北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院 曹宗清

本欄目在第一期已經(jīng)說明，教師滿意度對(duì)工作績效和學(xué)?？冃У念A(yù)測性并不明顯。但是，滿意度事關(guān)教師心理建設(shè)，是教師健康育人和安心從教的基本保障。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，從業(yè)人員更加注重工作感受，傳統(tǒng)的以業(yè)績?yōu)閷?dǎo)向的管理理念須轉(zhuǎn)向綜合性的品質(zhì)管理。因此，在提倡人文管理和科學(xué)管理的當(dāng)下，教師滿意度是學(xué)校管理者必須重視的問題。那么，究竟哪種滿意維度教師最為關(guān)心呢？

美國心理學(xué)家赫茨伯格的“激勵(lì)—保健理論”認(rèn)為，激勵(lì)因素是能讓員工感到滿意的因素，而保健因素是造成員工不滿的因素。激勵(lì)因素主要與工作本身有關(guān)，包括成就、贊賞、晉升、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以及工作本身的意義等；保健因素主要是工資報(bào)酬、工作條件、行政管理、福利待遇以及人際關(guān)系等。

依據(jù)這一理論，如果學(xué)校注重激勵(lì)因素的建設(shè)，更能夠提升教師的滿意度；如果學(xué)校的保健條件較差，則更容易激發(fā)教師的不滿意情緒。具體來說，如果教師能獲得的晉升條件較好，自然能激發(fā)其滿意度；如果未能晉升，教師并不會(huì)因此而懊惱，只是沒有感覺罷了。同理，如果學(xué)校沒有為教師提供午休床位，很可能讓有午休需求的教師不滿意；如果學(xué)校為教師提供了午休床位，是否能提升教師滿意度呢？答案是否定的，此時(shí)教師只是沒有不滿意而已。

可見，保健因素和激勵(lì)因素并不是同一個(gè)問題的兩個(gè)面。滿意的對(duì)立面并非是不滿意，不滿意的對(duì)立面也并非是滿意。學(xué)校管理者需要雙管齊下，要消除不滿意，就應(yīng)注重保健條件；要提升滿意度，就應(yīng)關(guān)注激勵(lì)條件。學(xué)校為教師提供了獲得成就感的平臺(tái)，教師滿意度會(huì)增加，但是增加了滿意度并不能直接等同于降低了不滿。正如學(xué)校伙食水平提高了，可以在一定程度上消除不滿，但是消除了不滿不能簡單等同于提升了滿意度。

當(dāng)然，在個(gè)體訴求層面，滿意的對(duì)立面可能就是不滿意：獲得晉升，教師就滿意，不能晉升就不滿意。所以，管理者在運(yùn)用“激勵(lì)—保健理論”時(shí)，既要關(guān)注整體隊(duì)伍建設(shè)中滿意與不滿意問題的普遍規(guī)律，也要關(guān)注教師個(gè)體的實(shí)際情況。

2020年末，我們借助國際廣泛認(rèn)可的Spector工作滿意度量表，對(duì)北京市某區(qū)31所中小學(xué)開展調(diào)研。該量表將工作滿意度分為工資、晉升等9個(gè)維度。結(jié)果顯示，教師滿意度從高到低依次為領(lǐng)導(dǎo)、同事、工作意義、溝通、晉升、工作流程、福利、獎(jiǎng)勵(lì)、工資。

一年后，我們采用明尼蘇達(dá)工作滿意度短式量表，再次對(duì)這些學(xué)校開展調(diào)研，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)同事和領(lǐng)導(dǎo)的滿意度最高，晉升次之，而對(duì)報(bào)酬的滿意度最低。兩次調(diào)研結(jié)果基本一致，即教師對(duì)屬于保健因素的工資滿意度評(píng)分最低，而屬于激勵(lì)因素的晉升以及工作流程在所有維度中居于中等。由此看來，該區(qū)應(yīng)首先關(guān)注教師的待遇問題，降低教師的不滿意度，其次應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮政策的激勵(lì)作用，提高教師的滿意度。

當(dāng)然，在不同區(qū)域或?qū)W校中，教師滿意維度的分布情況不盡相同。各地各校應(yīng)在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，從頂層設(shè)計(jì)的視角，以科學(xué)的管理思維做好教師滿意度建設(shè)工作。