教師社會(huì)幸福感現(xiàn)狀及提升策略
——基于全國(guó)33 590名中小學(xué)教師的調(diào)查與分析

鄧 濤，邵 一 笛，葉 夢(mèng) 新，李 燕

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

一、問(wèn)題提出

幸福感是一種主觀體驗(yàn)。一個(gè)人的幸福感高低主要取決于其對(duì)于自己學(xué)習(xí)、工作、生活等的整體感受和滿意度。作為一種備受重視的職業(yè)，教師的職業(yè)幸福感一直受到多方關(guān)注?？傮w來(lái)看，在國(guó)內(nèi)近年來(lái)的諸多職業(yè)幸福指數(shù)調(diào)查中，教師的職業(yè)幸福感相對(duì)較好，但仍有提升空間。黨的十九大召開以后，我國(guó)發(fā)展邁入新時(shí)代、開啟新征程，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史使命要求振興教育，而振興教育離不開高素質(zhì)、專業(yè)化和創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的支撐。教師是立教之本、興教之源，近年來(lái)，黨中央高度重視教師隊(duì)伍建設(shè)。2016年，習(xí)近平總書記在北京市八一學(xué)?？疾鞎r(shí)指出，各級(jí)黨委和政府要滿腔熱情關(guān)心教師，讓廣大教師安心從教、熱心從教、舒心從教、靜心從教，讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會(huì)上有榮譽(yù)感[1]。2020年9月，在第36個(gè)教師節(jié)到來(lái)之際，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，讓教師真正成為最受社會(huì)尊重和令人羨慕的職業(yè)，在全社會(huì)營(yíng)造尊師重教的良好風(fēng)尚[2]。這些都體現(xiàn)了黨和國(guó)家對(duì)于提升教師職業(yè)幸福感的高度重視。

如何界定教師職業(yè)幸福感，這是近年來(lái)國(guó)內(nèi)外研究的一個(gè)重要內(nèi)容。有研究者認(rèn)為，教師職業(yè)幸福感是依據(jù)自身標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)所從事的教育工作產(chǎn)生的持續(xù)而穩(wěn)定的快樂(lè)體驗(yàn)[3]；還有研究者將其定義為“個(gè)體對(duì)自己職業(yè)生活各個(gè)方面的主觀心理體驗(yàn)”[4]。盡管學(xué)界對(duì)教師幸福感尚缺乏統(tǒng)一定義，但多數(shù)研究者認(rèn)為它由4個(gè)部分，即認(rèn)知幸福感、主觀幸福感、健康幸福感和社會(huì)幸福感構(gòu)成。關(guān)于“社會(huì)幸福感”，國(guó)內(nèi)的研究相對(duì)較少，國(guó)外也僅有一定量的間接研究成果。如：Keyes將社會(huì)幸福感定義為個(gè)體對(duì)自己與他人、集體、社會(huì)之間的關(guān)系質(zhì)量以及其生活環(huán)境和社會(huì)功能的自我評(píng)估[5]；美國(guó)的成人幸福感調(diào)查(Midlife in the United States，MIDUS)報(bào)告認(rèn)為，社會(huì)幸福感與以下因素相關(guān)：個(gè)體對(duì)他人的貢獻(xiàn)、個(gè)體對(duì)社會(huì)和諧的貢獻(xiàn)、個(gè)人對(duì)環(huán)境的貢獻(xiàn)等[6]。根據(jù)既有的研究結(jié)論，本研究認(rèn)為，教師社會(huì)幸福感是指教師在從事教育教學(xué)工作中，在與領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長(zhǎng)的關(guān)系以及社會(huì)聲譽(yù)方面獲得認(rèn)可或滿足，從而產(chǎn)生的一種對(duì)于自身職業(yè)持續(xù)而穩(wěn)定的積極情緒體驗(yàn)。社會(huì)幸福感直接影響教師整體的職業(yè)幸福感、教師工作的積極性和教師的身心健康。加強(qiáng)對(duì)教師社會(huì)幸福感的研究，可充分了解教師社會(huì)幸福感的來(lái)源及影響因素，促進(jìn)教師政策不斷優(yōu)化，提升教師的整體幸福感。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于中小學(xué)教師社會(huì)幸福感的研究還較為少見，尤其是缺乏大樣本的實(shí)證研究，同時(shí)也缺乏具有時(shí)代氣息、密切關(guān)注當(dāng)下的教師職業(yè)幸福感新情況的研究?；诖耍狙芯恳越處熒鐣?huì)幸福感為切入口，運(yùn)用調(diào)查法考察目前我國(guó)中小學(xué)教師的職業(yè)幸福感現(xiàn)狀及其反映出的問(wèn)題，并在分析其影響因素的基礎(chǔ)上，提出提升教師社會(huì)幸福感的策略。

二、研究方法

(一)調(diào)查工具與維度設(shè)計(jì)

本研究基于經(jīng)合組織(OECD)開發(fā)的教師職業(yè)幸福感數(shù)據(jù)收集與分析框架(1)OECD從個(gè)人幸福感、職業(yè)幸福感以及學(xué)生幸福感的相關(guān)研究出發(fā)，指出教師職業(yè)幸福感是一個(gè)復(fù)雜的、多維的概念，無(wú)法通過(guò)單一指標(biāo)來(lái)測(cè)評(píng)，并將其定義為“教師對(duì)與其工作和職業(yè)相關(guān)的認(rèn)知、主觀、健康、社會(huì)等方面的反應(yīng)”，也指教師在認(rèn)知、主觀、健康和社會(huì)方面的職業(yè)生存狀態(tài)，并于2020年1月發(fā)布了研究報(bào)告《教師職業(yè)幸福感：數(shù)據(jù)收集和分析框架》(Teachers’ well-being：A framework for data collection and analysis)。該報(bào)告為了分析教師的職業(yè)幸福感及其與優(yōu)質(zhì)教學(xué)的聯(lián)系，提供了一個(gè)全面的概念框架?？蚣芡ㄟ^(guò)“健康幸福感(physical well-being)、認(rèn)知幸福感(cognitive well-being)、主觀幸福感(subjective well-being)和社會(huì)幸福感(social well-being)”等4個(gè)關(guān)鍵要素來(lái)分析教師職業(yè)幸福感。[7]，編制了“中小學(xué)教師職業(yè)幸福感調(diào)查問(wèn)卷”，主要圍繞教師社會(huì)幸福感的現(xiàn)狀與問(wèn)題開展調(diào)查。研究樣本來(lái)自全國(guó)范圍內(nèi)東、中、西、東北4個(gè)地區(qū)的34 000余名在職中小學(xué)教師，主要通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放問(wèn)卷、問(wèn)卷星等途徑施測(cè)。調(diào)查過(guò)程中共計(jì)發(fā)放問(wèn)卷34 329份，回收有效問(wèn)卷33 590份，有效率為97.8%。

根據(jù)文獻(xiàn)研究和專家意見，本研究將教師社會(huì)幸福感的調(diào)查維度確定為領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系、師生關(guān)系、家校關(guān)系、社會(huì)聲譽(yù)等5個(gè)維度。(1)“領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系”維度。有研究者認(rèn)為，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師組織承諾和教師自我效能感具有顯著的積極影響[8]。這一維度旨在了解教師在工作中與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。其下共設(shè)有4個(gè)問(wèn)題項(xiàng)，包括領(lǐng)導(dǎo)是否認(rèn)識(shí)并關(guān)心自己、工作是否得到領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可、能力是否被領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可、在學(xué)校是否受到領(lǐng)導(dǎo)歡迎。(2)“同事關(guān)系”維度。這一維度旨在了解教師在工作中與同事的關(guān)系。共設(shè)有4個(gè)問(wèn)題項(xiàng)，包括教師與同事共事時(shí)是否感到輕松愉快、教師是否受到同事喜歡、教師在工作中遇到困難時(shí)是否得到同事幫助、教師與同事之間是否互有信任感。(3)“師生關(guān)系”維度。這一維度旨在了解教師在工作中與學(xué)生的關(guān)系。共設(shè)有3個(gè)問(wèn)題項(xiàng)，包括教師在情緒不好時(shí)是否得到學(xué)生的關(guān)心、教師是否受到學(xué)生的歡迎并受邀參加活動(dòng)、教師是否會(huì)在未來(lái)3年中更加信任自己。(4)“家校關(guān)系”維度。這一維度旨在了解教師在工作中與家長(zhǎng)的關(guān)系。共設(shè)有3個(gè)問(wèn)題項(xiàng)，包括教師是否能耐心與家長(zhǎng)溝通、教師工作是否得到學(xué)生家長(zhǎng)的支持與認(rèn)可、教師是否獲得家長(zhǎng)的尊重。(5)“社會(huì)聲譽(yù)”維度。這一維度旨在了解教師職業(yè)在社會(huì)中受認(rèn)可的程度。共設(shè)有3個(gè)問(wèn)題項(xiàng)，包括教師對(duì)中小學(xué)教師社會(huì)聲譽(yù)的預(yù)期、教師是否認(rèn)為所從事的職業(yè)獲得了社會(huì)尊重、教師對(duì)未來(lái)3年內(nèi)外界對(duì)自身職業(yè)評(píng)價(jià)的預(yù)期。

總體來(lái)看，本研究的調(diào)查問(wèn)卷主要由30個(gè)背景信息問(wèn)題和17個(gè)主要問(wèn)題組成。為了解中小學(xué)教師社會(huì)幸福感的總體狀況及其在領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系、師生關(guān)系、家校關(guān)系、社會(huì)聲譽(yù)5個(gè)維度上的具體表現(xiàn)，本研究對(duì)李克特量表(Likert scale)中的5個(gè)選項(xiàng)從“1”到“5”分別賦值，具體為：“完全不符合”，1；“比較不符合”，2；“不確定”，3；“比較符合”，4；“完全符合”，5。在分析數(shù)據(jù)時(shí)，分別計(jì)算上述5個(gè)維度和每個(gè)維度下具體指標(biāo)的均值，并比較均值的大小。均值越高，表明教師在該維度和該指標(biāo)下的幸福感越強(qiáng)。本問(wèn)卷各維度和總體之間的克朗巴哈系數(shù)(Cronbach’s α)及基于標(biāo)準(zhǔn)化項(xiàng)的克朗巴哈系數(shù)(Cronbach’s α)均在0.800以上，表明正式問(wèn)卷的信度非常理想。根據(jù)因素分析結(jié)果，各題項(xiàng)因素負(fù)荷量均大于0.500，4個(gè)分量表的累計(jì)解釋總變異量達(dá)到67.205%～82.001%，因此本問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度處于中上等水平。

(二)數(shù)據(jù)處理

本研究中的所有數(shù)據(jù)均采用SPSS23.0軟件進(jìn)行錄入和統(tǒng)計(jì)分析，通過(guò)均值比較分析、單因素方差分析、描述統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)等處理方式，對(duì)33 590個(gè)樣本的總體職業(yè)幸福感得分和各維度得分進(jìn)行分析，并從教師性別、所在地區(qū)、教齡、職稱和任教學(xué)校類型等5個(gè)直接影響教師職業(yè)幸福感的因素入手，探究中小學(xué)教師社會(huì)幸福感現(xiàn)狀、所反映出的問(wèn)題及其成因，并由此提出相應(yīng)的解決策略，以期提升教師社會(huì)幸福感，豐富教師專業(yè)發(fā)展理論研究成果。

三、研究結(jié)果

(一)教師社會(huì)幸福感的總體狀況

1.社會(huì)幸福感與教師職業(yè)幸福感其他構(gòu)成要素的比較

本研究對(duì)構(gòu)成教師職業(yè)幸福感的4個(gè)要素(主觀幸福感、認(rèn)知幸福感、健康幸福感和社會(huì)幸福感)進(jìn)行了分別測(cè)量，各自的最高分為5分，最低分為1分，理論中值為3分，得分越高說(shuō)明幸福感越強(qiáng)。社會(huì)幸福感作為教師職業(yè)幸福感的重要組成部分，其與教師職業(yè)幸福感其他構(gòu)成要素的差異情況見表1。

由表1可見，所有項(xiàng)的得分均高于理論中值(3分)，各因素得分由高到低排序依次為：社會(huì)幸福感、主觀幸福感、認(rèn)知幸福感、健康幸福感。社會(huì)幸福感得分最高，為3.81分，處于中等偏上水平；健康幸福感得分最低，僅有3.14分，可見中小學(xué)教師的身心健康狀況不容樂(lè)觀。

表1 社會(huì)幸福感與教師職業(yè)幸福感其他構(gòu)成要素的比較

2.教師社會(huì)幸福感各維度得分情況

表2顯示了被試教師社會(huì)幸福感在各分量表上的得分情況。在5個(gè)維度中，家校關(guān)系得分最高，平均值為4.09；社會(huì)聲譽(yù)得分最低，平均值為3.55；同事關(guān)系、師生關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系3個(gè)維度得分居于前述兩者之間。雖然5個(gè)維度的得分均在理論中值以上，但社會(huì)聲譽(yù)、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系和師生關(guān)系3個(gè)維度上的幸福感水平仍有較大提升空間。

表2 教師社會(huì)幸福感各維度得分情況

(二)教師社會(huì)幸福感的差異分析

1.教師社會(huì)幸福感性別差異

由表3可見，女教師的社會(huì)幸福感水平(平均值3.82)高于男教師的社會(huì)幸福感水平(平均值3.79)。女教師在同事關(guān)系、師生關(guān)系、家校關(guān)系、社會(huì)聲譽(yù)4個(gè)維度上的得分均高于男教師，男教師僅在領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系這一維度上得分高于女教師。這一研究結(jié)論與學(xué)界相關(guān)研究的結(jié)果類似。例如，有研究者對(duì)上海市初中教師幸福感現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研，針對(duì)3 976名教師的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，不同性別的教師在“社會(huì)關(guān)系”這一維度上的幸福感存在差異[9]。即女教師的社會(huì)幸福感高于男教師的社會(huì)幸福感。這也從側(cè)面解釋了為什么中小學(xué)教師隊(duì)伍一直存在性別比例失衡的問(wèn)題。

表3 教師社會(huì)幸福感的性別差異

2.教師社會(huì)幸福感地區(qū)差異

根據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局最新統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)區(qū)域劃分為東部、中部、西部以及東北四大地區(qū)，本研究據(jù)此選擇了調(diào)查區(qū)域。對(duì)不同區(qū)域的教師社會(huì)幸福感得分進(jìn)行方差分析后，形成表4所示的研究結(jié)果。由此表可見，四大地區(qū)在教師社會(huì)幸福感得分上存在差異。其中，東北地區(qū)教師的社會(huì)幸福感高于東部、中部、西部地區(qū)教師，東部地區(qū)教師的社會(huì)幸福感略高于中部地區(qū)教師，西部地區(qū)教師的社會(huì)幸福感低于中部地區(qū)教師。在領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系、師生關(guān)系、家校關(guān)系、社會(huì)聲譽(yù)5個(gè)具體維度上，4個(gè)地區(qū)的得分也存在差異。

3.教師社會(huì)幸福感教齡差異

本研究將教師的教齡分為10個(gè)時(shí)間段，分別為：0～2年、3～5年、6～10年、11～15年、16～20年、21～25年、26～30年、31～35年、36～40年、41～50年，并且對(duì)不同教齡教師的社會(huì)幸福感得分進(jìn)行方差分析。結(jié)果顯示，不同教齡教師的社會(huì)幸福感得分存在差異，在領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系、師生關(guān)系、家校關(guān)系、社會(huì)聲譽(yù)這5個(gè)具體維度上，不同教齡教師的得分也存在差異。具體如表5所示。

表5 教師社會(huì)幸福感的教齡差異

從圖1可以看出，不同教齡教師社會(huì)幸福感得分從高到低依次為：36～40年、41～50年、31～35年、26～30年、0～2年、21～25年、16～20年、6～10年、3～5年、11～15年。在0～5年這一教齡段，教師的社會(huì)幸福感得分隨著教齡增加而降低，在5～15年教齡內(nèi)，教師的社會(huì)幸福感得分隨著教齡增加先升后降；教齡在16～40年內(nèi)的教師社會(huì)幸福感得分隨著教齡增加不斷提升，但直至達(dá)到26～30年這個(gè)教齡段，教師的社會(huì)幸福感才略高于初入職教師的社會(huì)幸福感；在教齡達(dá)到41～50年后，教師的社會(huì)幸福感得分略有下降。從教36～40年的教師社會(huì)幸福感最高，教齡為11～15年的教師社會(huì)幸福感最低。圖1還顯示，在入職3～25年內(nèi)，教師的社會(huì)幸福感水平低于剛?cè)肼毤唇听g為0～2年時(shí)的水平。根據(jù)該分布圖推斷，入職后相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)(0～15年)，不少教師可能因?yàn)榉N種不適應(yīng)而導(dǎo)致其社會(huì)幸福感水平持續(xù)較低。這種情況一直存在，并在11～15年時(shí)達(dá)到最低值，此后則開始逐漸上升。

圖1 不同教齡教師社會(huì)幸福感得分分布

4.教師社會(huì)幸福感職稱差異

本課題組將未定級(jí)教師、三級(jí)教師、二級(jí)教師、一級(jí)教師、高級(jí)教師、正高級(jí)教師6種職稱類型教師的社會(huì)幸福感得分進(jìn)行方差分析，發(fā)現(xiàn)不同職稱教師的社會(huì)幸福感存在明顯差異。在領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系、師生關(guān)系、家校關(guān)系、社會(huì)聲譽(yù)這5個(gè)具體維度上，不同職稱教師的社會(huì)幸福感體驗(yàn)也存在差異。具體如表6所示。

表6 教師社會(huì)幸福感的職稱差異

由圖2可見，不同職稱教師的社會(huì)幸福感從高到低依次為：正高級(jí)教師、高級(jí)教師、未定級(jí)教師、一級(jí)教師、三級(jí)教師、二級(jí)教師。從未定級(jí)教師到二級(jí)教師，其社會(huì)幸福感得分呈遞減趨勢(shì)，從二級(jí)教師到正高級(jí)教師呈遞增趨勢(shì)。其中，二級(jí)教師的社會(huì)幸福感最低，正高級(jí)教師的社會(huì)幸福感最高，教師在未定級(jí)時(shí)期的社會(huì)幸福感高于三級(jí)教師、二級(jí)教師和一級(jí)教師，僅次于高級(jí)教師和正高級(jí)教師。

圖2 不同職稱教師社會(huì)幸福感得分分布

5.教師社會(huì)幸福感學(xué)校類型差異

本研究將被試教師所在學(xué)校按照寄宿制和非寄宿制進(jìn)行了分類。由表7可見，非寄宿制學(xué)校教師的社會(huì)幸福感得分與寄宿制學(xué)校教師的社會(huì)幸福感得分存在差異。首先，從具體維度上看，在領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系、師生關(guān)系、家校關(guān)系4個(gè)維度上，寄宿制學(xué)校教師的社會(huì)幸福感得分均低于非寄宿制學(xué)校教師的社會(huì)幸福感得分，但在社會(huì)聲譽(yù)這一維度上，前者的得分(3.561 2)則略高于后者(3.544 1)。其次，從總體上來(lái)看，寄宿制學(xué)校教師的社會(huì)幸福感得分(3.777 6)低于非寄宿制學(xué)校教師的社會(huì)幸福感得分(3.825 0)。

表7 教師社會(huì)幸福感的學(xué)校類型差異

四、教師社會(huì)幸福感現(xiàn)狀與問(wèn)題分析

以上的研究結(jié)果揭示了教師社會(huì)幸福感總體狀況及其各維度的具體情況?；诖耍M(jìn)一步分析教師社會(huì)幸福感所反映出的問(wèn)題及其成因，對(duì)于提出具有針對(duì)性的問(wèn)題解決策略進(jìn)而提升中小學(xué)教師職業(yè)幸福指數(shù)尤為必要且重要。

(一)教師社會(huì)幸福感在師生關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系和社會(huì)聲譽(yù)維度上得分較低

本研究將教師的社會(huì)幸福感化分為5個(gè)維度，即領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系、師生關(guān)系、家校關(guān)系和社會(huì)聲譽(yù)。研究結(jié)果表明，這5個(gè)維度的得分平均值均高于中數(shù)3，這與既往類似研究的結(jié)論大體吻合[10-11]。從本研究可以看出，大多數(shù)被試教師的社會(huì)幸福感水平都比較高，其總體職業(yè)幸福指數(shù)也比較良好，這反映了當(dāng)下多數(shù)教師都認(rèn)可教師職業(yè)是一種能給從業(yè)者帶來(lái)幸福的職業(yè)。

但從前述調(diào)查數(shù)據(jù)還可以看出，教師的社會(huì)幸福感在各維度上的得分存在一定差異(見表2)。具體來(lái)看，社會(huì)幸福感各維度的平均分從低到高排序依次為：社會(huì)聲譽(yù)、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、師生關(guān)系、同事關(guān)系、家校關(guān)系。由此可見，我國(guó)中小學(xué)教師對(duì)于與同事融洽相處、與家長(zhǎng)溝通合作等持積極肯定的態(tài)度，但在(教師的)社會(huì)聲譽(yù)、與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系、師生關(guān)系等方面的體驗(yàn)則不甚理想，導(dǎo)致不少教師整體的職業(yè)幸福感不強(qiáng)。在“家校關(guān)系”維度得分較高，可能緣于家長(zhǎng)出于望子成龍心態(tài)，越來(lái)越注重配合教師的教育工作，并努力增進(jìn)與教師的情感聯(lián)系，以有助于自己孩子更好地成長(zhǎng)。在“同事關(guān)系”維度得分較高，則可能是由于近年來(lái)理論研究推動(dòng)了一線教師的觀念發(fā)生改變，逐步認(rèn)識(shí)到個(gè)人主義教師文化容易導(dǎo)致職業(yè)孤獨(dú)、職業(yè)倦怠、專業(yè)發(fā)展速度過(guò)慢等弊端[12]，從而開始接納教師合作的理念。同時(shí)，由于很多中小學(xué)積極推動(dòng)教師之間的專業(yè)合作，從而促使教師逐步走出個(gè)人主義文化的藩籬，追求在教師專業(yè)共同體中獲得共同發(fā)展。

師生關(guān)系影響著教師社會(huì)幸福感的獲得，親密和諧的師生關(guān)系必然會(huì)讓教師獲得更高水平的幸福感體驗(yàn)。但從本研究的調(diào)查結(jié)果看，教師的社會(huì)幸福感在“師生關(guān)系”這一維度上得分較低，大多數(shù)教師與學(xué)生的關(guān)系處于一般水平。其背后的原因可能是由于師生之間缺乏有效溝通，有些學(xué)生對(duì)教師持敬畏與疏離的態(tài)度，教師則由于工作繁忙和缺乏溝通藝術(shù)等，與學(xué)生交流的數(shù)量和質(zhì)量也有限。有教師認(rèn)為，其幸福感不高的首要原因在于學(xué)生難管，加之《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》等相關(guān)規(guī)范中雖然劃出“紅線”但多無(wú)具體細(xì)則，也使得很多教師在學(xué)生管理中謹(jǐn)言慎行甚至“不敢多管”，教師的工作壓力由此增加，進(jìn)而弱化了教師的社會(huì)幸福感體驗(yàn)。

領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系對(duì)于教師的社會(huì)幸福感體驗(yàn)有著重要的影響。本研究的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師社會(huì)幸福感在“領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系”這一維度上得分較低。其主要原因在于，教師難以真正感受到來(lái)自于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的尊重和賞識(shí)，教師的工作表現(xiàn)與績(jī)效未能得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的公正評(píng)價(jià)和認(rèn)可。同時(shí)，一部分教師缺乏與領(lǐng)導(dǎo)相處的藝術(shù)與技巧，一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理缺乏民主協(xié)商機(jī)制和人文關(guān)懷，使得教師與領(lǐng)導(dǎo)之間的溝通與交流不夠順暢，從而影響了教師對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)知和態(tài)度，也影響了學(xué)校的人際氛圍，進(jìn)而在一定程度上弱化了教師的社會(huì)幸福感。

從本研究的調(diào)查數(shù)據(jù)還可以看出，雖然近年來(lái)教師的社會(huì)聲譽(yù)不斷提高，但仍有提升空間。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師認(rèn)為自己的工作并沒有得到應(yīng)有的重視與尊重，且對(duì)于未來(lái)教師社會(huì)聲譽(yù)的提升也并沒有積極樂(lè)觀的預(yù)期。導(dǎo)致教師社會(huì)幸福感在“社會(huì)聲譽(yù)”維度得分較低的可能原因有二。其一，教師社會(huì)聲譽(yù)的高低受經(jīng)濟(jì)地位的影響。目前，雖然我國(guó)中小學(xué)教師的物質(zhì)待遇在國(guó)家的高度重視下較以前有了很大改善，但相較其他行業(yè)，教師的薪資待遇仍有提升空間。同時(shí)，由于各地的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和落實(shí)國(guó)家教師待遇政策的力度不一，導(dǎo)致教師工資待遇在地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間存在差異，從而影響了部分教師對(duì)行業(yè)社會(huì)聲譽(yù)的感知。其二，近年來(lái)教師違反職業(yè)道德的不良事件不時(shí)見諸各類媒體，加之一些媒體在報(bào)道時(shí)過(guò)于放大教師的責(zé)任與過(guò)錯(cuò)，引發(fā)了公眾對(duì)于教師職業(yè)的誤解和偏見，甚至是對(duì)教師的攻擊、批評(píng)及責(zé)難，教師的社會(huì)聲譽(yù)受到較大影響。

(二)教師社會(huì)幸福感存在性別差異

本研究發(fā)現(xiàn)，男性教師的社會(huì)幸福感與女性教師的社會(huì)幸福感存在差異，男教師的社會(huì)幸福感弱于女性教師(見表3)。在“領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系”這一具體維度上，男性教師的社會(huì)幸福感略強(qiáng)于女性教師。除此之外，在同事關(guān)系、師生關(guān)系、家校關(guān)系、社會(huì)聲譽(yù)等4個(gè)維度上，男性教師的社會(huì)幸福感得分均低于女性教師。一方面，受中國(guó)傳統(tǒng)文化影響，“女主內(nèi)，男主外”的傳統(tǒng)角色分工使得男教師在多個(gè)空間場(chǎng)域承擔(dān)了不同于女性的職責(zé)，即男性在家庭里要扮演經(jīng)濟(jì)支柱的角色，在工作上要成為沖鋒在前、勇挑重?fù)?dān)者，由此導(dǎo)致男教師對(duì)薪資待遇和職業(yè)發(fā)展目標(biāo)產(chǎn)生較高的期待。為了最大程度地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，男性需要注重發(fā)掘自身的職業(yè)潛力，努力強(qiáng)化自己的“比較優(yōu)勢(shì)”，從而導(dǎo)致男教師的高壓力感。另一方面，教師行業(yè)從業(yè)者較多、晉升機(jī)會(huì)相對(duì)較少、物質(zhì)報(bào)償難以如愿等，也影響了教師的成就感，使得男性教師的總體社會(huì)幸福感水平較低。而相較于男性，女性在選擇教師職業(yè)時(shí)對(duì)物質(zhì)、升遷等的期望值相對(duì)較低，她們更加看重教師職業(yè)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，包括時(shí)間上的便利性(即工作時(shí)間與家庭生活時(shí)間沖突較小)、優(yōu)雅舒適的工作環(huán)境、與充滿朝氣的年輕人打交道、工作的穩(wěn)定性等[13]，因此女性教師的社會(huì)幸福感要高于男性教師，既往研究的一些結(jié)論也支持了這一觀點(diǎn)[14-15]。

(三)教師職業(yè)社會(huì)幸福感存在地區(qū)差異

本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，不同地區(qū)的教師社會(huì)幸福感也存在差異(見表4)。東部、中部地區(qū)教師的社會(huì)幸福感均值高于西部地區(qū)的教師，東北地區(qū)教師的社會(huì)幸福感高于東部、中部和西部地區(qū)的教師，西部地區(qū)教師的社會(huì)幸福感得分最低。中部和西部地區(qū)教師的社會(huì)幸福感較低，可能與當(dāng)?shù)亟處煹慕?jīng)濟(jì)待遇不高或不及預(yù)期有關(guān)系?？傮w而言，我國(guó)中部和西部地區(qū)的教師薪資待遇不及東部發(fā)達(dá)地區(qū)，從而導(dǎo)致當(dāng)?shù)亟處煹纳鐣?huì)幸福感體驗(yàn)相對(duì)較差。但值得一提的是，盡管我國(guó)東部地區(qū)大部分為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，但教師的社會(huì)幸福感得分并沒有高于東北地區(qū)，這可能與當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)環(huán)境有關(guān)。東北地區(qū)教師的薪資待遇與當(dāng)?shù)仄渌袠I(yè)的薪資待遇之間“落差”相對(duì)較小，而東部地區(qū)的教師工資待遇雖然相較于整個(gè)行業(yè)來(lái)說(shuō)具有優(yōu)勢(shì)，但與區(qū)域內(nèi)的高收入行業(yè)相比，只是處于中等水平，甚至在個(gè)別地方“落差”還比較大，因此不難理解為什么東北地區(qū)教師的社會(huì)幸福感指數(shù)高于東部地區(qū)的教師。

(四)3～5年和11～15年教齡教師的職業(yè)社會(huì)幸福感總體水平偏低

本研究調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，16～20年及20年以上教齡教師的社會(huì)幸福感得分較高，教齡為3～5年和11～15年教師的社會(huì)幸福感整體水平較低(見圖1)。教師的社會(huì)幸福感水平隨著教齡變化而呈現(xiàn)出差異[16]，教齡對(duì)于教師的社會(huì)幸福感會(huì)產(chǎn)生影響。從總體上看，教師的社會(huì)幸福感呈U型曲線分布，這一結(jié)論與以往的研究結(jié)果相吻合[17]。

本研究發(fā)現(xiàn)，剛從事教育工作的新教師社會(huì)幸福感水平較高。這可能是由于新教師剛實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換，對(duì)新的工作環(huán)境、工作內(nèi)容等具有較強(qiáng)的新鮮感，也非常期望能夠站穩(wěn)講臺(tái)、展現(xiàn)自我，并贏得認(rèn)可和尊重，同時(shí)其薪資待遇需求也相對(duì)容易滿足。教齡為3～5年的教師則開始對(duì)自己的工作環(huán)境和內(nèi)容失去新鮮感，且越來(lái)越對(duì)自己的工作感到枯燥乏味，社會(huì)幸福感水平開始降低。而教齡達(dá)到11～15年后，大部分教師都已結(jié)婚生子，繁瑣的家庭事務(wù)和日益增大的經(jīng)濟(jì)壓力使得其無(wú)法全身心地投入工作，并逐漸對(duì)物質(zhì)待遇和工作環(huán)境等產(chǎn)生不滿和抱怨情緒，職業(yè)倦怠不斷滋長(zhǎng)，從而導(dǎo)致這部分教師的社會(huì)幸福感水平較低。研究顯示，隨著教齡增加，尤其是達(dá)到26年以后，教師的社會(huì)幸福感水平呈現(xiàn)出明顯的上升趨勢(shì)。隨著教師工作年限的延長(zhǎng)，教師的工資水平也不斷提升，且很多教師此時(shí)在教學(xué)工作中也已經(jīng)取得一定成績(jī)，獲得他人肯定或各種榮譽(yù)，因而，此類教師的精神需求和物質(zhì)需求都得到了一定程度的滿足，其社會(huì)幸福感體驗(yàn)也就漸趨佳境。

(五)中小學(xué)二級(jí)教師的職業(yè)社會(huì)幸福感總體水平偏低

本研究的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，高級(jí)職稱教師和未定級(jí)教師的社會(huì)幸福感水平相對(duì)較高，而二級(jí)職稱教師的社會(huì)幸福感總體水平較低(見圖2)，這一結(jié)果支持了以往的研究結(jié)論[18-19]。本研究發(fā)現(xiàn)，教師的社會(huì)幸福感與職稱相關(guān)，而且呈U型曲線分布。二級(jí)職稱教師的社會(huì)幸福感水平較低，原因可能在于這部分教師的收獲與付出不平衡現(xiàn)象相對(duì)突出、向上晉升的難度較大等，這些因素導(dǎo)致他們心理壓力和工作壓力都較大，容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。而未定級(jí)教師中，多數(shù)人剛踏入教育行業(yè)，精力充沛，對(duì)教學(xué)工作持有新鮮感，且大部分人在工作中心態(tài)積極，容易從工資等報(bào)酬中獲得滿足感。研究同時(shí)顯示，高級(jí)職稱教師的社會(huì)幸福感也高于二級(jí)職稱教師，其中原因可能在于擁有高級(jí)職稱的教師不少已“功成名就”，所獲得的社會(huì)認(rèn)可度也較高，因而對(duì)于職業(yè)生活的心理體驗(yàn)更為積極。

(六)寄宿制學(xué)校教師的職業(yè)社會(huì)幸福感體驗(yàn)較差

本研究發(fā)現(xiàn)，教師的社會(huì)幸福感水平與他們所在學(xué)校的類型存在相關(guān)關(guān)系。由表7可見，非寄宿制學(xué)校教師的社會(huì)幸福感得分與寄宿制學(xué)校教師的社會(huì)幸福感得分存在明顯差異。在“社會(huì)聲譽(yù)”這一維度上，寄宿制學(xué)校教師的得分略高于非寄宿制學(xué)校教師，而在師生關(guān)系、同事關(guān)系和領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系維度上，不同類型教師的得分差異較大，且非寄宿制學(xué)校教師的得分高于寄宿制學(xué)校教師?？傮w而言，寄宿制學(xué)校教師的社會(huì)幸福感低于非寄宿制學(xué)校教師，既往的研究也得出了類似結(jié)論。有研究者認(rèn)為，寄宿制學(xué)校教師的工作時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，工作內(nèi)容繁雜，不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，還要關(guān)注學(xué)生的生活，使其感到工作壓力大、責(zé)任重。同時(shí)，寄宿制學(xué)校的教師隊(duì)伍中有不少人是臨聘教師，付出較多，但社會(huì)地位、薪資待遇、成就感等卻處于較低水平，因而容易造成寄宿制學(xué)校教師心理失衡和出現(xiàn)職業(yè)倦怠[20]。還有研究認(rèn)為，寄宿制學(xué)校中的臨聘教師專業(yè)素質(zhì)相對(duì)欠缺，生存狀態(tài)較差，在工作上心態(tài)也極不穩(wěn)定[21]。本研究認(rèn)為，寄宿制學(xué)校教師職業(yè)社會(huì)幸福感總體水平較低的原因主要有三點(diǎn)。第一，師生關(guān)系不和諧。寄宿制學(xué)校往往師資儲(chǔ)備不夠，教師人均課時(shí)多，工作量大，備課和上課占據(jù)了他們大部分時(shí)間，使其與學(xué)生的溝通交流較少，師生間較為淡漠和疏離，從而影響了教師的社會(huì)幸福感體驗(yàn)。第二，學(xué)校管理存在問(wèn)題。一些學(xué)校的管理模式較為陳舊和粗放，領(lǐng)導(dǎo)官僚主義嚴(yán)重，導(dǎo)致教師不愿意或者無(wú)法與領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行有效溝通，也難以真正參與學(xué)校管理，教師的工作積極性以及對(duì)學(xué)校的歸屬感、認(rèn)同感等由此受到負(fù)面影響。第三，過(guò)于強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)性同事關(guān)系。寄宿制學(xué)校對(duì)教師的考核評(píng)價(jià)較為“機(jī)械”，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師之間的“比較優(yōu)勢(shì)”，而這不但不利于教師間建立良好的合作關(guān)系，也使教師難以從同事那里真正獲得“工具性支持”和“社會(huì)-情感支持”，其社會(huì)幸福感體驗(yàn)也就相對(duì)較差。

五、中小學(xué)教師社會(huì)幸福感提升策略

上述分析表明，我國(guó)中小學(xué)教師的社會(huì)幸福感在師生關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系和社會(huì)聲譽(yù)等維度上得分較低，且在整體上存在性別、區(qū)域、教齡、職稱及學(xué)校類型差異。導(dǎo)致差異和問(wèn)題的原因較多，其中，教師在人際關(guān)系(包括教師與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、教師與學(xué)生)、社會(huì)聲譽(yù)、個(gè)體需求滿足等方面所面臨的困境是重要成因，只有從這些方面著手采取針對(duì)性策略，才能有效提升教師的社會(huì)幸福感，并進(jìn)而提升教師的職業(yè)幸福指數(shù)。

(一)著力改善領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系和師生關(guān)系，破解教師社會(huì)幸福感提升難題

1.學(xué)校管理應(yīng)凸顯人文關(guān)懷

在一些中小學(xué)的管理中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)過(guò)于強(qiáng)調(diào)制度約束，缺乏人文關(guān)懷，導(dǎo)致許多教師內(nèi)心充滿抱怨，工作積極性降低，對(duì)自身的工作質(zhì)量產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而影響了其社會(huì)幸福感體驗(yàn)。要切實(shí)提升教師社會(huì)幸福感，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需要更新管理理念、轉(zhuǎn)變管理風(fēng)格，在重視制度“剛性”“規(guī)約”的同時(shí)，也兼顧制度的另一面——“柔性”和“關(guān)懷”，實(shí)現(xiàn)教師管理“剛?cè)岵?jì)”，使教師不僅愿意遵守學(xué)校的管理制度，努力工作，而且能夠擁有人性化管理帶來(lái)的安全感及愉快體驗(yàn)。這種管理風(fēng)格更易使教師產(chǎn)生歸屬感和積極的工作動(dòng)機(jī)，從而持久地維系對(duì)工作的高質(zhì)量投入，并獲得積極的情感體驗(yàn)和成就感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的人性化關(guān)懷不僅體現(xiàn)在生活瑣事上，還應(yīng)著力解決制約教師職業(yè)生活質(zhì)量和幸福感提升的突出問(wèn)題，使教師切實(shí)感受到來(lái)自于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)心和愛護(hù)。例如，針對(duì)目前教師負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)積極貫徹落實(shí)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》和《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》等文件精神，盡可能減少不必要的校內(nèi)檢查、評(píng)比、填表等繁雜事務(wù)，使教師真正能夠“靜心從教”和“舒心從教”。此外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的關(guān)懷還應(yīng)體現(xiàn)在為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展多做實(shí)事上。根據(jù)“工作要求-資源”理論模型(Job Demands-Resources model)，工作資源是影響教師工作投入的重要因素，工作投入是積極的、與工作相關(guān)的、充實(shí)的心理狀態(tài)，是員工產(chǎn)生幸福感的重要指標(biāo)維度[22]。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)努力為教師提供足夠的專業(yè)發(fā)展空間，尊重教師自主發(fā)展的意愿，并給予其必要的專業(yè)發(fā)展支持，使每一位教師都能感受到來(lái)自于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的“以感情留人”和“以事業(yè)留人”的管理理念，從而在和諧的管理氛圍中產(chǎn)生積極的心理體驗(yàn)。

2.努力構(gòu)建和諧師生關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，教師社會(huì)幸福感的另一重要影響因素是師生關(guān)系。在教育實(shí)踐中，有不少教師都認(rèn)為最困難的事情就是構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。師生關(guān)系緊張看似是教育管理中的問(wèn)題，實(shí)際上與當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)有著密不可分的關(guān)聯(lián)。第一，師生關(guān)系受到功利化思想侵蝕。在少數(shù)地區(qū)或?qū)W校，師生關(guān)系異化為相互利用的利益關(guān)系，導(dǎo)致師生關(guān)系變得冷漠和疏離，也使教師的心理壓力增大，從而影響教師的社會(huì)幸福感體驗(yàn)。要解決這一問(wèn)題，需要教師回歸教書育人者角色，堅(jiān)守育人初心，爭(zhēng)做“新時(shí)代的大先生”。即如習(xí)近平總書記所指出的：“教師要成為大先生，做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的示范，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為全面發(fā)展的人。”[23]只有當(dāng)教師正確定位自己的角色，真正成為學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識(shí)、創(chuàng)新思維和奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人時(shí)，教師才能真正贏得學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)的認(rèn)可與尊重，建立良好的師生關(guān)系才有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。第二，重新認(rèn)識(shí)教師和學(xué)生在教育中的權(quán)利與責(zé)任，合理賦權(quán)教師。近年來(lái)，我國(guó)在重視保護(hù)學(xué)生在教育中的權(quán)益和主體性的同時(shí)，在一些政策中卻并沒有清晰界定教師的教育權(quán)利和義務(wù)，致使教師不敢管或不愿管學(xué)生的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。再加上一些家長(zhǎng)過(guò)度溺愛學(xué)生，且在家校出現(xiàn)分歧或者矛盾沖突時(shí)，一些家長(zhǎng)極限挑戰(zhàn)教師權(quán)威，各種對(duì)教師的不合理投訴增多，使得師生關(guān)系變得緊張，教師的工作積極性降低，教育教學(xué)淪為一種機(jī)械性的、無(wú)感情投入的工作。因此，教育管理部門應(yīng)明確教師的專業(yè)權(quán)利，賦權(quán)教師在關(guān)愛和呵護(hù)學(xué)生的前提下采取適當(dāng)?shù)慕逃绞焦芾韺W(xué)生，既要消除教師體罰和變相體罰學(xué)生的行為，也要防止出現(xiàn)教師不愿管、不敢管學(xué)生的現(xiàn)象。在社會(huì)大力支持、師生相互理解與關(guān)愛、家校溝通合作的環(huán)境下，師生關(guān)系才能邁向和諧。

(二)滿足教師合理的物質(zhì)需求與發(fā)展需求，提高教師職業(yè)的社會(huì)聲譽(yù)

從理論上講，教師角色應(yīng)該是“作為人的教師”和“作為教師的人”的統(tǒng)一，即教師不僅是教書育人方面的專業(yè)工作者，同時(shí)也是一個(gè)“自然人”。但長(zhǎng)期以來(lái)，人們過(guò)于強(qiáng)調(diào)前者，偏重教師的社會(huì)價(jià)值和無(wú)私奉獻(xiàn)，淡化甚至忽略了教師作為“人”的物質(zhì)需求和精神需求[24]。因此，要提升教師的社會(huì)幸福感，需要社會(huì)和學(xué)校在滿足教師精神需求的同時(shí)，也關(guān)注教師合理的物質(zhì)需求。本研究發(fā)現(xiàn)，教師的薪資待遇是影響教師社會(huì)聲譽(yù)的重要因素之一。目前，盡管從總體上看，我國(guó)中小學(xué)教師的薪資待遇已經(jīng)有了很大改善，但是不同地區(qū)之間、不同學(xué)校之間、城鄉(xiāng)之間教師薪資待遇的差異客觀存在。本研究發(fā)現(xiàn)，很多教師都認(rèn)為自己的薪資待遇偏低，工作時(shí)間與收入不成正比。這種情況在中西部地區(qū)尤為明顯，這是導(dǎo)致中西部地區(qū)教師社會(huì)幸福感體驗(yàn)較差的重要原因。因此，各級(jí)政府應(yīng)當(dāng)認(rèn)真貫徹《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》精神，依法保障教師權(quán)益和待遇，尤其應(yīng)當(dāng)關(guān)注農(nóng)村學(xué)校、落后地區(qū)教師的薪資待遇改善問(wèn)題，切實(shí)解決他們的生計(jì)之困。此外，教師社會(huì)聲譽(yù)的提高還應(yīng)關(guān)注教師的發(fā)展需求，讓每一名教師都能在工作中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和人生目標(biāo)。為此，政府和學(xué)校應(yīng)努力改進(jìn)和完善教師職稱評(píng)定制度、教師評(píng)價(jià)制度等，拓寬教師專業(yè)發(fā)展空間和晉升渠道，增強(qiáng)教師的心理安全感，降低教師因工作投入與回報(bào)不均等而產(chǎn)生的心理落差，提高教師職業(yè)的社會(huì)聲譽(yù)和吸引力，使教師真正成為令人羨慕的職業(yè)。

(三)考慮個(gè)體差異，制定針對(duì)性教師社會(huì)幸福感提升策略

本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，不同性別、教齡、職稱、學(xué)校類型的教師在社會(huì)幸福感體驗(yàn)方面存在差異。因此，學(xué)校在制定相應(yīng)的制度和行動(dòng)策略時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮到教師個(gè)人或群體之間的差異，采取有針對(duì)性的教師社會(huì)幸福感提升策略。如，針對(duì)不同性別教師在社會(huì)幸福感體驗(yàn)上的差異，需要更加關(guān)注男性教師的生存狀況，保障男性教師的合法權(quán)益，積極提升男性教師的社會(huì)幸福感；針對(duì)二級(jí)教師和3～5年、11～15年教齡教師的社會(huì)幸福感偏低問(wèn)題，應(yīng)聚焦背后原因，包括這部分教師心理容易失衡、職稱晉升焦慮、專業(yè)發(fā)展進(jìn)入瓶頸期等，根據(jù)其特點(diǎn)與需求，積極采取措施，盡最大可能地減少他們的焦慮情緒，拓展他們的發(fā)展空間，為他們的職稱晉升創(chuàng)造有利條件；針對(duì)不同類型學(xué)校的教師社會(huì)幸福感各有高低的問(wèn)題，應(yīng)高度重視寄宿制學(xué)校教師的生存狀況。當(dāng)下，隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，寄宿制學(xué)校的學(xué)生越來(lái)越多，教師的工作時(shí)間也相對(duì)被延長(zhǎng)，加之工作內(nèi)容繁雜，寄宿制學(xué)校的教師工作壓力也隨之增大。這意味著，不僅要在薪資待遇上向寄宿制學(xué)校教師傾斜，更要在政策制度上規(guī)范寄宿制學(xué)校教師的工作，明確寄宿制學(xué)校教師工作內(nèi)容，切實(shí)減輕寄宿制學(xué)校教師工作負(fù)擔(dān)，從而有效提升寄宿制學(xué)校教師的工作滿意度和社會(huì)幸福感。

(四)改進(jìn)教師職前教育和在職教育，提升教師獲得社會(huì)幸福感的能力

本研究發(fā)現(xiàn)，教師社會(huì)幸福感在領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、師生關(guān)系、性別、地區(qū)、教齡等方面表現(xiàn)出來(lái)的差異和問(wèn)題，雖然與諸多外界因素有關(guān)，但與教師自身的心理調(diào)適能力不足等也不無(wú)關(guān)聯(lián)。因此，提升教師獲得社會(huì)幸福感的能力至關(guān)重要，需要教師職前教育和在職教育共同努力。對(duì)于教師職前教育而言，應(yīng)該按照“一踐行三學(xué)會(huì)”的畢業(yè)要求來(lái)培養(yǎng)師范生的綜合素養(yǎng)，通過(guò)開設(shè)專門課程來(lái)發(fā)展師范生在正確處理師生關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系、家校關(guān)系以及理性看待職業(yè)社會(huì)聲譽(yù)等方面所需要的知識(shí)與能力。不僅如此，教師職前教育還應(yīng)關(guān)注師范生的心理能力建設(shè)，重視職前教師的幸福觀培養(yǎng)工作。研究發(fā)現(xiàn)，許多年輕教師在走上崗位之前并沒有接受過(guò)有關(guān)職業(yè)幸福觀的教育，導(dǎo)致面對(duì)入職后的工作壓力往往沒有正確的認(rèn)識(shí)，在遇到困難時(shí)也不知道如何調(diào)節(jié)自己的情緒，很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。因此，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)對(duì)師范生進(jìn)行職業(yè)心理教育，促進(jìn)師范生形成合理的職業(yè)幸福觀和較強(qiáng)的心理調(diào)適能力，并將師范生的職業(yè)心理發(fā)展水平作為從教準(zhǔn)備度評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。對(duì)于教師在職教育而言，可以通過(guò)專題講座、心理工作坊等方式，繼續(xù)發(fā)展教師獲得社會(huì)幸福感所需要的知識(shí)和能力，尤其應(yīng)關(guān)注教齡為3～5年、11～15年的教師和二級(jí)職稱教師等群體的特殊需求，拓寬教師求助渠道，幫助教師解決職業(yè)心理問(wèn)題。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)健全社會(huì)支持制度，建立公眾對(duì)教師的援助平臺(tái)，打造尊師重教社會(huì)氛圍。英國(guó)曾在1999年即建立了“教師援助在線”，以為有需要的教師提供精神支持，幫助處于困境的教師重拾信心，促進(jìn)教師在工作崗位上不斷追求卓越[25]。借鑒這種做法，我國(guó)可以嘗試建立公共教師援助渠道，設(shè)立教師援助網(wǎng)或者教師援助專線，讓教師有機(jī)會(huì)和渠道反映自己所遇到的問(wèn)題、表達(dá)自己的訴求，同時(shí)為公眾提供參與討論的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，以增進(jìn)公眾對(duì)教師的認(rèn)識(shí)、理解，也使教師能從中感受到公眾的關(guān)注與支持，從而提升教師的社會(huì)幸福感。