李宜江

2020 年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），提出要“堅持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”。自此，增值評價這樣一個興起于20 世紀(jì)七八十年代美英等國家的中小學(xué)評價方式，第一次出現(xiàn)在中央文件中，成為新時代教育評價改革得以肯定與探索的一種方式?！霸鲋翟u價具有綜合考查學(xué)生發(fā)展影響、強(qiáng)調(diào)發(fā)展性評價標(biāo)準(zhǔn)、重視起點關(guān)注過程、促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)等特點。”［1］事實上，增值評價與我國素質(zhì)教育一直提倡的“重視發(fā)展性評價，重視學(xué)生綜合素質(zhì)評價，重視學(xué)校、教師的差異性、特色化評價”等評價方式有著異曲同工之處。因此，結(jié)合我國教育改革發(fā)展實際，圍繞增值評價的一般內(nèi)涵和常用評價模型，有必要對增值評價在中小學(xué)的實施進(jìn)行理念、原則和行動方面的厘清與探討，以更好地發(fā)揮增值評價的積極價值，促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、理念：立德樹人引領(lǐng)下學(xué)生全面而有個性發(fā)展

《總體方案》強(qiáng)調(diào)要“改革學(xué)校評價，推進(jìn)落實立德樹人根本任務(wù)”“堅持把立德樹人成效作為根本標(biāo)準(zhǔn)，……促進(jìn)學(xué)生身心健康、全面發(fā)展”。立德樹人是教育的根本任務(wù)，所有的教育評價方式都必須以推進(jìn)落實立德樹人根本任務(wù)為旨?xì)w，從不同的方面發(fā)揮各自的評價診斷促進(jìn)功能。中小學(xué)實施增值評價，必須牢固樹立這樣的理念：以立德樹人為根本指引，促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展。全面發(fā)展具有基礎(chǔ)性、共通性、方向性，個性發(fā)展具有差異性、選擇性、個體性。全面發(fā)展是個性發(fā)展的基礎(chǔ)和保障，個性發(fā)展是全面發(fā)展的題中應(yīng)有之義和必然結(jié)果?！霸鲋翟u價是發(fā)展性評價的一種，其本質(zhì)要求是關(guān)注過程、關(guān)注變化，并通過評價了解影響過程與變化的因素，推進(jìn)被評價對象的改進(jìn)和發(fā)展。”［2］

增值評價一般關(guān)注兩個要素，即“增值”和“凈效應(yīng)”。“增值”在實踐中主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績增值，即學(xué)生在某個起點的學(xué)業(yè)成績與經(jīng)過一段時間后的學(xué)業(yè)成績之間的差額?！皟粜?yīng)”在實踐中主要關(guān)注學(xué)校、教師、班級規(guī)模等非先天性（如學(xué)生智商、興趣、入學(xué)成績等）或短期內(nèi)難以改變的因素（如家庭背景、地域、生源等）對學(xué)生學(xué)業(yè)成績是否增值的影響。從這兩個要素來看，增值評價的價值更多體現(xiàn)在以下方面：不單純以最終的結(jié)果論英雄，要考慮過程的公平性與進(jìn)步程度；不單純以絕對的成績論高低，要考慮起點成績的相對性；不單純以學(xué)生的成績評價教師與學(xué)校，要考慮到非教師、學(xué)校因素的影響。這些價值都是新時代中小學(xué)校落實立德樹人根本任務(wù)必須堅守和努力實現(xiàn)的。

立德樹人的教育意蘊(yùn)不僅在于抽象意義上的“德”與“人”，即社會主義核心價值觀這個“德”與能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人這個“人”，更在于具象意義上的“德”與“人”，即在各自崗位上踐行社會主義核心價值觀，貢獻(xiàn)自己才干的這個“德”和在服務(wù)他人與社會中成就自己的這個“人”。增值評價更加關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展，強(qiáng)調(diào)讓所有的學(xué)生都能在各自領(lǐng)域得到相對發(fā)展，讓每一個學(xué)生看到希望、找到自信，成就自我，實現(xiàn)人生的差異化發(fā)展。此外，以立德樹人作為增值評價的理念，還必須打破把學(xué)生學(xué)業(yè)成績當(dāng)作增值標(biāo)準(zhǔn)的唯一評價方式，樹立德智體美勞全面發(fā)展的增值評價觀，建立適合“五育”中每一育的增值評價模式。

二、原則：服務(wù)于教師促進(jìn)和引領(lǐng)學(xué)生健康成長

“教育的目的在于促進(jìn)和引導(dǎo)學(xué)生的自我發(fā)展。而這必然意味著，教師們也應(yīng)該永葆活躍的思維。”［3］為了完成教書育人的使命，教師的職責(zé)主要在這樣兩個方面，即促進(jìn)和引領(lǐng)學(xué)生成長。促進(jìn)和引領(lǐng)有一定的區(qū)別，教師之于學(xué)生成長，最直接也最容易實現(xiàn)的職責(zé)就是促進(jìn)學(xué)生成長；而最根本也最難實現(xiàn)的職責(zé)則是引領(lǐng)學(xué)生成長，因為引領(lǐng)是一個方向確定和道路選擇的問題。

“將學(xué)生進(jìn)步作為核心評價指標(biāo)，既是對教育質(zhì)量內(nèi)涵的回歸，也體現(xiàn)了教育公平的訴求。”［4］有研究發(fā)現(xiàn)，“采用結(jié)果評價，94%的學(xué)校排序并沒有發(fā)生較大幅度的改變，而采用增值評價，接近40%的學(xué)校排序發(fā)生較大幅度的改變，尤其是部分起點較高的學(xué)校增值為負(fù)值”［5］。因此，可以說，“沒有不能教得更好的學(xué)生，只有不會教的老師”。相比于“好”，“更好”是一種相對的評價標(biāo)準(zhǔn)，相對于學(xué)生的過去而言是一種進(jìn)步，是一種積極進(jìn)取的狀態(tài)。教育從其本質(zhì)上來講是面向未來的，是為明日之社會培養(yǎng)合格乃至優(yōu)秀的公民。因此，教師一定要用發(fā)展的眼光看待學(xué)生的成長，看待學(xué)生當(dāng)前的各種不成熟、不完善，甚至是缺點?！霸鲋翟u價不僅僅是指增值模型，更是一種關(guān)注師生能力成長的發(fā)展性評價理念；增值評價不是為了對教師進(jìn)行高利害性決策，而是為了促進(jìn)師生共同成長?！保?］增值評價的對象雖然包括學(xué)校、教師和學(xué)生三類主體，但最為基礎(chǔ)、最為關(guān)鍵的是教師對學(xué)生的評價。對學(xué)生的評價不能僅評價學(xué)生橫向的絕對成績，更要評價學(xué)生縱向的相對成績；不能僅局限于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，更要著眼于引領(lǐng)學(xué)生的健康成長；不能僅滿足于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，更要執(zhí)著于追求學(xué)生生命的覺醒。因此，服務(wù)于教師促進(jìn)和引領(lǐng)學(xué)生健康成長應(yīng)成為增值評價的基本原則。

三、行動：簡單、務(wù)實地持續(xù)推進(jìn)

中小學(xué)實施增值評價切忌一哄而上、簡單復(fù)制，一定要結(jié)合校情，簡單、務(wù)實地持續(xù)推進(jìn)。這里的“簡單”指的是增值評價模型應(yīng)易于師生理解、掌握和駕馭?！皠?wù)實”指的是要把增值評價的理念、原則、內(nèi)涵等與學(xué)校、教師、學(xué)生的發(fā)展實際緊密結(jié)合，求真務(wù)實地開展增值評價?！俺掷m(xù)推進(jìn)”是指學(xué)校先易后難漸進(jìn)式推進(jìn)增值評價，同時將其與結(jié)果評價、過程評價、綜合評價等方式有機(jī)結(jié)合，整體推進(jìn)學(xué)校教育評價改革。“由于增值評價本身的技術(shù)復(fù)雜性，會更容易使其披上技術(shù)的‘噱頭’而大行反技術(shù)倫理和技術(shù)科學(xué)之實，擾亂教育評價秩序，最終影響教育的持續(xù)、健康發(fā)展?！保?］8可以說，當(dāng)前中小學(xué)增值評價目標(biāo)的定性描述相對容易達(dá)成共識，然而定性描述的目標(biāo)若不通過科學(xué)、有效、可測量的指標(biāo)體系來進(jìn)行監(jiān)測、評估，則目標(biāo)的實現(xiàn)就難以轉(zhuǎn)化為具體的行動。因此，需要形成與目標(biāo)相適應(yīng)的評價指標(biāo)體系和監(jiān)測評估辦法，保證目標(biāo)逐步實現(xiàn)。

就增值評價的各種模型而言，當(dāng)前比較流行的增值評價模型包括獲得分?jǐn)?shù)模型（Gain Score Model）、協(xié)變量校正模型（Covariate Adjustment Model）、田納西模型（Tennessee Value-Added Assessment Model）、叉分類模型（Crossclassified Model）等。這些模型的設(shè)計均從學(xué)生發(fā)展的科學(xué)內(nèi)涵出發(fā)，符合科學(xué)性、有效性、可測性的要求，有利力構(gòu)建實實在在的內(nèi)涵式評價指標(biāo)體系。可以說，這樣的內(nèi)涵式評價指標(biāo)在使用之初，一定是利大于弊的，因其既把難以理解和操作的抽象定性描述變成可觀、可測、可比的指標(biāo)與數(shù)據(jù)，又能實質(zhì)性地推動學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展。

然而，當(dāng)內(nèi)涵式評價指標(biāo)遇到錦標(biāo)賽式競爭、資源配置硬掛鉤、績效考核問責(zé)、人員升遷條件參考等非客觀、非理性看待情形時，其本身就會變成功利性工具，進(jìn)而異化為一種外延式發(fā)展評價。此時，內(nèi)涵式評價指標(biāo)就從初始階段的“利大于弊”滑向“弊大于利”的尷尬境地，這一點從過往義務(wù)教育甚或教育發(fā)展的各種評價指標(biāo)實施來看，都有不同程度的體現(xiàn)。在辛濤看來，“增值評價關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的變化情況，但是無法區(qū)分學(xué)生是為了考試而學(xué)還是為了興趣而學(xué)，精準(zhǔn)評價可能帶來的是加強(qiáng)應(yīng)試教育”［8］。若是這樣，支持學(xué)業(yè)成績相對不優(yōu)秀的學(xué)生實現(xiàn)積極發(fā)展的各項內(nèi)涵式的增值評價模型，極有可能變成加劇學(xué)生發(fā)展不平衡的“催化劑”。

事實上，增值評價在美英等國家的實施過程中也遭遇到了一些質(zhì)疑和爭論。在美國，增值評價被認(rèn)為除了存在常見的評價偏誤問題之外，還有強(qiáng)化應(yīng)試教育、削弱教師專業(yè)自主性等消極影響。在部分美國中小學(xué)校長看來，對教師教學(xué)成效進(jìn)行評價的最有效方式來自日積月累的觀察，而不是各種來自外部的考試或測評。［9］75在英國，增值評價的情境因素及多水平模型從始至今都面臨著不同角度的批判。英格蘭地區(qū)的增值評價強(qiáng)調(diào)更多元的情境因素和更復(fù)雜的統(tǒng)計模型，但一線教育工作者并不理解其中的復(fù)雜性，加之在所有學(xué)校推行同一種方法，難以有效評價不同學(xué)校的效能；從統(tǒng)計結(jié)果的角度，在諸多因素中，對模型預(yù)測價值具有決定性作用的還是學(xué)業(yè)成績。［10］因此，增值評價雖然提供了一個學(xué)校評價的正確取向，但目前國際上沒有一種增值評價模式是完美的，特別涉及過程變量對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響時，準(zhǔn)確評估“增值”就出現(xiàn)了困難。

因此，探索增值評價，意味著增值評價不是一套固定的或現(xiàn)成的模式，而是亟須通過實踐探索使之明晰并完善的。蘇紅認(rèn)為，“盡管增值評價在理論上相對比較完備，但在技術(shù)上比較復(fù)雜，真正要在教育實踐中落地生根，還需要和國家與地方各具特色的教育運行機(jī)制、教育生態(tài)進(jìn)行有效融合”［9］76。對此，李凌艷表示，“對于實施增值評價的中小學(xué)來說，只有在實踐中把握增值評價的‘關(guān)注點’（增長值）和‘參照系’（選擇與評價起點相近水平的群體常模進(jìn)行參照對比）這兩個變化點，才能牢牢抓住增值評價的要義。相反，如果陷于具體評價結(jié)果的細(xì)枝末節(jié)，那么增值評價很可能會陷入復(fù)雜統(tǒng)計結(jié)果的數(shù)據(jù)泥沼中無法自拔，就還是舉著增值評價的‘旗幟’行一次性、結(jié)果性絕對評價之實，走的還是以評價進(jìn)行排名排隊的簡單粗暴的評價問責(zé)之路”［7］10。

《總體方案》提出“探索增值評價”，表明了對增值評價的一種尊重，尊重增值評價作為一種評價方式的存在和應(yīng)用價值；但也表明了一種理性的態(tài)度，強(qiáng)調(diào)結(jié)合實際，進(jìn)行求真務(wù)實、行之有效的探索?？傊鲋翟u價只有牢固樹立立德樹人宗旨引領(lǐng)下學(xué)生全面而有個性的發(fā)展理念，堅持服務(wù)于教師促進(jìn)和引領(lǐng)學(xué)生健康成長的基本原則，因地制宜地在中小學(xué)簡單、務(wù)實地持續(xù)推進(jìn)，方可發(fā)揮其應(yīng)有的價值，成為評價育人的一種有效方式。