葉斌

生本對話是學(xué)生在文本探究中的一種思維反饋與理解歷程，是語文閱讀能力的體現(xiàn)，更是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。實際教學(xué)中，學(xué)生在與文本對話過程中常出現(xiàn)“假對話”與“淺對話”等現(xiàn)象，其實學(xué)生根本沒有深入文本，更無從談及語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

一、生本對話容易出現(xiàn)的誤區(qū)

（一）假對話

比如關(guān)于《孔乙己》這一文本，在學(xué)生通讀課文后，教師要求班級學(xué)生說一說對文中主人公“孔乙己”這一形象的個人理解。全班學(xué)生幾乎異口同聲答道：孔乙己是封建腐朽思想與科舉制度毒害下的悲劇人物，他窮困潦倒，精神迂腐，思想麻木，不求上進(jìn)，他的下場是悲慘的，也是必然的，是封建社會“吃人”本質(zhì)的殉葬品。上述對話看似滔滔不絕，但結(jié)果并非學(xué)生從文本中自我探究得來，更多是借助對魯迅作品的固有印象或抄襲“他人經(jīng)驗”獲得，是為答而“答”的權(quán)宜之作。如此對話，體現(xiàn)學(xué)生在文本探究中“格式化”“標(biāo)簽化”學(xué)習(xí)傾向，是一種流于形式、喪失個性、消除思辨的“假對話”，扼殺了學(xué)生與文本對話的激情，助長了學(xué)生為尋求答案而省略過程的投機(jī)行為，不利于生本“真對話”產(chǎn)生。

（二）淺對話

比如某教師在課堂上教學(xué)李白《行路難（其一）》時，跟全班同學(xué)提到這么一個問題：“作者為什么要把題目定為《行路難》呢？”學(xué)生結(jié)合文本注解與個人理解，紛紛表達(dá)自己觀點(diǎn)。有學(xué)生認(rèn)為：“行路難”是樂府古題，作者只是借用而已。有學(xué)生認(rèn)為：作者以“行路難”為題，以“長風(fēng)破浪會有時，直掛云帆濟(jì)滄海”結(jié)尾，增強(qiáng)對比，表達(dá)作者豁達(dá)開朗的性格特點(diǎn)。因閱讀能力與知識儲備所限，某些生本對話還停留在淺顯階段，與真正文本深對話尚有差距。由于無法做到對文本關(guān)聯(lián)知識的有效掌握，學(xué)生只能憑借已有語言基礎(chǔ)與認(rèn)知經(jīng)驗來倉促解讀文本，結(jié)果只能得出膚淺的理解。

二、推動生本對話提升學(xué)生語文素養(yǎng)的實踐

作為教師，我們不僅要有能力發(fā)現(xiàn)問題，更要有能力針對問題采取相應(yīng)措施，以有效轉(zhuǎn)變學(xué)生觀念，提升學(xué)習(xí)能力。對于生本對話中的“假”“淺”現(xiàn)象，到底該如何進(jìn)行干預(yù)及引導(dǎo)呢？結(jié)合實踐，筆者認(rèn)為可從如下途徑著手嘗試。

（一）善問：在追問中引出“真對話”

提問是語文課堂教學(xué)中較為常見教學(xué)手段，生本對話中常出現(xiàn)思維簡單、理解膚淺等行為特征，其與學(xué)生想當(dāng)然地將文本進(jìn)行類別化概念化歸因等有著直接關(guān)系。通過課堂提問，揪住關(guān)鍵問題不放，采取步步緊逼方式有效糾正學(xué)生認(rèn)知偏執(zhí)，可增強(qiáng)學(xué)生對文本的真正理解。

針對學(xué)生在文本探究中的“假對話”現(xiàn)象，有教師在課堂中采取追問不舍教學(xué)策略。所謂追問，即對學(xué)生由淺表的文本閱讀帶來的認(rèn)知開展提問，以不斷促進(jìn)學(xué)生的再閱讀和再思考。仍然以《孔乙己》教學(xué)為例。

師：為什么勞苦大眾不去嘲諷那些“踱著方步”到“隔壁房間里”“要酒要菜”“慢慢坐喝”的真正長衫人，反而要去嘲諷取笑一個窮酸的、“站著喝酒”的孔乙己？

生：因為那些穿長衫的人有錢有權(quán)，老百姓惹不起。

師：何以見得？文中哪些地方有描述呢？

生：“這一回，是自己發(fā)昏，竟偷到丁舉人家里去了”“他家的東西，偷得的么？”“先寫服辯，后來是打，打了大半夜，再打折了腿?！弊髡咄ㄟ^短衣幫口中“丁舉人家的東西偷不得”“打了大半夜”“打折了腿”等描述，體現(xiàn)剝削階級對百姓的罪行。

師：很好。百姓不敢與真正“長衫”階級進(jìn)行對抗原因找到了。為什們他們卻喜歡對一貧如洗的孔乙己進(jìn)行集體嘲諷？

生：百姓雖遭壓迫，但也在服從這種制度，體現(xiàn)社會階層尤其底層勞苦大眾的麻木。對孔乙己的嘲諷，體現(xiàn)封建社會底層人們麻木與惡毒，對比自己強(qiáng)大的就奉承巴結(jié)，比自己弱小的就欺凌嘲諷，幸災(zāi)樂禍，體現(xiàn)封建社會“人吃人”的黑暗。

如此課堂提問與步步緊逼，迫使學(xué)生不得不重回文本以窺探其中要義。教師要善于追問，要有“打破砂鍋問到底”的意識和精神，教師的追問既要一步一個腳印、循序漸進(jìn)地推進(jìn)，又要問得巧妙，體現(xiàn)循循善誘的教學(xué)藝術(shù)，能夠問到學(xué)生想要探究下去的興趣點(diǎn)，問到學(xué)生想要探究下去的迷惑點(diǎn)，才能不斷激發(fā)學(xué)生與文本展開對話的興趣。教師的追問，意在引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，促使學(xué)生對文本再認(rèn)知。這就需要學(xué)生再次閱讀文本，梳理問題在文本中露出的蛛絲馬跡，與文本展開真正的對話。同時，也有助于教師發(fā)現(xiàn)生本對話癥結(jié)所在，紓解生本對話滯停環(huán)節(jié)，以引導(dǎo)學(xué)生潛心文本，探究對話樂趣，啟發(fā)對話思維，促進(jìn)生本對話真實感悟。

（二）增識：在認(rèn)知中發(fā)展“深對話”

生本對話過程中“淺對話”現(xiàn)象時有發(fā)生，歸其原因與學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗有關(guān)。課堂上看似流暢的對話，實則隱含因?qū)W生認(rèn)知、理解、經(jīng)驗不足而產(chǎn)生的對話膚淺與觀點(diǎn)偏頗。此時教師需及時干預(yù)，通過拓展本文相關(guān)資料信息等教學(xué)手段來豐富學(xué)生認(rèn)知，從而打破對話瓶頸，增強(qiáng)生本對話的深度。

在教學(xué)《行路難（其一）》時，倘若學(xué)生不了解該詩寫作背景——這首詩是在天寶三年（公元744年）李白受讒臣陷害，被唐玄宗“賜金放還”，驅(qū)逐出京情況下完成的——則不可能深刻領(lǐng)悟詩中作者滿懷悲憤、前途無望、仕路艱難的復(fù)雜情緒，更難感悟本詩結(jié)尾作者高掛云帆、乘風(fēng)破浪、橫渡滄海、直達(dá)理想彼岸的積極信念與豁達(dá)情懷。再以劉禹錫《陋室銘》為例，教師以知識介入學(xué)生與文本之間的對話，打破認(rèn)知瓶頸，促成了生本之間“深對話”情形。

師：讀完《陋室銘》，大家從中讀到了作者怎樣的情懷？

生：安于貧困，性情高雅，潔身自好。

生：不與世俗同流合污、不貪慕名利、安貧樂道的豁達(dá)態(tài)度。

師：看來，大家對劉禹錫的陋室生活很是向往呀。下面，讓我們來認(rèn)識真正的劉禹錫。（多媒體出示《新唐書·劉禹錫傳》中相關(guān)論述：“劉禹錫，字夢得，自言系出中山，世為儒。貞元九年擢進(jìn)士第，登博學(xué)宏辭科。工文章，善五言詩。淮南杜佑表管書記，入為監(jiān)察御史?！保?/p>

生：哇，原來劉禹錫還是個士族世家，身世顯赫。

生：作為封建官員，可謂錦衣玉帛、衣食無憂，作者仍能身居陋室而品性高雅，更加說明作者的浩然正氣與情操高尚。

以上生本對話進(jìn)程中，教師實施了積極干預(yù)。向?qū)W生提供相關(guān)信息與背景資料，有助于幫助學(xué)生克服知識經(jīng)驗局限，打破對話知識瓶頸，實現(xiàn)生本對話由“淺”入“深”的順利過渡。深入的生本對話，有時候只閱讀文本未必能夠?qū)崿F(xiàn)，這就需要教師幫助學(xué)生查閱相關(guān)的寫作背景，積極借助于文本之外的相關(guān)資料，才能促進(jìn)學(xué)生對文本進(jìn)行二次認(rèn)知，對文本初次帶給自己的理解進(jìn)行再加工。影響學(xué)生與文本展開深入對話的因素有很多，比如教師本身的業(yè)務(wù)能力、教師自己對文本的理解、教師對文本相關(guān)資料的占有情況、學(xué)生的閱讀習(xí)慣以及閱讀能力等等，都會影響學(xué)生與文本開展對話的深度。

總之，生本對話是語文教學(xué)中的重要場景，也是提升學(xué)生語言能力、促進(jìn)核心素養(yǎng)生成的重要途徑。生本對話中“假對話”“淺對話”現(xiàn)象滋生，根源在于學(xué)生思維固化與知識經(jīng)驗欠缺。本文擷取部分教學(xué)片段，從“善問”“增識”兩個途徑來探究生本對話教學(xué)途徑，以管窺豹，期待引起語文同行對生本對話的關(guān)注和深入思考。