識論轉(zhuǎn)向生存論的探究，盡管聚焦于身體的探討，但其離不開基本的哲學(xué)問題：“人的生存、人的本性以及人的生存世界和生活意義，離不開人的生存活動、生活價值問題。”[5]這樣看來，在職業(yè)院校勞動教育中對身體的關(guān)注就是從身體出發(fā)，通過勞動實(shí)現(xiàn)對人生存與價值的終極關(guān)懷。目前整個社會氛圍充斥著浮躁的氣息，快節(jié)奏的生活方式、競爭劇烈的生活空間、高壓的生存狀況，很容易讓人在匆忙中渾噩度日，逐漸放棄對自身發(fā)展思考的權(quán)利。由于勞作而備受折磨，由于趨功逐利而不得安寧，由于娛樂和消遣活動而迷惑[6]。正是在這種環(huán)境之下，心理不穩(wěn)定的同時也影響了身體的平衡：產(chǎn)生迷茫、困惑的同時產(chǎn)生了消極的身體體驗(yàn)。這種錯誤的理念越發(fā)嚴(yán)重，在職業(yè)院校勞動教育中具體體現(xiàn)為只關(guān)注“頸部以上”的身體，身體反而成為通向真理的屏障，身體的本真存在越來越被遮蔽。海德格爾提出詩意的棲居主旨就是喚醒被遮蔽的本真存在，而“身心和諧一體、身泰心寧是詩意棲居的基石”[7]。身體在職業(yè)院校勞動教育中的回歸意味著讓身體介入生活世界，身體是意義生成的核心，世界也在意義生成中不斷向人敞開。讓學(xué)生在勞動中實(shí)現(xiàn)鍛煉體魄和陶冶情操的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)充實(shí)的身體與自由的心靈統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)生命的肉與靈的結(jié)合，讓焦慮的心靈隨著身體沉靜下來，達(dá)成身體的舒適與心靈的愜意。

(二)在“身外無身”中重返身體體驗(yàn)

意識現(xiàn)象學(xué)始終強(qiáng)調(diào)“應(yīng)當(dāng)回到一切主客二分之前，將積極能動的、具有意向性構(gòu)成的‘純粹意識’作為認(rèn)識得以發(fā)生的原初動力和源泉”[8]，即回到事物(純粹意識)本身。身體現(xiàn)象學(xué)在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展，將“身體體驗(yàn)”代替“事物”，突出回到身體本身，重視身體體驗(yàn)。“身外無身”是指身體要到達(dá)身體現(xiàn)象學(xué)所通達(dá)的狀態(tài)，即回到身體本身，這是對身體的價值和意義充分的思考與意識的喚醒。在職業(yè)院校勞動教育中回到身體本身，就是學(xué)生主體建構(gòu)的過程，通過身體參與實(shí)踐生成知識、態(tài)度、能力和情感，后續(xù)轉(zhuǎn)化為勞動價值觀并應(yīng)用于實(shí)踐。在職業(yè)院校勞動教育中將以往的情緒、假設(shè)“懸置”起來，先將勞動有可能帶來身體的疲憊和不良的情感等理念“懸置”起來，還原到學(xué)生對身體“不證自明的原初經(jīng)驗(yàn)”[9]，在還原中探尋個體經(jīng)驗(yàn)的象征圖式與生成途徑。在職業(yè)院校勞動教育中重返身體的體驗(yàn)，就是重返體驗(yàn)對于學(xué)生的意義，重返學(xué)生與自然、與社會聯(lián)結(jié)之時最初的體驗(yàn)。在這種重返過程中，學(xué)生通過勞動進(jìn)行實(shí)踐活動，獲得了更為具體的身體感知，收獲了更為感性的身體情緒反饋，在一次次關(guān)節(jié)的扭動中、汗水的揮灑中、工具的使用中重新審視自己生存的價值，獲得勞動的成就感和幸福感，而這種類體驗(yàn)又進(jìn)一步反饋到身體，從而恢復(fù)對身體之原初性感受的領(lǐng)悟。自我意識就從這類身體經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，自我就位于身體之中。

(三)在“身體力行”中實(shí)現(xiàn)“美的救贖”

傳統(tǒng)身心兩元論對純粹思想的過度追求陷入了一個極端——過于強(qiáng)調(diào)理性反而消弭了感性的價值。哲學(xué)的“身體轉(zhuǎn)向”既改正了身與心的關(guān)系，又實(shí)現(xiàn)對壓抑許久的感性的正確認(rèn)知——做到與理性平起平坐，同時加強(qiáng)了感性事物與主體意識之間的聯(lián)結(jié)。審美是一種感性的存在，“美的救贖”不是藝術(shù)問題，是一個關(guān)乎人自由解放的哲學(xué)問題，這是指審美具有一種“世俗救贖的功能，提供了一種從日常生活的千篇一律中解脫出來的救贖，是從理論與實(shí)踐的理性主義不斷增長的壓力中解脫出來的救贖”[10]?，F(xiàn)象學(xué)家梅洛-龐蒂在身體現(xiàn)象學(xué)中經(jīng)常通過美學(xué)的維度對身體進(jìn)行研究，足以體現(xiàn)出身體與審美之間的關(guān)系。在職業(yè)院校勞動教育中不乏通過身體力行的方式感知美、發(fā)現(xiàn)美、獲得美：人在勞動中與自然界進(jìn)行資料生產(chǎn)與物質(zhì)交換，這是“自然美”；在勞動中與他人合作交往，這是“交往美”；在勞動中為模型增添色彩，這是“創(chuàng)造美”；在勞動中產(chǎn)生出作品，這是“成果美”。實(shí)現(xiàn)上述情況要充分賦予身體自由，讓身體沉浸在現(xiàn)實(shí)情境中而不是書本或教室里，讓身體在充足的時間和適宜的空間內(nèi)將感性發(fā)揮極致。當(dāng)然，一味地追求美反而容易陷入“唯美是從”、單純追求虛幻美的泥淖中，要保持理性與感性的結(jié)合，用理性監(jiān)督自己的精神世界，在立足現(xiàn)實(shí)中完成“美的救贖”。

三、“顯身”之路：職業(yè)院校勞動教育“身體轉(zhuǎn)向”的實(shí)踐路向

(一)職業(yè)院校勞動教育本質(zhì)觀轉(zhuǎn)向：回歸身體

既然將身體現(xiàn)象學(xué)作為改進(jìn)勞動教育的立論根基，職業(yè)院校勞動教育就要遵循身體現(xiàn)象學(xué)給予自身質(zhì)的規(guī)定性。身體現(xiàn)象學(xué)一直強(qiáng)調(diào)身體既是研究的邏輯起點(diǎn)同時也是終點(diǎn)，不能因走得太遠(yuǎn)反倒忽視了出發(fā)時初衷——對身體的關(guān)注。如果將職業(yè)院校勞動教育的本質(zhì)認(rèn)為是勞動價值觀的培養(yǎng)，盡管這一表述本身沒有問題，但很容易導(dǎo)致對身體的再次遺忘。因?yàn)閯趧觾r值觀畢竟還是屬于意識范疇，還是未能突破傳統(tǒng)“身心兩分”觀念的束縛。無論是勞動價值觀還是當(dāng)下倡導(dǎo)的勞動品德、勞動態(tài)度、勞動情感都需要通過身體得以外顯，所以探討職業(yè)院校勞動教育的本質(zhì)還是要回歸到身體上。首先，回歸身體就是要發(fā)展身體，對身體的發(fā)展不僅是保持健康的體魄或形成優(yōu)美的體型，而是要實(shí)現(xiàn)身體和“精、氣、神”和諧統(tǒng)一發(fā)展，以身體的發(fā)展促進(jìn)勞動素養(yǎng)的提升、勞動能力的習(xí)得、良好勞動習(xí)慣的養(yǎng)成、正確勞動態(tài)度的獲得。其次，“身體是活生生意義的扭結(jié)”[11]，這種意義需要通過恰當(dāng)?shù)姆绞?，在一定的情境中進(jìn)行激活，回歸身體就是要加強(qiáng)身體與世界的關(guān)聯(lián)，在職業(yè)院校勞動教育中通過引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識身體內(nèi)在的深刻秩序從而發(fā)覺自身存在的意義。

(二)職業(yè)院校勞動教育目的觀轉(zhuǎn)向：整全的身體

身體現(xiàn)象學(xué)將身體視為不可分割的整體，不是單個器官的拼湊與組合，單個器官也不具備獨(dú)立完成復(fù)雜任務(wù)的能力。這說明要用一種整體性思維看待身體，在職業(yè)院校勞動教育中應(yīng)以培養(yǎng)整全的身體作為目的，指向人整全的發(fā)展。第一，整全的身體是在身心統(tǒng)一的基礎(chǔ)對身體的正確認(rèn)知，將身體看作是一個整體，將身體視為精神與肉體和諧的統(tǒng)一體，具有自然性、實(shí)踐性、意向性、文化性等特征。身體是職業(yè)院校勞動教育的基本分析單位，勞動教育的發(fā)生依據(jù)于身體并最終體現(xiàn)在身體狀態(tài)中。第二，整全的身體“是對人的完整生命的重視，它要求從生理、心理、情感、認(rèn)知、文化、社會等多角度關(guān)照身體”[12]。生理方面，職業(yè)院校勞動教育應(yīng)關(guān)注學(xué)生的感官能力，重視視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感官各個方面的綜合發(fā)展，使得不同的感知覺在勞動教育中相互協(xié)調(diào)配合中共生。心理方面，職業(yè)院校勞動教育應(yīng)重視身體與心靈的真正結(jié)合，做到以“身”養(yǎng)“心”、寓“身”于“心”，在身體發(fā)展中培養(yǎng)必備品格。情感方面，職業(yè)院校勞動教育應(yīng)注重情感體驗(yàn)的波動，關(guān)注情感對人身體的反饋?zhàn)饔?。認(rèn)知方面，職業(yè)院校勞動教育要調(diào)整“離身性”認(rèn)知方式，重視身體在認(rèn)知中的作用，將身體作為認(rèn)知發(fā)生的重要渠道。文化方面，職業(yè)院校勞動教育要注重身體的處境性，不同的勞動場所隱含著不同的歷史文化氛圍和教育意蘊(yùn)，可在潛移默化中影響著身體對外界環(huán)境的感知，同時身體也在接納來自不同文化的熏陶。社會方面，職業(yè)院校勞動教育應(yīng)把握在交往過程中以身體為基礎(chǔ)的主體間性，即基于身體的交流與互動，通過身體的表現(xiàn)向他人分享自己存在的意義，構(gòu)建身體間性的對話渠道。第三，要汲取整全的身體中關(guān)于“整全”精神的內(nèi)核，要做好職業(yè)院校勞動教育與德智體美等其他四育的銜接與補(bǔ)充，做到與身體健康、心智成熟、道德高尚、懂得審美等維度共同發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)“五育合一”。第四，整全的身體也需要充沛的資源進(jìn)行支持，應(yīng)聯(lián)合學(xué)校、家庭與企業(yè)、社區(qū)等其他社會組織的力量，建立勞動育人協(xié)同機(jī)制，將勞動教育融入育人全過程，讓身體在多種客體協(xié)同作用下通向自由。

(三)職業(yè)院校勞動教育知識觀轉(zhuǎn)向：生成主義

職業(yè)院校勞動教育不能只是浮于上空的某種教育理念，需要在實(shí)際中落實(shí)，即通過課程進(jìn)行落實(shí)，課程可以有多種表現(xiàn)形式，比如現(xiàn)在的實(shí)訓(xùn)課、社會實(shí)踐活動、職業(yè)體驗(yàn)課等等。而課程又是知識傳授的載體，對課程問題的研討本質(zhì)上還是要回到知識中，從知識觀的角度進(jìn)行分析，不僅考察知識生產(chǎn)與應(yīng)用的情景，更要對知識自身的性質(zhì)進(jìn)行把控，尤其是要梳理身體與知識之間內(nèi)在的關(guān)系，避免只去調(diào)整知識生產(chǎn)的外在形態(tài)，致使知識本身依舊難以實(shí)現(xiàn)改變。職業(yè)院校勞動教育知識觀主要規(guī)定了勞動教育的內(nèi)容，即回答職業(yè)院校勞動教育教什么的問題。傳統(tǒng)的哲學(xué)將意識作為第一位，其實(shí)是意識的哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識是意識構(gòu)造的產(chǎn)物，與身體無關(guān)。身體現(xiàn)象學(xué)否定了這種對意識的追捧，填充了原本橫跨在身體與意識之間的鴻溝，強(qiáng)調(diào)身體在知識生產(chǎn)與應(yīng)用中的主體地位，強(qiáng)調(diào)身體是知識構(gòu)建的主體。這證明知識不單純是獨(dú)立于身體之外的客觀存在，而是在身體主動建構(gòu)之下生成的產(chǎn)物，知識內(nèi)在于身體與世界互動過程之中。

受“身心對立”理念影響，傳統(tǒng)職業(yè)院校勞動教育的知識觀更多陷入一種表征主義認(rèn)識論傾向，呈現(xiàn)為表征主義知識觀。表征主義知識觀將“認(rèn)識主體內(nèi)部身體與心靈、理智的撕裂、分離，將身體與經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作價值卑微的排斥物”[13]，試圖祛除知識中由身體感官所引發(fā)的特殊性、不確定性和偶然性，將知識視為獨(dú)立存在的客觀實(shí)體，以謀求普遍性、確定性和必然性的知識。生成主義知識觀批判了表征主義知識觀將主體與客體、身體與心靈絕對二元劃分并對立的理念，更正了追求知識穩(wěn)定性的意圖，強(qiáng)調(diào)知識是個人與不斷變化的世界探究、交往過程中自然創(chuàng)造并生成，知識生成的過程也是個人創(chuàng)造的過程，“通過大腦、身體與環(huán)境的相互連接，耦合或交互的自組織生成與涌現(xiàn)”[14]。生成主義知識觀的認(rèn)識論基礎(chǔ)就是將知識視為人在與生活世界的互動之中生成的帶有情境性的復(fù)雜產(chǎn)物。生成主義知識觀對知識的觀點(diǎn)與身體現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)“知識是身體建構(gòu)的產(chǎn)物”相輔相成，為職業(yè)院校勞動教育知識觀的轉(zhuǎn)向提供了思路，職業(yè)院校勞動教育應(yīng)該堅(jiān)持生成主義知識觀。首先，在價值論層面，生成主義知識觀認(rèn)為知識具有非預(yù)設(shè)性，知識是在人發(fā)揮主觀能動性中不斷創(chuàng)造生成的，并對人發(fā)展具有反作用。職業(yè)院校勞動教育中暗含了大量的緘默性的知識，這類知識是難以言明的，比如在制作模具等實(shí)體物件時，制作步驟可以進(jìn)行分解，但具體到制作過程卻有很多細(xì)節(jié)難以言表，只能在具體操作中自行領(lǐng)會，在操作中學(xué)生又可以通過不同的身體體驗(yàn)進(jìn)而形成新的知識，這類知識是教師難以控制的，具有極強(qiáng)的個人特征。所以在職業(yè)院校勞動教育中應(yīng)排除大量人為的假設(shè)，改變學(xué)生在知識生產(chǎn)中的地位——由知識的旁觀者向知識的創(chuàng)造者與生成者轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在知識生產(chǎn)中打上個人烙印，運(yùn)用自己的身體生成新的知識，從而實(shí)現(xiàn)身體的自由與知識的解放。再次，在本體論層面，讓職業(yè)院校勞動教育超越表征主義知識觀約束，在專業(yè)知識中融入勞動意蘊(yùn)，以課程群等方式為統(tǒng)籌，以現(xiàn)實(shí)問題解決為核心，以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)為載體，讓知識在與身體互動中呈現(xiàn)創(chuàng)生性、生成性的知識樣態(tài)。保障開展勞動教育的過程既是一個知識探究的過程又是一個問題解決的過程，還是一個自我理解個人存在的過程。

(四)職業(yè)院校勞動教育教學(xué)觀轉(zhuǎn)向：知覺教學(xué)

職業(yè)院校勞動教育教學(xué)觀是勞動教育的手段或方式，規(guī)定著職業(yè)院校勞動教育怎么教的問題。職業(yè)院校勞動教育教學(xué)觀受到本質(zhì)觀、目的觀和知識觀的制約，是對職業(yè)院校勞動教育本質(zhì)、目的、知識的反應(yīng)。生成主義知識觀中“知識是身體與世界互動生成的產(chǎn)物”已經(jīng)暗含著對教學(xué)的看法，這里再次提出教學(xué)觀不是對知識觀的割裂，其實(shí)是對知識觀中知識生產(chǎn)方式的繼承。身體現(xiàn)象學(xué)尤為關(guān)注那個通過身體知覺呈現(xiàn)的“現(xiàn)象世界”，將身體和通過身體動作獲得的知覺經(jīng)驗(yàn)置于關(guān)鍵地位[15]。可見身體現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)身體通過知覺認(rèn)知事物的過程，將看似難以把握的感性與理性相結(jié)合作為人認(rèn)知世界的主要方式，讓人通過感性的知覺重新理解在理性秩序中建構(gòu)的世界。

身體現(xiàn)象學(xué)中對知覺的強(qiáng)調(diào)，是一種知覺優(yōu)先論，為形成知覺教學(xué)思想提供了有效的指導(dǎo)思想[16]。知覺教學(xué)是把身體的知覺當(dāng)作開展教學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)生通過身體對外界的感知建構(gòu)知識、獲得對世界的理解與認(rèn)知。所以，職業(yè)院校勞動教育教學(xué)觀也應(yīng)該做到知覺教學(xué)的轉(zhuǎn)向。第一，在職業(yè)院校勞動教育教學(xué)中正確理解知覺教學(xué)。知覺教學(xué)不是單純通過教學(xué)調(diào)動學(xué)生的感官刺激，這樣只是讓身體的認(rèn)知停留在表面，難以通過教學(xué)觸及精神層面，造成身體與知識、心理的分裂。所以在職業(yè)院校勞動教育教學(xué)中不能空有身體參與的形式——教學(xué)過程表面上“熱火朝天”實(shí)質(zhì)上卻空無內(nèi)涵。強(qiáng)調(diào)身體參與的重要性不是“唯身體論”，反而導(dǎo)致從一個極端陷入另一個極端中。在教學(xué)過程中賦予學(xué)生通過身體認(rèn)知世界權(quán)利的同時，做到將身體認(rèn)知與邏輯認(rèn)知相統(tǒng)一、感性認(rèn)知與理性認(rèn)知和諧發(fā)展。第二，在職業(yè)院校勞動教育中貫徹身心合一的教學(xué)模式。在職業(yè)院校勞動教育教學(xué)中以身體當(dāng)作教學(xué)的原點(diǎn)，以身體的發(fā)展促進(jìn)心智的成熟，關(guān)注學(xué)生自身的主動性與創(chuàng)造性，滿足學(xué)生的好奇心和探究欲。第三，教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，教師在勞動教育中注重利用身體展示與語言表述，為學(xué)生樹立積極向上的“身體樣板”，保障學(xué)生對身體的應(yīng)用有正確的感知。第四，職業(yè)院校勞動教育中以身體間性為指導(dǎo)處理師生關(guān)系。知覺教學(xué)對身體認(rèn)知的正確解讀，明確了教學(xué)的過程同時也是一個教師與學(xué)生身體之間互動、相遇的過程。師生雙方應(yīng)靈活運(yùn)用身體語言所建構(gòu)的 “身體-對話”場域，在教與學(xué)的活動中開展深入的對話、交流與溝通，形成一種平等合作、主動對話、情感融洽的師生關(guān)系[17]。在這種身體碰撞、交流過程中身體對世界的意義不斷生成，革新了學(xué)生對勞動的態(tài)度，促使勞動中的教育意蘊(yùn)不斷涌現(xiàn)。

(五)職業(yè)院校勞動教育評價觀轉(zhuǎn)向：身心合一

職業(yè)院校勞動教育評價觀是對結(jié)果的評判，通過一定的方式對職業(yè)院校勞動教育實(shí)施情況進(jìn)行價值分析與判斷。職業(yè)院校勞動教育目的觀和知識觀都決定了職業(yè)院校勞動教育的復(fù)雜性，對職業(yè)院校勞動教育的評價，不能單純以學(xué)生知識“量”的擴(kuò)容作為主要依據(jù)，否則會忽略勞動教育中大量緘默知識。身體現(xiàn)象學(xué)對身體回歸的呼吁，使得職業(yè)院校勞動教育在評價觀上做出改變，從重視認(rèn)知的評價轉(zhuǎn)為對重視身體體驗(yàn)的評價，在評價過程中將“身體”與“心靈”緊密結(jié)合，體現(xiàn)一種身心合一的評價觀。職業(yè)院校勞動教育身心合一的評價觀可以從評價目的、評價內(nèi)容、評價方式和評價實(shí)施等方面得以體現(xiàn)。第一，評價目的。評價目的是對職業(yè)院校勞動教育目的觀的回應(yīng)，即培養(yǎng)整全的身體。第二，評價內(nèi)容。職業(yè)院校勞動教育評價內(nèi)容涉及兩方面內(nèi)容。一方面評價學(xué)生內(nèi)部的身體感受，身體在勞動過程中是否有喜悅感、獲得感甚至使命感，并且要保證這種積極的情感體驗(yàn)是來自于勞動本身。其實(shí)這也是一個自身獲得知識的過程，只不過這類知識不是簡單的理論知識，是融入情感價值的緘默知識。另一方面是評價學(xué)生在勞動中的主動性和投入程度。如果學(xué)生在勞動教育中只充當(dāng)“旁觀者”的角色，無論何種教育形式都難以對學(xué)生心靈觸動，更談不上有何種收獲。只有教育主體積極主動參與到勞動中，才能避免勞動教育的開展不是“形式主義”。第三，評價方式。受到實(shí)證主義和技術(shù)理性思潮的影響，職業(yè)院校教育評價已經(jīng)進(jìn)入到一個以數(shù)據(jù)為中心，追求量化的極致表達(dá)的新階段?？梢?，量化評價方式占據(jù)教育評價主流地位。職業(yè)院校勞動教育評價方式上應(yīng)走出量化評價思維模式，由量化評價主導(dǎo)走向質(zhì)性評價主導(dǎo)。質(zhì)性評價方式更關(guān)注那些難以用數(shù)字衡量的內(nèi)容，真正將學(xué)生與所在勞動情境相聯(lián)結(jié)，注重在真實(shí)勞動中評價學(xué)生所思所想，更關(guān)注學(xué)生的情感表露。第四，評價實(shí)施。將過程性評價與終結(jié)性評價有機(jī)結(jié)合，過程性評價包括崗位勞動任務(wù)、勞動能力、勞動素養(yǎng)與勞動日志等，終結(jié)性評價包括勞動總結(jié)、勞動匯報、勞動成果展示等。在此基礎(chǔ)上，建立科學(xué)合理、可操作性強(qiáng)、符合勞動教育發(fā)展規(guī)律的勞動教育評價體系，助推評價順利實(shí)施。