從學科教學知識到標志性教學法：高校新任教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

符國鵬，Will Valley，裴新寧

(1.華東師范大學 教師教育學院，上海，200062；2.英屬哥倫比亞大學 土地與食品系統(tǒng)學院，溫哥華，加拿大V6T 1Z4)

教學和科研是高校教師承擔的兩項主要職責。對于高校新任教師來說，他們研究生階段的訓練往往注重于學科的專業(yè)知識和科研能力的培養(yǎng)，欠缺對教學方法與技能的關注[1]。高校新任教師因教學方法和技能方面的不足，無法順利勝任教學工作的現(xiàn)象比較普遍[2]。其原因在于：一方面，高校在教師入職后未能為其提供長期、持續(xù)、有效的教師專業(yè)發(fā)展機會，導致高校教師教學理念和技能的發(fā)展相對滯后，難以將專業(yè)的學科知識和科研經(jīng)驗通過教學手段轉(zhuǎn)化為課堂內(nèi)容；另一方面，巨大的科研和教學壓力使得高校教師很難騰出專門的時間和精力促進自身專業(yè)發(fā)展，提高教學水平[3]。高校教師專業(yè)發(fā)展的困境成為阻礙高校教學質(zhì)量提升的瓶頸之一。

在不過多占用教師時間的情況下，如何持續(xù)、有效地開展教師專業(yè)發(fā)展活動成為各個高校亟待解決的問題。本文認為，建立和明確標志性教學法(Signature Pedagogy)，是促進高校新任教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。標志性教學法是李·舒爾曼(Lee Shulman)于2005年提出的概念[4]，這一概念注重通過知識結構來詮釋高等教育及職業(yè)教育中的教學方法，在西方高等教育研究中已經(jīng)積累了廣泛的實證研究成果[5-6]。標志性教學法和學科教學知識(pedagogical content knowledge，簡稱PCK)是舒爾曼學術生涯中提出的兩個重要概念，二者雖然理論上的偏重不同，但皆以“知識結構”為核心。本文首先梳理學科教學知識和標志性教學法的概念，分析二者的內(nèi)涵及其關聯(lián)，提出以注重標志性教學法為途徑，促進高校教師的專業(yè)發(fā)展。通過對英屬哥倫比亞大學土地與食品系統(tǒng)學院助教專業(yè)發(fā)展的案例分析，說明注重標志性教學法是促進高校新任教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

一、理論框架

(一)學科教學知識

舒爾曼在20世紀80年代提出學科教學知識(PCK)的概念[7-8]，這一概念現(xiàn)已廣泛運用于教師教育領域，而關于學科教學知識的研究至今在國內(nèi)外仍是一個充滿活力的研究方向。舒爾曼提出的學科教學知識由三個維度組成：學科內(nèi)容知識(content knowledge)、一般教學法知識(pedagogical knowledge)和課程知識(curricular knowledge)[9]。舒爾曼認為，學科教學知識應當是教師個體所特有的，是學科內(nèi)容和教學知識的整合，是教師專業(yè)發(fā)展的基石。舒爾曼之后有很多學者對學科教學知識這一概念雖然進行了修訂和延伸[10-11]，但他們皆有如下共識，即學科教學知識所強調(diào)的兩個方面：(1)教師要注重把學科內(nèi)容知識以適當?shù)男问絺鬟f給學生；(2)教師要熟悉學生在學習過程中遇到的困難。研究表明，提高教師的學科教學知識能夠有效提高教學質(zhì)量[12]。在高等教育領域，費爾南德斯-巴博阿(Fernández-Balboa)和斯泰爾(Stiehl)深入訪談了10位來自7個不同學科、具有杰出教學貢獻的教授，發(fā)現(xiàn)這些教授都具備豐富的學科教學知識并且能夠在教學中充分運用學科教學知識。不同專業(yè)的學科教學知識亦存在很多共同之處，如對專業(yè)知識的深入理解、關注學生認知困難等[13]。因此，加強學科教學知識的學習是提升高校教師教學能力的關鍵。

應當通過何種途徑豐富教師的學科教學知識呢？有學者認為加強學科內(nèi)容知識和豐富教學實踐經(jīng)驗是發(fā)展學科教學知識的兩個主要途徑[14]。教師的學科內(nèi)容知識是學科教學知識的前提和基礎。專業(yè)知識扎實的教師通常能夠把概念及其在現(xiàn)實生活中的運用有機結合，融入教學[15]。而教學實踐經(jīng)驗的積累則讓教師對學生的學習困難有更深入的了解，并據(jù)此制定解決策略，從而豐富教師學科教學知識。此外，學界對通過教師培訓是否能夠豐富學科教學知識存在分歧[16]。例如范·德瑞爾(Van Driel)等人[17]發(fā)現(xiàn)教師培訓項目通常無法對所有學科教師的學科教學知識產(chǎn)生影響，而學科教學知識則需要通過教學經(jīng)驗逐步積累。也有學者發(fā)現(xiàn)不斷鼓勵師范生進行專業(yè)知識的應用和反思能夠豐富他們的學科教學知識[18]。

豐富教師的學科教學知識是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，而學科教學知識則可以通過積累教學經(jīng)驗和夯實學科內(nèi)容知識來充實和豐富。我們研究團隊認為標志性教學法在高等教育中的明確和“外化”有助于豐富和完善教師的學科教學知識，為突破新任教師專業(yè)發(fā)展困境提供解決思路。

(二)標志性教學法

舒爾曼把標志性教學法定義為“為培育某一專業(yè)的從業(yè)者而使用的基本教學方法”[4]。每個學科專業(yè)的教育和培訓，都有其獨特的教學法，這種教學法傳承和發(fā)展了這個專業(yè)的思維方式、行動方式和道德標準。例如：在醫(yī)學院，資深醫(yī)生會通過日常查房教給實習醫(yī)生或是醫(yī)學院學生診斷和處理疾病的方法；在法學院，教師會以模擬法庭的方式讓學生進行公開辯論。這些教學方式是醫(yī)學院或法學院所特有的，它們在教學中繼承和傳遞醫(yī)學或法學專業(yè)的思維方式、行動方式和道德標準。標志性教學法在學識上幫助學生理解專業(yè)知識，在行動上為學生示范行業(yè)行為，在理解知識和示范行為的過程中傳達行業(yè)的道德準則。因此，標志性教學法代表一個專業(yè)的價值取向和教學范式。

舒爾曼通過對法律、工程、醫(yī)學等專業(yè)的研究發(fā)現(xiàn)，標志性教學法是一個專業(yè)所通用的教學方式。這種教學方式界定了該專業(yè)中哪些是學科內(nèi)容知識范疇、如何獲得這些知識以及如何分析、批判、接受和更新學科內(nèi)容知識。此外，標志性教學法還定義了專業(yè)的功能性、權威性以及專業(yè)中不同層面的職責和權利。舒爾曼認為標志性教學法由三個層面組成：表面結構(surface structure)、深層結構(deep structure)和內(nèi)隱結構(implicit structure)。表面結構是由具體的教學操作組成，如展示學科內(nèi)容、問答、師生間互動等行為；深層結構是指在教學知識、教學理論層面什么樣的教學方式能夠較好地把專業(yè)知識傳遞給學生；內(nèi)隱結構則代表了專業(yè)的道德層面，它包括了該專業(yè)應有的態(tài)度、價值觀和立場。表1以法學專業(yè)的標志性教學法為例分析其三層結構。

表1 標志性教學法的結構

不同專業(yè)的標志性教學法雖然有區(qū)別，但存在以下三點共同特征：第一，標志性教學法被整個專業(yè)所接受并成為一種教學范式；第二，標志性教學法以學生的公共展示為主，即學生要在師生和其他課程參與者(如病人、企業(yè)代表、實踐導師等)面前展現(xiàn)學習的過程和結果，例如進行公開報告、辯論，或是在病人與同學面前進行診斷等；第三，由于公共展示的不確定性、透明性和問責性，標志性教學法會讓學生在學習過程中體驗情感上的波動(如興奮和擔憂)。舒爾曼認為，這種情感的投入是促進學生成長，提高專業(yè)認知水平，塑造專業(yè)態(tài)度、立場和價值觀不可或缺的部分。

在舒爾曼提出標志性教學法之后，國外的大量學者致力于發(fā)展本專業(yè)的標志性教學法，還有不少研究論證某種教學法是否應當成為該專業(yè)的標志性教學法。例如：布萊克(Black)和姆塔達(Murtadha)把合作探究與案例研究兩種方式融合為教育領導專業(yè)的標志性教學法[5]；考夫林(Coughlin)的團隊借鑒了醫(yī)學專業(yè)中的個人操作式教學法并將其引入到法律教學中，發(fā)展成為法學院的標志性教學法[6]；韋恩(Wayne)和她的同事通過理論和實踐兩個維度討論田野教育(field education)是否適合作為社會工作教育(social work education)專業(yè)的標志性教學法，并提出了相應的改善措施[19]。標志性教學法在醫(yī)學、法學和教育這三大專業(yè)的研究最為廣泛[20-22]，在歷史專業(yè)研究中也有出現(xiàn)[23]。這些實證研究都表明，標志性教學法可以通過學科專家和教育專家的有效合作進行設計與實施，也可以通過借鑒其他學科的教學法進行調(diào)整和改進，或是把現(xiàn)有學科內(nèi)常用的教學法根據(jù)舒爾曼的理論進行優(yōu)化。標志性教學法通過把一個專業(yè)的教學方法進行常規(guī)化和標準化，有效地傳遞行業(yè)專家的思維方式和行為方式，把理論知識和前沿的實踐操作相結合，解決學生學習中的難點并督促學生進行主動學習，打破學科之間的壁壘，增強學生的專業(yè)身份認同感。

然而，現(xiàn)有文獻中關于標志性教學法的研究通常關注教學效果或是其實施的可行性，鮮有研究關注標志性教學法對高校教師專業(yè)發(fā)展的潛在幫助。下文通過分析標志性教學法和學科教學知識的聯(lián)系，提出發(fā)展標志性教學法能夠豐富高校教師的學科教學知識，促進教師專業(yè)發(fā)展。

(三)學科教學知識與標志性教學法的聯(lián)系

學科教學知識和標志性教學法之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。舒爾曼在其個人網(wǎng)站發(fā)表的傳記中坦言其在芝加哥大學求學時受施瓦布(Schwab)學科結構理論的深刻影響。這一影響貫穿舒爾曼的整個學術生涯。施瓦布認為每一個學科的內(nèi)容知識都有其獨特的結構(structure)，內(nèi)容知識的結構是由實體結構(substantive structure)和句法結構(syntactic structure)組成。實體結構是指該專業(yè)的基本概念、定理是如何組織安排的；句法結構則是指一個專業(yè)用什么方法來驗證知識的真實性和有效性[24]。舒爾曼認為教師僅僅理解本專業(yè)的概念和定理是不夠的，應進一步理解本專業(yè)知識的實體結構和句法結構，即理解內(nèi)容知識為什么要以特定形式和順序安排以及概念和理論是基于什么樣的方式生成和驗證的。理解本專業(yè)的知識結構是教師傳授本專業(yè)知識的必要條件。

標志性教學法是行業(yè)專家通過廣泛的教學經(jīng)驗和實踐所形成的常規(guī)化、標準化的教學方式，它注重傳授該專業(yè)的知識結構。標志性教學法中的深層結構是由行業(yè)內(nèi)教師不斷總結積累出的該專業(yè)最優(yōu)教學法，是教學理論與學科專業(yè)知識的充分融合。這種教學方法注重把學科內(nèi)容知識結構通過行業(yè)專家積累的教學方法傳遞給學生。因此，標志性教學法的深層結構即是行業(yè)內(nèi)優(yōu)秀教師學科教學知識的集成，它一方面注重傳承專業(yè)知識的獨有結構，另一方面注重積累先前優(yōu)秀教師的經(jīng)驗。換言之，豐富和完善學科教學知識最有效的兩個途徑——夯實學科專業(yè)知識和積累總結教學經(jīng)驗，都可以通過標志性教學法的使用而得以實現(xiàn)。標志性教學法直接為高校新任教師提供了本專業(yè)的“最優(yōu)教學法”。

學科教學知識與標志性教學法既有聯(lián)系又有區(qū)別。二者的主要區(qū)別在于：學科教學知識的承載體是教師個人，而標志性教學法關注的則是一門學科或者一個行業(yè)知識結構的傳授；學科教學知識的落腳點是知識，而標志性教學法的落腳點是教學方法；學科教學知識偏重于教師專業(yè)發(fā)展，而標志性教學法偏重于教學。學科教學知識與標志性教學法雖然各有側(cè)重，但二者可以通過專業(yè)知識結構和傳授知識結構的最優(yōu)教學方法而連接起來。二者的關系可以用圖1來表示。

圖1 學科教學知識和標志性教學法的關系

從二者的理論關系上可以看出，在實施標志性教學法的過程中，新任教師注重對學科知識和前人經(jīng)驗的繼承，能夠迅速積累和豐富他們的學科教學知識，從而達到提高教學質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。在實踐中，則需要新任教師明確本專業(yè)的標志性教學法，注重對標志性教學法的使用和反思。下文以英屬哥倫比亞大學土地與食品系統(tǒng)學院為案例，探討標志性教學法的確定過程以及其如何在實踐中促進高校新任教師的專業(yè)發(fā)展。

二、案例研究

(一)研究方法

本文采用案例研究的方法。格瑞(Gerring)把案例研究定義為對個體單位(有明確界限的社會現(xiàn)象)的深入調(diào)查，旨在呈現(xiàn)出其他類似現(xiàn)象特點的研究方法[25]。案例研究需要滿足以下幾個條件：(1)對研究對象有明確的界定；(2)案例發(fā)生在社會情境下；(3)研究者需關注現(xiàn)象/案例發(fā)生的過程；(4)在調(diào)研過程中逐步形成精準的研究問題；(5)收集多種數(shù)據(jù)來源?；诎咐芯康幕疽螅狙芯恳杂俑鐐惐葋喆髮W土地與食品系統(tǒng)學院的助教專業(yè)發(fā)展項目為案例，探討從明確該專業(yè)標志性教學法到開展助教專業(yè)發(fā)展項目的過程，案例中的教學活動和助教專業(yè)發(fā)展項目均在教學情境中開展。我們研究團隊全程參與從標志性教學法的確定到助教訪談信息的收集和分析過程，通過訪談、課堂觀察、集體討論、文件分析等方式開展了多種數(shù)據(jù)收集，旨在為高校新任教師的專業(yè)發(fā)展提供參考。

(二)研究情境

研究對象為英屬哥倫比亞大學土地與食品系統(tǒng)學院大二本科必修課程的助教，該課程的授課對象是全學院所有專業(yè)大二的300余名同學，授課內(nèi)容為食品安全和食品素養(yǎng)。該課程每年聘用7～8位助教，由來自土地與食品系統(tǒng)學院以及教育學院的碩博研究生組成。這門課每周授課時長為3個小時。其中前90分鐘作為大教室講課時間，之后學生休息1小時；后90分鐘作為討論、答疑時間，老師把學生分成數(shù)個由30～35名學生組成的小班，每個小班由1名助教帶領進行小組討論、研究成果報告、答疑等學習活動。利用學生課間休息的1小時，助教、任課教師和研究團隊會舉行例會，安排和討論小班的教學活動。對小班教學，任課教師只強調(diào)教學內(nèi)容，而助教對教學方法和教學活動安排有著完全的自主性。在學生課間休息的1小時，研究團隊會利用10分鐘時間進行“外化”標志性教學法的活動，并鼓勵助教在小班授課中使用標志性教學法。

(三)數(shù)據(jù)收集

本案例由兩個階段組成。第1階段(第1年)尋找和明確本專業(yè)的標志性教學法。該階段的數(shù)據(jù)來源于課程大綱、課程目標、其他課程材料和會議紀要等文件，重點關注標志性教學法的確定過程。第2階段(第2年至第3年)通過標志性教學法實施助教專業(yè)發(fā)展項目。該階段的數(shù)據(jù)來源于課堂觀察、研討紀要、專業(yè)發(fā)展材料和助教訪談，重點關注助教對使用標志性教學法的反饋。經(jīng)過3年的數(shù)據(jù)收集，除了課程材料、會議紀要、觀察筆記等文字材料外，研究團隊對所有助教(N=15)在學期末進行了時長約為50分鐘的半結構式訪談(semi-structured interview)。研究團隊把訪談結果反饋給助教進行了成員核查(member check)。在15位助教中，11位助教有教學經(jīng)驗，4位助教是第一次承擔教學工作；10位助教來自本學院，5位助教來自其他學院；7位助教是在讀博士生，8位助教是在讀碩士生；3位助教的英語為非母語。本研究通過了英屬哥倫比亞大學的倫理審查，文中所有的助教姓名均為化名。

(四)研究結果

1.確立標志性教學法

現(xiàn)代食品系統(tǒng)是一個復雜的體系，它需要農(nóng)業(yè)、食品科學、植物學、動物學、營養(yǎng)學等各個專業(yè)的人才參與協(xié)作來解決當今世界面對的食品問題。因此，近年來在北美高等院校出現(xiàn)了新的“食品系統(tǒng)專業(yè)”，通稱為“可持續(xù)發(fā)展食品系統(tǒng)專業(yè)”(Sustainable Food Systems Education，SFSE)。為了確立和發(fā)展該專業(yè)的標志性教學法，由我們研究團隊成員(本文作者之一)牽頭，與北美其他3所高校(蒙大拿州立大學、明尼蘇達大學、加州大學戴維斯分校)的可持續(xù)發(fā)展食品系統(tǒng)專業(yè)合作，共同確定可持續(xù)發(fā)展食品系統(tǒng)專業(yè)的標志性教學法。

標志性教學法具有廣泛性和常規(guī)性，被運用于各個年級大多數(shù)課堂教學。因此，研究團隊首先收集每個專業(yè)的教學目標和培養(yǎng)方針(包括課程大綱、專業(yè)介紹、項目文件等)，把這些資料整合起來進行內(nèi)容分析，尋找共同的教學目標和教學方法；其次，研究團隊進行文獻查閱，總結文獻中常見的農(nóng)業(yè)、營養(yǎng)學等專業(yè)的教學方法，討論文獻中使用的教學方法與團隊中現(xiàn)行的教學方法之間的聯(lián)系；再次，基于內(nèi)容分析和文獻調(diào)查，研究團隊總結出了本專業(yè)教學中的核心主題，并討論在教學中通過哪些具體的教學方法體現(xiàn)這些核心主題；最后，根據(jù)標志性教學法的定義，研究團隊確定了可持續(xù)發(fā)展食品系統(tǒng)專業(yè)標志性教學法的三層結構——表面結構、深層結構、內(nèi)隱結構。其中表面結構(即具體的教學方法)包括：多樣化的學習環(huán)境(multiple learning contexts)、個人學習和小組學習的機會(individual and group learning opportunities)以及多樣化的評估方式(diverse assessment strategies)；深層結構(即該專業(yè)的教學理念)包括：系統(tǒng)思維(System Thinking)、體驗式學習(experiential learning)、學科交叉與融合(interdisciplinary and integration)和開放式案例探究(open-ended case inquiry)；內(nèi)隱結構(即該專業(yè)的立場、態(tài)度、價值觀)包括：集體行動(collective action)、批判性反思(critical reflection)和尋求平衡(seek balance)。通過一系列調(diào)研活動，研究團隊確立和發(fā)展了可持續(xù)發(fā)展食品系統(tǒng)專業(yè)的標志性教學法。詳細的確立過程可參見相關資料[26]。

2.“外化”標志性教學法

在確立了標志性教學法之后，研究團隊把標志性教學法融入英屬哥倫比亞大學土地與食品系統(tǒng)學院的助教專業(yè)發(fā)展項目中。這種融入要求把標志性教學法的理念以及具體運用放在每周的助教例會中討論，“外化”標志性教學法的理念，幫助助教理解和使用標志性教學法。該培訓持續(xù)13周(1個學期)，要求在每周例會中用10分鐘時間由研究團隊組織討論1個教學主題。助教在培訓后按照教學計劃對30～35名學生開展90分鐘的小班教學。

在培訓的第2周(第1周簡單介紹培訓流程、熟悉彼此)，團隊把標志性教學法理念作為主題，與助教共同討論標志性教學法的概念、結構后，明確本專業(yè)標志性教學法的深層結構和內(nèi)隱結構，并且以課程大綱為例，詳細列出每一周每一項教學活動(表面結構)是如何體現(xiàn)深層結構和內(nèi)隱結構的，此后結合課程目標，明確深層結構和內(nèi)隱結構是如何幫助學生達到課程目標。之后在每一周，助教與團隊分享上周教學經(jīng)歷，共同反思討論標志性教學法是如何傳授專業(yè)知識結構以及如何解決學生所遇到的困難，總結經(jīng)驗，接下來明確本周的教學活動(表面結構)，并鼓勵助教聯(lián)系深層結構和內(nèi)隱結構。對標志性教學法的“外化”，其目的在于幫助助教通過實踐理解專業(yè)培養(yǎng)目標，并鼓勵助教在使用教學法時有目的地向課程目標靠攏。

在培訓的第9周到第11周，團隊使用3周時間分別討論標志性教學法、學科教學知識以及二者之間的關系。討論標志性教學法，并結合學科教學知識，其目的不在于強調(diào)教學，而在于強調(diào)標志性教學法對教師專業(yè)發(fā)展的作用，鼓勵助教把這份工作當作一個專業(yè)發(fā)展的機會，而不單純是一份兼職。在第9周，助教對標志性教學法在課堂中的運用已經(jīng)較為熟練，再次討論標志性教學法，是為了明確標志性教學法與學科教學知識的關系。研究團隊鼓勵助教反思回憶之前作為學生的學習經(jīng)歷、課堂經(jīng)驗和教學方法，并把這些反思內(nèi)容與標志性教學法相聯(lián)系，進一步理解本專業(yè)標志性教學方的深層結構和內(nèi)隱結構，通過熟悉標志性教學法來豐富個人的專業(yè)知識和教學知識，提升個人的學科教學知識，有意識地促進專業(yè)發(fā)展。結合學科教學知識，明確教師專業(yè)發(fā)展方向在于豐富學科教學知識、加深對學科標志性教學法的認識以及增進對學生的了解。

3.專業(yè)發(fā)展情況反饋

培訓結束后，研究團隊邀請所有參與的助教參與一對一訪談。在過去的兩年中我們團隊共對15位助教進行了訪談，并對訪談內(nèi)容通過連續(xù)比較法(constant comparative methods)進行了分析。其中12位助教認為培訓有效地提高了他們的教學水平。在9位參加過其他教師專業(yè)培訓的助教中，有5位認為運用標志性教學法的培訓效果遠高于其他培訓項目。另有12位助教認為，標志性教學法的運用對他們的教學產(chǎn)生了積極的影響，使他們更加了解學生，進一步認識學科專業(yè)的知識結構，并且能夠把理論和教學生活中的應用結合起來。助教認為，標志性教學法的理論需要與實踐教學緊密結合，在例會中討論的理論能夠馬上應用于當天的教學實踐，對提高他們的教學技能最有幫助。此外，在小班教學中，充分的教學自由和發(fā)揮空間讓助教能夠大膽地嘗試不同的教學方法。正如幾位助教所說：

這樣的培訓對專業(yè)發(fā)展來說，是一個非常正向的經(jīng)歷，因為我們在小班中有充分的自由，這也給了我們很大的責任，我們有很多機會去嘗試不同的教學方法和課堂組織方式。(凱文，訪談第1頁)

相比其他培訓來說，有關標志性教學法的培訓對我在教學上的訓練要多得多，馬上就能上手，之前我從未如此頻繁地和本科生互動過。之前其他課程助教的工作基本就是批改作業(yè)和組織討論。(麗茲，訪談第3頁)

給助教充分的自由并不代表他們能夠完全“放飛自我”。助教們認為，每周的例會為大家提供了一個“安全的環(huán)境去討論教學，保證自己仍然在正確的軌道上”。他們還認為參加這樣的專業(yè)發(fā)展項目獲得了“很獨特的體驗”。每周的例會讓他們學會“從學生的角度重新審視課程材料”，并反思他們的小班教學設計是否與課程目標和學生需求相一致。有多位助教提到，在與學生互動的過程中，他們需要重新審視自己的學科知識，并不斷地提煉自己的教學語言，使學生能夠更加清楚地理解自己所要傳達的知識和想法。3位助教提到通過重新審視教學，他們對學生更加有耐心。4位助教認為通過標志性教學法促進專業(yè)發(fā)展，讓他們形成了自己的教學風格。正如助教戴爾所言：

能夠擁有自己的課堂是非常難得的機會，你要了解你的學生，還需要組織和創(chuàng)造學習環(huán)境、互動、討論和總結。你就會有一種主人翁意識并認真提高你的教學能力，嘗試建立課堂文化。(戴爾，訪談第3頁)

助教還通過例會去尋求任課教師、其他助教和研究團隊的幫助。13位助教認為“外化”標志性教學法幫助他們重新理解教學，并帶著新的認識在課堂中進行探索。他們會更有意識地去觀察任課教師的教學，思考任課教師是如何通過解釋概念、回答問題、與學生互動來實施標志性教學法的。助教認為，每周的例會讓他們在固定的時間和整個教學團隊專門討論教學，并且不占用其他時間，對他們來說非常重要。由于一開始就要開展大量的教學工作，許多助教感到“還不會游泳就直接被扔到了深水區(qū)”，但例會成為了他們的“救生圈”。助教通過與團隊的積極分享來解決教學中遇到的困難。

每周對1個小班進行90分鐘的教學讓助教“走出了自己的舒適區(qū)”。對新助教尤其是英語非母語的助教來說，這樣的機會還提高了他們的溝通能力和演講能力，對他們的學術會議發(fā)言、組會報告和論文答辯都起到了積極的作用。此外，在培訓結束后，參加培訓的助教中有1人獲得英屬哥倫比亞大學頒發(fā)的助教教學獎(校級獎項，每學院1人)，有2人在其他院系或高校謀得了教學職位。他們認為本次的教師專業(yè)發(fā)展培訓對獲得這些獎項和職位功不可沒。也有1位助教認為把培訓安排在上課之前，使他無法充分消化培訓內(nèi)容便進入課堂實踐，可能使專業(yè)發(fā)展效果不太理想。目前，這一專業(yè)發(fā)展模式已經(jīng)得到了英屬哥倫比亞大學教學基金的資助和推廣。

4.研究突破與局限

我國高校教師，尤其是青年教師缺乏實踐性知識和專業(yè)教學實踐的磨煉[27]，存在教育教學能力培養(yǎng)不足、專業(yè)發(fā)展意識薄弱、專業(yè)發(fā)展脫離實踐、缺乏合作等問題[28-29]。本案例為豐富和完善高校教師實踐性知識、結合專業(yè)教學實踐開展專業(yè)發(fā)展活動、加強教師之間的合作、培養(yǎng)專業(yè)發(fā)展意識提供新的實踐路徑。石君齊和葉菊燕以教學實踐和教師反思作為專業(yè)發(fā)展的核心，提出“實踐—引導—反思”的高校教師專業(yè)發(fā)展模式[30]。然而，該模式缺乏具體的實施案例和實證研究。本研究以標志性教學法為概念框架，在以實踐為中心的基礎上強調(diào)學科知識的結構性，用實證數(shù)據(jù)凸顯了以實踐和反思作為高校教師專業(yè)發(fā)展路徑的可行性。我國部分理工科教師專業(yè)發(fā)展存在科研、教學、服務與師德發(fā)展失衡的問題，尤其是師德發(fā)展被長期忽略[31]。標志性教學法通過隱形結構傳遞了一個學科的價值觀，把德育融入日常教學，通過學科知識傳遞學科價值觀，是實現(xiàn)學科德育的有效手段。包水梅和楊冰冰系統(tǒng)綜述了我國高校教師專業(yè)發(fā)展研究情況，并指出了其中的不足：青年教師專業(yè)發(fā)展的實證研究不足，理論研究偏弱，缺少課堂教學和師生互動類的微觀研究[32]。本研究以高校助教為研究對象，以學科教學知識和標志性教學法為理論框架，關注課堂教學和學科發(fā)展，為高校教師專業(yè)發(fā)展提供了實證案例。

從助教的反饋來看，通過標志性教學法開展教師專業(yè)發(fā)展活動，取得了良好的效果。需要注意的是，本研究選擇的樣本較少，研究結果依賴于研究情境而缺乏普適性。本文的研究對象是助教，同樣的專業(yè)發(fā)展形式推廣到新任教師群體可能會出現(xiàn)“水土不服”的情況。但我們研究團隊認為，本研究中的助教與大學新任教師在教學上面臨類似的挑戰(zhàn)：擁有扎實的專業(yè)知識卻缺少教學理論的“浸潤”和引導，缺乏教學實踐和對學生的了解，缺乏有效的反思機制和同伴支持。明確和“外化”標志性教學法，幫助新任教師充分了解標志性教學法的深層結構與內(nèi)隱結構，并通過實踐與表面結構相結合，能夠達到促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。

三、實踐路徑

高校新任教師通常缺乏時間和精力關注專業(yè)發(fā)展。現(xiàn)有的高校教師發(fā)展模式通常是一站式的，缺乏長久的支持以及理論與實踐相結合。本研究發(fā)現(xiàn)，通過明確一個學科專業(yè)的標志性教學法，并在教師的日常教學中“外化”標志性教學法，鼓勵新任教師把標志性教學法融入教師專業(yè)發(fā)展之中，能夠豐富新任教師的學科教學知識，提高新任教師的教學水平，有效地促進新任教師專業(yè)發(fā)展。高校新任教師具備扎實的學科內(nèi)容知識，對知識結構較為熟悉，為豐富和完善學科教學知識做好了準備。在此基礎上，“外化”標志性教學法，能夠幫助高校新任教師深入理解本專業(yè)所要傳承的知識結構、技能和道德標準，有助于他們在教學中搭建起內(nèi)容知識和教學實踐的橋梁。高校新任教師站在教師立場回憶和反思之前作為學生的學習經(jīng)歷、課堂經(jīng)驗和教學方法，加上對學科教學知識和標志性教學法的理解，便形成了個性化的教師專業(yè)發(fā)展理論基礎和實踐路徑。鼓勵高校教師反思如何運用標志性教學法組織和傳遞學科內(nèi)容知識，回憶學生時期在學習學科內(nèi)容知識中遇到的困難以及如何運用標志性教學法解決這些困難，有助于強化他們的學科教學知識，達到促進新任教師專業(yè)發(fā)展的目的。

(一)明確標志性教學法，與實踐緊密結合

明確標志性教學法是有效開展教師專業(yè)發(fā)展活動的前提。尤其是對深層結構和內(nèi)隱結構的挖掘，能夠把該專業(yè)的教學理念和學科道德、價值觀進行“外化”，為新任教師專業(yè)發(fā)展提供理論基礎。標志性教學法的表面結構通常已經(jīng)存在于現(xiàn)有的專業(yè)教學活動中，需要教師將表面結構與該專業(yè)的課程目標和人才培養(yǎng)目標相結合，找出標志性教學法的深層結構和內(nèi)隱結構。在促進教師專業(yè)發(fā)展的過程中，標志性教學法需要與教學實踐緊密結合。助教在經(jīng)過10分鐘的標志性教學法理論培訓后馬上進行90分鐘的教學實踐，促使他們重新審視課程的內(nèi)容知識，加深自己對知識的理解，從學生的角度思考，并努力把教師已有的學科內(nèi)容知識通過學生容易接受的語言、表達方式和教學方法傳遞給學生。而以上這些努力，如夯實專業(yè)知識、積累實踐經(jīng)驗、了解學生、從學生角度思考、把內(nèi)容知識通過易接受的語言傳達給學生，正是學科教學知識的核心部分。換言之，正如前文的理論假設，明確標志性教學法能夠有效地豐富教師的學科教學知識，促進新任教師專業(yè)發(fā)展。

(二)下放教學權力，賦予教學自主性

給予助教充分的教學自主權和信任有助于助教根據(jù)教學內(nèi)容決定使用什么樣的教學方法和課堂組織形式。一方面，這種把助教“直接扔進深水區(qū)”的模式，迫使他們主動尋求支持和幫助。助教會更加注意任課教師是如何在大班教學中組織課堂活動，主動思考例會中的教學理論與實踐的聯(lián)系，主動把自己的課堂教學與課程目標相結合，主動在例會上分析遇到的教學困難并尋求幫助。這些努力就像深水區(qū)中放置的一個個“救生圈”，需要助教主動去尋找并抓住這些救生圈。另一方面，教學權力的下放增強了助教的責任感和使命感，強化了他們的主人翁意識。助教把“小班”當成“自己的班級”，主動進行教學環(huán)境的設計，根據(jù)標志性教學法的理念去嘗試不同的教學活動，嘗試建立課堂文化，形成自己的教學風格。

在助教主動尋求支持、發(fā)揮自主性、反思自身教學的過程中，實踐共同體(community of practice)得以形成。這種專業(yè)發(fā)展形式具有以下5個特點：(1)團體智慧——專業(yè)技能存在于共同體之中而不是存在于個人身上；(2)身份確立——參與者建立和認同教師這一身份；(3)集體協(xié)商——專業(yè)發(fā)展的意義(meaning)由成員互動而共同創(chuàng)造、發(fā)展和改變；(4)情境化——專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和形式依情境而定；(5)合理性(legitimacy)——共同體賦予助教專業(yè)發(fā)展正當性。實踐共同體進一步促進其成員的反思與合作，使整個共同體不斷進步。

(三)強調(diào)相關性，促進教學參與

在助教專業(yè)發(fā)展的過程中，研究團隊通過強調(diào)教學技能與助教未來職業(yè)發(fā)展的相關性來鼓勵助教積極參與專業(yè)發(fā)展活動。例如：大多數(shù)助教立志于從事與教學相關的職業(yè)，因此，研究團隊會強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展能夠幫助他們提高職場競爭力；研究團隊會鼓勵助教積極申請校級教學獎項，并強調(diào)教學技能的提高能夠幫助助教在今后的論文開題、答辯、會議報告中取得成功。權威雜志Science刊發(fā)的相關研究顯示，研究生參與教學能夠促進他們科研和教學能力的共同提高[33]。團隊把類似的文獻進行整合與助教分享，激勵助教積極參與專業(yè)發(fā)展活動。從結果來看，這樣的努力也取得了一定的成效，助教除了積極參與專業(yè)發(fā)展活動之外，也獲得了教學獎項和教學相關的工作。

(四)以實踐為中心，連接學科教學知識與標志性教學法

本研究為教師專業(yè)發(fā)展理論與實踐相結合提供了新的思路和模式。一站式的高校教師專業(yè)發(fā)展通常會出現(xiàn)以理論為中心或是理論與實踐脫節(jié)等情況。理論在教師專業(yè)發(fā)展的過程中起輔助和支持的作用。本研究以實踐為中心，通過“外化”標志性教學法的深層結構和內(nèi)隱結構，把理論融入實踐，充分鼓勵教師發(fā)揮教學自主性。教師在參與專業(yè)發(fā)展活動中不再是理論的被動接受者，而是根據(jù)課程目標、標志性教學法、教學情境、學生認知進行綜合反思后自主創(chuàng)造學習環(huán)境，嘗試教學方法的主動學習者。他們通過教學實踐促進專業(yè)發(fā)展。這樣使教學理論在實踐中得以具體運用，在標志性教學法和學科教學知識的支持下，通過理論與實踐的不斷融合形成螺旋上升式的教師專業(yè)發(fā)展模式。

標志性教學法是本專業(yè)的最優(yōu)教學法。如果高校教師能夠在教學實踐中積極運用本學科的標志性教學法，深刻理解、恰當運用其深層結構，就能夠在豐富教師學科教學知識的同時熟練掌握本專業(yè)的最優(yōu)教學法。標志性教學法不但需要新任教師去繼承，更需要新任教師去發(fā)揚。標志性教學法并不是一成不變的，它隨著學科專業(yè)的發(fā)展、學生的變化而進行自我更新。通過反思和運用標志性教學法，教師要明確自己的責任，促進“教學相長”[34]，使教師專業(yè)發(fā)展和學科教學的關聯(lián)更加緊密，大大提升高校教師的教學能力，有效促進高校教師專業(yè)發(fā)展。因此，標志性教學法能夠促進教師將學科知識和教學知識有機結合，豐富教師的學科教學知識，以實踐和反思的方式達到促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。