高德群

閱讀教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)的重中之重。從核心素養(yǎng)培育角度看，深度閱讀關(guān)聯(lián)審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等等各種素養(yǎng)，同時(shí)，對(duì)學(xué)生道德情操和世界觀的形成與完善具有極其深遠(yuǎn)的影響。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，部分教師常按精講的模式來(lái)處理閱讀，而未深入探究深度閱讀的“深”是指什么，深度閱讀是怎么“讀”，深度閱讀要把握的“度”是什么這些根本的問(wèn)題，造成學(xué)生過(guò)度依賴課堂和教師，不能真正提升閱讀思維品質(zhì)和習(xí)得深度閱讀能力。要科學(xué)開(kāi)展深度閱讀活動(dòng)，我們需要加強(qiáng)對(duì)文章本體特別是深層意蘊(yùn)的解讀，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變閱讀方法，學(xué)會(huì)深刻的體悟與思考。

一、深度閱讀之“深”

什么是深度閱讀？首先，我們就得了解什么是淺閱讀。淺閱讀指的是淺層次的、以簡(jiǎn)單輕松甚至娛樂(lè)性為目的的閱讀形式。包括各種以圖像、視頻、音響效果為載體的閱讀。當(dāng)然這里也有年齡、文化程度、閱歷能力的相對(duì)性。比如對(duì)孩童而言，圖片閱讀也許就是深度閱讀。即使對(duì)于高中生而言，圖片閱讀有時(shí)也有深閱讀的因素。

就高中生而言，語(yǔ)文的深度閱讀內(nèi)涵大致包括三個(gè)方面：一是閱讀內(nèi)容的“深度”，即讀物內(nèi)容和表達(dá)不低于學(xué)生的認(rèn)知和理解能力，不低幼化；讀物由課內(nèi)到關(guān)聯(lián)性的課外再到拓展性的課外，有閱讀的縱深度。二是閱讀過(guò)程的“深入”，由文本表層信息到文章的結(jié)構(gòu)、技巧，再到文章的意旨境界、風(fēng)格美質(zhì)；由孤篇的理解到關(guān)聯(lián)性文章的共性理解。三是閱讀方式和能力的“深沉”，即要求學(xué)生對(duì)閱讀有深刻的體悟與思考，由低階的閱讀感知力向閱讀理解力，再向高階的鑒賞力、遷移力和創(chuàng)造力發(fā)展，深度閱讀的終極價(jià)值追求是在閱讀理解的基礎(chǔ)上的生成和創(chuàng)造。

這里還要做一個(gè)區(qū)別。深度閱讀實(shí)際上是個(gè)人的行為，本質(zhì)上是孤獨(dú)的、伴隨著思索與感悟的。我們這里說(shuō)的深度閱讀主要是指在教師的引導(dǎo)下開(kāi)展的群體性課堂閱讀。也就是說(shuō)，具有三個(gè)特征：一是時(shí)效性，它是在一定規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成的閱讀，時(shí)間積累是有限的。二是目標(biāo)性，它有共同閱讀目標(biāo)和取向，這里往往存在個(gè)性化閱讀與群體閱讀的矛盾性，包括閱讀目標(biāo)與取向的不統(tǒng)一，對(duì)目標(biāo)理解的差異性。三是閱讀深入程度與閱讀效果的參差性。

二、深度閱讀之“讀”

閱讀都涉及兩個(gè)對(duì)象，也就是作為閱讀客體的文章本身和作為閱讀主體的學(xué)生。文章本體包括文章的信息、體式和風(fēng)貌三大塊，而從學(xué)生角度，主要包括閱讀能力維度與思維情感發(fā)展維度。

作為課堂閱讀，深度閱讀最核心的環(huán)節(jié)就是教師的深度引導(dǎo)，也就是教師引導(dǎo)閱讀主體（學(xué)生）從提高閱讀能力和思維能力目標(biāo)出發(fā)，去完成對(duì)閱讀客體（文章）的閱讀。沒(méi)有引導(dǎo)的閱讀就蛻變?yōu)閭€(gè)體閱讀，而無(wú)法產(chǎn)生群體閱讀的效果。深度引導(dǎo)有三個(gè)環(huán)節(jié)特別需要引起關(guān)注。

一是設(shè)置疑問(wèn)。這是深度閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，也是實(shí)際操作過(guò)程中最難的地方。概括起來(lái)，難點(diǎn)有三：要激發(fā)學(xué)生探索的興趣，要基于學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和價(jià)值取向，要對(duì)結(jié)論（答案）保持適度的開(kāi)放性。

深度閱讀的教學(xué)，一個(gè)關(guān)鍵是，要以問(wèn)題為中心展開(kāi)。這里的疑問(wèn)，可基于教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)而由教師設(shè)定，也可由學(xué)生或閱讀合作小組通過(guò)對(duì)文本的獨(dú)立思考而提出。然后師生共同探索這些開(kāi)放性的問(wèn)題，使其變成教與學(xué)共進(jìn)的過(guò)程，這本身就是深度閱讀學(xué)習(xí)行動(dòng)的組成部分。

二是適度開(kāi)放。

1.閱讀文本的開(kāi)放性。教師在閱讀訓(xùn)練設(shè)計(jì)時(shí)，需要始終保持拓展、開(kāi)放意識(shí)。以文本主題為切入口，在群文閱讀視野下實(shí)施深度閱讀教學(xué)，將兩者融合在一起，這在當(dāng)前是一種行之有效的閱讀教學(xué)方向。群文閱讀使學(xué)生閱讀廣而博，深度閱讀則令學(xué)生深而專。深度閱讀的一個(gè)重要特征就是關(guān)聯(lián)性，引導(dǎo)學(xué)生把對(duì)文本的理解放在一個(gè)更闊大的參照系之中，由內(nèi)而外，再由外而內(nèi)，完成更高層級(jí)的深度探究。

2.課堂結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性。把45分鐘的課和課外閱讀結(jié)合起來(lái)，把課內(nèi)向課外延伸出去，這是由深度閱讀的特性決定的。它既有著課堂閱讀的規(guī)定性，但同時(shí)又有著課外閱讀的自由性。語(yǔ)文教師需要課堂內(nèi)的駕馭藝術(shù)，同時(shí)可能更需要對(duì)課堂外閱讀的把控藝術(shù)。

3.教學(xué)者的開(kāi)放性。課堂教學(xué)者在相對(duì)穩(wěn)定的前提下，根據(jù)學(xué)科組備課組各人專長(zhǎng)，也可以對(duì)某一專題深度閱讀做分工講授。甚至在批閱學(xué)生作業(yè)時(shí)，有意對(duì)一些言而有據(jù)的學(xué)生進(jìn)行深度批改，直至讓學(xué)生成為某一角度理解上的教學(xué)者，也是可作的嘗試。

三是點(diǎn)面結(jié)合。就課堂而言，一堂課當(dāng)然有共同的教學(xué)目標(biāo)，然后達(dá)成面上的閱讀收獲。但是，深度閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)最主要的差別在于，它更注重“點(diǎn)”，注重對(duì)學(xué)生個(gè)體的關(guān)注。

說(shuō)到底，深度閱讀的著眼點(diǎn)和落腳點(diǎn)，都是為了讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上把閱讀能力和思維情感發(fā)展往上提一點(diǎn)，這是深度閱讀教學(xué)的根本目標(biāo)。

所以這里說(shuō)的點(diǎn)面結(jié)合，首先是指面上的教學(xué)設(shè)計(jì)和點(diǎn)上的個(gè)體指導(dǎo)結(jié)合。要做好點(diǎn)的指導(dǎo)，就要對(duì)學(xué)情有充分的了解。教師在平時(shí)教學(xué)中要細(xì)致觀察不同層次、不同性格學(xué)生的閱讀情況，判斷每一個(gè)學(xué)生真實(shí)的閱讀水平和閱讀能力，判斷其思維特點(diǎn)，從而采取不同的方法點(diǎn)撥。比如對(duì)思維跳躍性大的學(xué)生，宜更側(cè)重開(kāi)展因果聯(lián)系和辯證思維的指導(dǎo)，讓他從文章信息前后的因果關(guān)系、作者寫(xiě)作時(shí)間與作品思想情感之間的因果分析、作品表達(dá)技巧與情感表達(dá)之間的因果剖析等角度反復(fù)鍛煉。

同時(shí)，點(diǎn)面結(jié)合還有一層含義——不僅有面上的閱讀文本，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生培育自己的專向閱讀?？梢愿鶕?jù)學(xué)生平時(shí)的閱讀偏好，選擇性閱讀，這種個(gè)性的閱讀設(shè)計(jì)，會(huì)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，每一次閱讀都可以給自己帶來(lái)閱讀的享受，同時(shí)能夠積累個(gè)性化的素材庫(kù)，可謂一舉兩得。

三 、深度閱讀之“度”

一是教與學(xué)的分寸度。深度閱讀難就難在需要教師引導(dǎo)學(xué)生和文本發(fā)生深度對(duì)話。這里既要強(qiáng)調(diào)教師的“導(dǎo)”，因?yàn)樯婕伴喿x材料的深度和廣度，沒(méi)有這一步，學(xué)生就會(huì)讀而無(wú)功；但又要突出學(xué)生的自主研讀，因?yàn)橹挥羞@樣，才有可能觸及語(yǔ)言、風(fēng)格風(fēng)貌等高階閱讀收獲，獲得閱讀愉悅。

這一分寸度的關(guān)鍵是，教師要能創(chuàng)設(shè)情境，巧設(shè)問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)自主研讀。這里的問(wèn)題需要統(tǒng)攝整個(gè)閱讀材料，直接關(guān)聯(lián)到教學(xué)目標(biāo)，但又有足夠的靈活度和探究性。同時(shí)要啟動(dòng)師生之間、生生之間質(zhì)疑互詢的機(jī)制，設(shè)立閱讀的質(zhì)疑答疑環(huán)節(jié)。

二是深閱讀的標(biāo)準(zhǔn)度。因閱讀能力和閱讀偏好等不同，學(xué)生對(duì)文本的理解千差萬(wàn)別，閱讀習(xí)慣也各自不同。教師應(yīng)該對(duì)學(xué)情有充分把握，建立一個(gè)動(dòng)態(tài)的而非靜態(tài)的、多維的而非單維的、既統(tǒng)一又有個(gè)性化要求而非唯一的深度閱讀標(biāo)準(zhǔn)體系。這樣，保持深度閱讀教學(xué)全過(guò)程的生成性，倡導(dǎo)基于文本的合理的個(gè)性化多元化的解讀。

當(dāng)然這種個(gè)性解讀也需要有個(gè)“度”的標(biāo)準(zhǔn)，好的個(gè)性解讀應(yīng)該是基于文本的，切合閱讀材料的旨意的，一切離開(kāi)文本的架空解讀都是無(wú)本之木，無(wú)稽之談，不值得鼓勵(lì)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在談及學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)時(shí)強(qiáng)調(diào)，“以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式”，“旨在引領(lǐng)高中語(yǔ)文教學(xué)的改革，力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式”。開(kāi)展好深度閱讀教學(xué)，對(duì)于這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。