張 宛

（河北大學 教育學院,河北 保定 071002）

全球性教育改革亟需建設專業(yè)的教師隊伍,高素質、專業(yè)化的教師群體是教育改革得以實現的重要基石。2019年10月,教育部發(fā)布《關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》,要求落實立德樹人這一根本任務,深化本科教育教學改革,把提升人才培養(yǎng)質量作為工作主旋律。在引導教師潛心育人的同時,教師專業(yè)化水平的提升是提高人才培養(yǎng)質量的關鍵。而要增強教師專業(yè)發(fā)展的主動性與自覺性,使之走出外控感和弱成就感的消極被動狀態(tài)[1],就必須關注其專業(yè)自我的主動建構。

有著“教師的心靈導師”之譽的美國學者帕克·帕爾默（Parker J.Palmer）曾結合自身在大學教學的經歷,闡發(fā)了其對大學教師專業(yè)自我建構在實踐理性層面的批判性思考,對大學教師專業(yè)發(fā)展問題進行了頗具創(chuàng)造性的闡釋。帕爾默突出人格、自我認識與自我表達的重要性[2],將探察“教師自身的內心世界”[3]7作為開啟教師專業(yè)發(fā)展旅程的鑰匙；并要求大學教師在教學活動中對自身心靈狀態(tài)敏銳覺知,要求教師將自我本性（true self）與專業(yè)自我的建構融為一體。帕爾默所關心的核心問題——教師“教學的自我內部景觀”[3]4——正是處于教學實踐當中的大學教師的內心世界及其成長的問題。

教學是一個以課程為中介,教師和學生雙邊活動的動態(tài)過程[4]。教學活動是教師專業(yè)成長的歷練場,也是各種失誤、挫敗的展示臺。教師專業(yè)自我的持續(xù)發(fā)展正是在教學實踐與反思活動中反復磨礪完成的。因而不論是教學活動本身,還是教師專業(yè)自我的建構,都具有極強的實踐性,二者密切結合,交織進行。帕爾默緊緊把握大學教師專業(yè)自我建構的實踐性特征,對教師專業(yè)自我建構的實踐理性進行了別具一格的闡釋。作為有別于理論理性的另一基本形式,實踐理性的目標在于改變世界或成就世界,“著眼于事物的‘應如何’……直接地指向具有能動性的實踐活動”[5]。實踐理性是如何改造世界的一種觀念性掌握,是一種籌劃型的思維方式,是一種批判性反思和自我調控能力[6]32,也是“通過反思來解決如何行動的問題的一般能力”[7]。

不難發(fā)現,帕爾默對大學教師在教學中的專業(yè)自我建構進行了極富實踐理性意蘊的闡釋。他從一個“反思性實踐者”的立場出發(fā),關注教師的實踐性知識與個體實踐智慧[6]3；認為教師專業(yè)自我的建構意味著在不斷實踐、反思的基礎上達致一種高度融合的完滿狀態(tài)——即打破專業(yè)自我與“學科”“學生”和“自我”的隔離,將自己、所教學科和學生編織成一張具有凝聚力的網[3]16。帕爾默對這三重融合的必要性與現實難題進行了深入剖析,并提出對策,勾勒了一幅立足教學實踐的大學教師專業(yè)自我建構的有益圖景。

一、大學教師專業(yè)自我與“學科”融合之實踐理性

(一)大學教師專業(yè)自我與“學科”融合之必要

最終完成在大學確立科研職能這一使命的,是19世紀初創(chuàng)辦的柏林大學[8]。自此,大學便擔負起向世人演示如何發(fā)現知識的責任,其途徑是“向世人揭示所有知識賴以存在的基本原則”,以使“人們向任何知識領域進行探索的能力得到自我實現”[9]。大學教師對于學生、同事、大學和社會所負有的一切特殊義務都來自他們的基本職責,即要在他們的研究、學習和教學中探索真理,認真評價那些被作為真理而傳授下來的知識,并且培養(yǎng)和傳播一種積極追求真理的理想[10]。從大學教師群體專業(yè)發(fā)展的歷程來看,學術學科的形成是大學教師專業(yè)地位建立的基石,大學教師組織起來保護、提高教師專業(yè)地位的活動是在學科穩(wěn)固形成之后才開始的[11]?？梢?學科實乃大學教師在專業(yè)領域的安身立命之所。學科知識是大學教師知識結構中的首要部分,教師須深刻理解他所教授的學科,把握構成學科的基本概念與原則[12]。學科知識又是大學教師進行教學和研究活動的主要客體對象與成果產出。因此,大學教師如何打破自我與“學科”的隔離,在教學活動中與“學科”建立起親密的關系,是教師專業(yè)自我建構的重要一步。邁出這一步,將學科知識融于自身的認知結構、價值體系乃至心靈,而不再將其視為“身外之物”,是教師專業(yè)自我走向完整的重要環(huán)節(jié)。

帕爾默所強調的學科知識,即特定學科及相關知識,是教學活動的基礎。帕爾默認為,教師需要通過與具體學科領域的碰撞去學習教學。他看到學科知識對教師認識外部世界與理解自身所具有的啟發(fā)意義；認為教師在鉆研學科的同時,也接受著學科的塑造。在教學過程中,教師知識的質的深化,包括了從知識的理解、掌握到知識的批判、創(chuàng)新的全部過程。這一過程體現了教師職業(yè)的學術性,教師能不能說“自己的話”,能不能在自己教育教學的領域有發(fā)言權,是衡量其專業(yè)化程度的標志之一[13]。這就要求教師將學科知識融入自我,真正“相信”并“依靠”這些知識,且積極從事知識的批判與創(chuàng)新,使學科知識在其內心扎下根基,才不會在教學中說出仿若“漂浮在面前”的與己無干的蒼白話語[3]11。這既是對教師專業(yè)水準的必然要求,更是對教師專業(yè)自我完整性與融合度的衡量與檢驗。

(二)現實難題:“客觀主義”為害

但在現實的教學實踐中,教師與學科融合的過程卻存在著某種強大的障礙,帕爾默稱之為“客觀主義”?！翱陀^主義”將真理視為只有通過把我們自己、把我們的身心與我們要認識的事物相分離才能獲得的東西[3]52；宣稱只有與所觀察的事物保持距離,才能獲得對于事物的正確認識。在客觀主義者看來,主觀本身是最令人恐懼的敵人[3]52。

帕爾默認為,這種看似“科學”的認知方式(1)王增進.后現代與知識分子社會位置[M].北京:中國社會科學出版社,2003:36-37.王增進在《后現代與知識分子社會位置》一書中肯定了知識分子皆有一個突出的特征——與自然或社會之間保持一定距離并對之進行審視或批判；認為知識分子是明顯地以“認識主體”或“反思者”的身份跳了出來,跳出自然看自然,跳出社會看社會。給教師專業(yè)自我建構與教學活動帶來了不良后果。首先,“客觀主義”要求教師與學科知識的隔離,使得教師在參與知識解釋與探索的過程中時刻提防著主觀情感的介入,這必然阻礙其專業(yè)自我與學科知識的融合；其次,客觀主義又以“保護知識的純潔”為名,試圖禁止學生直接接觸學習客體,以免該客體被他們的主觀性所污染[3]120。如此一來,“客觀主義”便制造了一個以教師為中心的、教師權威主導的課堂,而將學生置于被動接受“客觀”知識的地位,阻斷了他們探索、創(chuàng)新知識的道路。無論學生想要知道什么,都一定要經過教師的傳授,因此,教師就成為知識的代言人和詮釋者（如同教父對于《圣經》的解讀）,成為學生注意力可放置的唯一焦點[3]120,盡管此時教師與知識的關系也是疏離的。

(三)對策:借助“偉大事物”的力量

帕爾默提出,要改變這種被動、刻板的教學局面,“偉大事物”（the great things）能夠提供幫助。他主張將“偉大事物”引入教學過程以克服、消解“客觀主義”的不良影響。何為“偉大事物”? “偉大事物”也即帕爾默所稱的“第三事物”,這是一類超驗的、未知的、尚有待探索的處于發(fā)展變化之中的活躍事物,將其引入課堂成為教學過程中除教師、學生以外的又一“中心”,使得“不論教師、學生,都需超越自身去對其進行問責”[3]118。在此意義上,“偉大事物”或可闡釋為教學過程中需要教師與學生共同去研究、探索的未知主題,它的加入將教師驅離坐擁知識、傳授真理的神壇。面對“偉大事物”,教師會發(fā)現自己既不掌握知識,也不能直接傳授知識,而必須作為“平等中的首席”全神貫注于知識的探索與發(fā)現?！皞ゴ笫挛铩本瓦@樣為教學創(chuàng)造了某種空間,并使教師有可能成為幫助學生理解學科的專家。

不難看到,在“客觀主義”信條之下,面對不容接近的“客觀”知識,教師與學生實際面臨著相同的處境,即與學科知識的隔離。而面對尚待探求的“偉大事物”,對該事物的好奇與探索的激情則會將這一主體而非教師推向教學場域的中心。知識對于教師,乃至學生,不再是漂浮的、遠離的、不可碰觸的和只能被動接受的。對于“偉大事物”的探索,使教師不能任由知識漂浮于思維的表層、外在于其專業(yè)自我,而必須全身心地去接近、探索和追逐。只有發(fā)展和深化我們自己的內心世界,我們才能理解“偉大事物”的內在生命[14]。在“偉大事物”的跟前,教師的心靈將被激發(fā),其專業(yè)興趣被發(fā)動起來；這興趣能夠打破其與學科知識的隔離,使其專注地投入到探尋與思考當中（學生亦如此）。正如“成功的教育所傳授的知識必有某種創(chuàng)新。這種知識要么本身必須是新知識,要么必須是在新時代、新世界里的某種創(chuàng)新的運用”[15]146。借助“偉大事物”的幫助,“客觀主義”會被拋棄,不論教師,還是學生都能夠走入學科、走進知識。“偉大事物”的引入不僅能夠幫助教師達到自身與學科的融合,且有助于促進教師與學生之間的融合。帕爾默認為,“在我們與學科的命題概念和學科的生活框架相遇之前,自我意識只是處于潛伏狀態(tài),通過回想學科是怎樣喚醒自我意識的,我們就可以找回教學心靈”[3]26。

二、大學教師專業(yè)自我與“學生”融合之實踐理性

(一)大學教師專業(yè)自我與“學生”融合之必要

在教學的過程中,教師除了要處理研究問題與知識基礎、研究方法之間的關系外,還要處理與“學生”這一能動主體的關系[16]。正如教學學術在凸顯知識生產屬性的同時,還必須體現教學中的學生發(fā)展屬性[16]。服務于學生的發(fā)展是教師職業(yè)的基本職責。從教師職業(yè)定位的角度來看,全美專業(yè)教學標準委員會（NBPTS）所提出的“五項建議”中就包括教師對學生及學生的學習負有責任[17]221。就傳統(tǒng)教學而言,教師往往是“教的專家”,而今教師必須成為“學習的設計者”,教學的重心已從教師的教轉向學生的學[16],以學生為中心的觀念無疑是對教學更為深刻、可取的理解,因為它需要對教學與學習之間的關系有更為全面的把握[18]。以教學促進學生的創(chuàng)新發(fā)展是大學教學的內在要求?！按髮W教師發(fā)展必須促使教師以新的方式來思考教學——使其從以講授（知識傳遞）為主轉為以學生學習為主（促進）?！盵19]只有當教師本著對大學教學與自身職責的意識和體認,打破自身與學生之間的隔離,真正關心學生的求知與發(fā)展,才能產生“為年輕人服務的創(chuàng)造力”[3]50,學生的求知與發(fā)展才可能受到推動。此外,師生關系是教育活動的根本關系,也是決定教育教學質量的關鍵因素。當教師主動將學生融入其專業(yè)自我的建構之中,積極、正向的師生關系才可能建立并作用于教學。

(二)現實難題:“分離悖論”作怪

帕爾默在大學教學的實踐中發(fā)現,許多教師在不斷抱怨他們的學生。將學生視為優(yōu)秀教學中最大障礙的教師不在少數,他們抱怨學生“沉默寡言、郁悶孤僻；沒有社交會話能力；注意力持續(xù)的時間太短；不能很好地理解、交流觀點；死抱著狹義的‘重要’和‘有用’的觀念不放,而無視思想領域”[3]42。帕爾默同時注意到湯普金斯（Tompkins J）在《沮喪者教育學》（Pedagogy of the the Distressed）中的反思,“作為一個教師,她的困擾在于沒能幫助學生學習他們想要了解和需要了解的東西,而是‘（1）向學生顯示我有多聰明；（2）向他們顯示我知識多淵博；（3）向他們顯示我備課多認真。我就是在進行一場演出,其真實目標不是在幫助學生學習,而是以此使他們（學生）對我有一個好的評價’”[3]29。這是一名教師對于自身專業(yè)自我割裂狀態(tài)的反省和剖析,也成為教師專業(yè)自我建構中的重要缺憾之一——師生分離狀態(tài)的真實寫照（當然,對專業(yè)自我的積極反思、自覺剖析可能成為新的建構的開始）。

究竟是什么造成了師生間的隔閡? 帕爾默認為,造成這種隔閡的正是傳統(tǒng)的教學方式（理念）以及教育世界中充斥的“分離悖論”。帕爾默指出,我們的傳統(tǒng)教學法原理并非是群體共享的,而是以教師為中心的。該原理假設教師掌握所有知識,而學生則只掌握少量知識,甚或根本不具備任何知識。教師的職責就是將各種結論性知識傳授給學生。所以教師的職責就是傳授,而學生只負責接受；教師制訂所有教學的標準對學生進行考查評價,而學生則要達到這些標準要求[3]117。正是“全能教師”與“無知學生”的假設造成了師生間的隔離、對立,也給教學活動帶來了巨大損害——使得教師在抱怨學生種種“無能”的同時,也對來自學生的評判懷有強烈的恐懼。當教師在自己與學生之間劃上一條涇渭分明的界線,就難以發(fā)現學生身上探索、創(chuàng)新的潛能；將自身與學生一分為二地看待,真正有效的教學就無法開始,隔閡與恐懼也將一直存在于師生內心,阻礙著他們共同的發(fā)展。

(三)對策:在共同體中教學

要摒棄傳統(tǒng)教學的陳舊理念與實踐方式,打破教育教學活動中的“分離悖論”,實現教師與學生在教學中的“相遇”與融合,建立起師生間真摯、緊密的關系,“偉大事物”仍然可以依靠。帕爾默認為,“偉大事物”的運用是解鎖嶄新教學模式——師生在“共同體”（community）中教學——的關鍵鑰匙?！皞ゴ蟮奈镔|如此活躍,教師可以當學生,學生可以當教師,彼此都可以偉大事物的名義向對方發(fā)表其見解?！盵3]118偉大事物以其獨特魅力將教師和學生吸引,將他們置于平等的求知者、探索者的位置上,使二者共同面對挑戰(zhàn)、為探索新知結成聯盟。教師不再是課堂的中心,學生也不是,教學真正的中心是不斷發(fā)展變化的活躍事物和有待探索的問題領域。如喬·維特（Joe Wittmer）和羅伯特·梅瑞克（Robot D.Mrick）所言,“只有在教師接受的挑戰(zhàn)與學生相同時,學生才會接受”[17]21。在這樣的課堂中,傳統(tǒng)教學理念下師生之間的對立、排斥得到消解,師生有望融為一體,并肩探索。

帕爾默要求在“共同體”中教學,將“共同體”視為理想教學可依賴的重要形式與載體。在這里,需堅持一個比親密更具包容性的標準,來證實（人）與人、與自然,或與概念之間的關系更具有意義[3]92。

共同體的建立意味著“將對立事物作為整體來接受”[3]65,直擊教育現實中彌漫的“分離悖論”?！胺蛛x悖論”將教與學分離開來,其結果是:教師只說不聽,學生則只聽不說[3]68。建立共同體即要打破師生間如此互不溝通、相互隔閡的分離狀態(tài),開創(chuàng)這樣一個空間——它既有界限,又是開放的；既令人愉快,又有緊張的氣氛；既鼓勵個人表達意見,也歡迎團體的意見；既尊重學生瑣碎的“小故事”,也重視關乎傳統(tǒng)與原則的“大故事”；既支持獨處,又以集體智慧作充分的支撐；且允許沉默與爭論并存[3]76-79。帕爾默強調,真正的共同體需立足現實,絕對不是線性的、靜態(tài)的、分等級的,而是圓形的、互動的、動態(tài)的[3]103。在共同體中教學,使得以教師或以學生為中心進行教學的優(yōu)勢都得到充分體現和超驗升華。英國教育家懷特海（Alfred North Whitehead,1861—1947）曾言,“大學存在的理由是,它使青年和老年人融為一體,對學術進行充滿想象力的探索,從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁”[15]137；在帕爾默看來,這樣的理想狀態(tài)通過“共同體”的形式能夠得以實現。

當教學實踐在“共同體”中獲得新生,教師的專業(yè)自我與心靈也將煥然一新。在這一過程中,教師和學生都擁有了一種超越本身的力量——這就是超越對自我的專注、拒絕把我們自身削減為只需要自我關注的主體力量[3]118。在共同體中,教師從狹隘的自我關注與維護中解脫出來,與學生建立起真摯、緊密的聯結,將促進學生發(fā)展視為檢驗其專業(yè)自我成長的重要指征；在敦促學生發(fā)展的過程中,獲得專業(yè)自我的成長與“完整”。好的教學,可以包容學生,是對學生的一種親切款待[3]51。對于教師,亦是如此。當教師將學生融入其專業(yè)自我的建構,他所能做的將遠超過把共同體中的新知識傳遞給學生；而是使師生雙方在探索新知的路途中都獲得了理智的成長、內心的充盈與不竭的動力。當然,在共同體中,教師也需運用適當的方式、方法、教學技巧,去把握師生間“對立”的張力,將學生引向更深層次的學習；促使其從“學習知識”到“運用知識”乃至發(fā)展到“生產知識”,最終實現創(chuàng)新發(fā)展[16]。

三、大學教師專業(yè)自我與“自我”融合之實踐理性

(一)大學教師專業(yè)自我與“自我”融合之必要

回到教師與自身的關系上來,帕爾默認為,教師內心聲音的獨特價值在教育環(huán)境中的作用是值得密切關注的[2],“真正好的教學不能降低到技術層面,而是來自于教師的自身認同與自身完整（Identity and integrity）”[3]10。這便是帕爾默強調的教師專業(yè)自我建構中的核心要素——教師專業(yè)自我與其“自我”,即“自我本性”（true self）的融合。此乃衡量教師專業(yè)自我發(fā)展水平的關鍵尺度,也是推動教師專業(yè)自我不斷發(fā)展的核心驅力。

帕爾默從“自身認同”與“自身完整”兩方面詮釋教師專業(yè)自我與自我本性的融合。他將“自身認同”解釋為“一種發(fā)展的聯系”,“在這種聯系中,自我生命中所有力量匯聚,進而形成神秘的自我……在這個復雜的領域中,自我認同是使我成其為我的內力和外力運用著的交匯,這一切的一切不斷聚合在我們成其為人的永恒的奧妙中”[3]13-14。如此看來,“自我認同”意味著某種沿時間軸進行的回顧式自我剖析,意味著對于個體發(fā)展中發(fā)生過影響的一切因素、經歷過的所有人和事所匯合成的自我的理解與尊重。對于“自身完整”,帕爾默這樣解釋:我是一個整體,這種整體特點能夠在朝著一定方向形成和再形成我的生活模式時的內在聯系中被發(fā)現。自我完整要求我識別那些能夠整合到我的自我個性中的東西,分辨其中哪些適合我,哪些不適合我?！疫x擇的賦予生命活力的方式與匯聚在我內部的各種力量有關[3]13-14?？梢?“自我完整”可闡釋為個體在某個“當下”（某個時間節(jié)點）對于自身個性與傾向的肯定與接納,在此基礎上吸取與自身個性匹配、能夠為“我”所用的因素去發(fā)展、強化自我的一種前瞻性視角與積極態(tài)度。具體到大學教師專業(yè)自我構建的具體過程,則教師專業(yè)自我與其自我本性的融合包括:反思影響自身成長的多方面因素及專業(yè)自我成長的進程,從進入大學教師職業(yè)前、后的成長經歷中剖析出有助自身專業(yè)成長的積極因素；同時以“自我本性”作為基礎去“搭建”專業(yè)自我,形成適合自身氣質、特征的教學風格；站在對自身成長經歷與“自我本性”認同的立場之上,對“自己想要成長為怎樣的教師”進行積極的思考與謀劃。正如帕爾默強調,“好老師有一個共同的特質:一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識”[3]11。

(二)現實難題:“技術”高舉,“自我”貶抑

在大學教師的現實發(fā)展當中,對于“自我”的關注卻常常讓位于對“技術”的重視,教師們備課時思考的常常是如何拓展并深挖教學內容、選擇教學策略與方法,而忽略對于自我本性的剖解與審思。在教師專業(yè)素養(yǎng)培訓中對于教學技術的強調,也將教師“自我”的發(fā)展置于次要位置。這給教師專業(yè)發(fā)展帶來了不可小覷的危害。教學技術并非不重要,它是開展教學的必備手段與重要依托,是使教學順利、高效進行的必要條件。但“技術熟練型”為主的（教師）培訓模式充其量只能培養(yǎng)一個精干的“學徒”（apprentice）,而無法成為富有創(chuàng)造力的“師傅”（master）；因其盡管具備了一雙“有能力的手”（competent hands）,卻不能夠像“師傅”那樣創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的才智,“彈性和靈活地采行各種教學策略”[6]2-3。且當某種特定的教學方法、技術被過分推崇,就會使采用不同教法的教師受到貶低,被迫屈從于不屬于他們自己的標準[3]12,其專業(yè)自主性也會因此受到損害。有研究表明,在大學教師專業(yè)發(fā)展的內在動機與心理需求之中,對于專業(yè)自主與專業(yè)能力的渴求是兩大要素[20],而此二者的形成均以教師對自我的全面審視與認同為基礎。教師專業(yè)自我與其自我本性的融合就成為教師專業(yè)發(fā)展中的核心問題。

以教師埃里克（Eric）的經歷為例,帕爾默剖析了教師專業(yè)自我與自我本性分離這一問題。鄉(xiāng)村工匠家庭出身的埃里克自18歲進入著名私立大學求學,在該校精英文化的沖擊下,一直難以擺脫某種深刻的文化分離之感；直至步入大學教師職業(yè),仍然難以認同自己大學教師的身份——他不認同自己屬于“大學教師”這一群體,因為發(fā)現身邊同事的文化背景都比他更“文明”。這種強烈的疏離感與不安全感在埃里克身上以攻擊性的方式表現出來,他在學術領域專橫霸道；在課堂上,時常武斷、蠻橫地批評學生,他以這種方式尋求自我保護,同時身陷痛苦而無法自拔[3]14-16。剖其原因有二:其一,缺乏“自我認同”的教師難以將自身成長經歷中的積極因素辨識、累積、串連起來,去構建一個以卓越教學為目標的積極“專業(yè)自我”；其二,缺乏“自我完整”也使得教師無法以自身特質為核心,去發(fā)掘、吸引、汲取“親我”因素,來構建一個“內聚力”與“張力”兼具的具有鮮明自我風格的“專業(yè)自我”?？傊?未能與自我本性融合的教師必然會在自我懷疑、貶抑的低（專業(yè)）自尊與低士氣中消耗掉本該用于專業(yè)自我建構與教學革新的能量,因此必然陷入某種低“專業(yè)自主”的狀態(tài)之中,使其主動改進教學、運用教學技術、策略的熱情和能力受到抑制。埃里克的案例雖是個案,但因與自我本性疏離而帶來的自我懷疑、自我否定的壓抑狀態(tài)在大學教師身上卻不同程度的存在著。

(三)對策:向“心靈導師”與同行學習

正如帕爾默認為,能夠對“埃里克們”有所幫助的不是“自我維護”式的攻擊行為,而是在反思中發(fā)現自身在專業(yè)發(fā)展中的種種可能與優(yōu)勢,將自我認同的線索與專業(yè)生活、專業(yè)要求相融合。在這一過程中,“心靈導師”與身邊同事能夠給予重要的幫助。

所謂“心靈導師”,在帕爾默看來,是指能夠在教師專業(yè)發(fā)展過程中提供指引與幫助的“重要他人”,“其力量并不一定在于提供給我們好的教學模式……,而在于能夠喚醒我們內心的真諦,……如果我們與一位偉大導師的相遇,使我們在內心發(fā)現了‘教師的真心’,那么回憶當初相遇的情景可能有助于我們重新建立起教學的信心[3]21-22?！靶撵`導師”能夠引領教師去回望內心,幫助他們找回自己成為教師的初衷和動力。再者,“心靈導師”給教師的另一重要啟迪便是:“心靈導師”能夠指引一名教師在深入認識自我的過程中,尋找與自我本性相契合的教學方式?！靶撵`導師”的魅力在于他在教學方式和其自身之間找到了某種一致性。帕爾默本人正是受到這樣的啟示和鼓舞,開始了漫長的探尋,嘗試發(fā)現作為一名教師自身所擁有的個性,并順應自我本性去學習、吸收有幫助的教學策略。

帕爾默認為,另一條幫助教師融合兩個“自我”、建構具有個性化特征專業(yè)自我的途徑,是與同行相互觀摩、評價、切磋教學。他建議教師在工作中相互支持,形成良好的溝通,并更加透明地就工作內容與方式展開交流[21]。對于教師而言,想要在教學中發(fā)現“自我”,必須身歷其境——不僅對自身教學實踐的過程反復玩味,還須置身于他人教學的情境中去觀察、思考和辨別,發(fā)現問題并交換意見。定期與他人就教學問題展開交流,將會加深教師對于教學本質的理解及對個性化教學的尊重,進而增加對具有自我特色的教學風格的肯定、認同。教學也許是所有公共服務中最個人化的專業(yè)[3]142,而任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話[3]144。教師之間關于教學的探討同樣形成一個相互切磋、對話、學習的共同體,而富有效能的專家型教師則會成為其中的引領者。帕爾默強調,教師在教學共同體中交流的主題不應局限于教學技術性問題,而要深入到教學者的心靈與本性之中。譬如“我的自我品質是如何形成或改變我與學科、學生、同事和我自身世界的關系的”[2]應成為共同體中的常見話題。帕爾默將共同體或聯系性原理視為優(yōu)秀教學的后盾[3]116,教師專業(yè)自我的建構與成長亦倚賴于此。

帕爾默認為,只有在不斷地自我反思的過程中,在“自我認同”與“自我完整”的推動之下,一名教師才能在教學活動中以自身的穩(wěn)定與“安全感”為學生創(chuàng)造安全的環(huán)境,使學生能夠自由地學習和發(fā)展[21]；并充分利用自身天賦,適當發(fā)揮教學策略與技巧的作用。只有當教師肯定自我之獨特性,才能在教學中拋棄那種“去自我”的“專業(yè)主義”文化所鼓勵的運用教學技巧來掩蓋教師主觀面目的有害做法。運用教學技巧使自身的天資、潛質更好地得到展現,才是打造優(yōu)秀教學的有效路徑。

四、結 語

教學是大學教師的基本職責和使命,同時也是他們專業(yè)自我發(fā)展的重要途徑。大學教師的專業(yè)自我建構,本質上是“教師的自我覺察、自我生成、自我發(fā)展、自我統(tǒng)整、自我完善和自我實現的過程”[6]56。這一過程以教師專業(yè)自我的完善與專業(yè)品質（教學品質是其基本構成之一）的提升為旨歸?？梢哉f,教師專業(yè)自我建構的實踐主體與實踐對象都是教師自身,而這一實踐活動的特殊性也決定了其理性基礎正是實踐理性[6]60。作為“反思性實踐者”的代表,帕爾默認識到,教師專業(yè)成長的關鍵之處在于“將教師從工具理性中解放出來,回歸到實踐理性”[22]；認為教師只有在實踐理性的規(guī)約與引導之下,肯定個體實踐性知識與實踐智慧的價值,對自身的專業(yè)實踐與自我成長進行合理思考,“內發(fā)式”的專業(yè)成長模式才可能形成,對卓越教學與卓越專業(yè)自我的追求才能被喚起,經過積極的專業(yè)自我建構抑或重塑,在專業(yè)實踐中獲得自我實現。在此意義上,實踐理性或應被視為“一種教師專業(yè)發(fā)展的品性”[23]和教師個體專業(yè)成長的內在依托。

在實踐理性引導下全身心投入教學的教師身上,會呈現出“教學職業(yè)活力持續(xù)提升的過程”[24]:他將不斷提高自身的學術性追求,潛心學術研究,并注重以問題為中心打造探索的課堂,向學生展示知識發(fā)現的過程并幫助其獲得在不同知識領域探索、創(chuàng)新的能力。他將走近學生,了解學生的學習經驗背景,使教學活動與學生生活經驗相聯結；在疑難情境中與學生并肩探求,在共同體中將學生視為“學術的后人”加以熏陶、引導,為促進其創(chuàng)新發(fā)展全力以赴。他將善于向師長和同行學習,利用教師之間聽課磨課、研討切磋等形式查找不足、謀求改進、提升教學品質；同時探察自身具有的教學優(yōu)勢與潛力,發(fā)展個性化的教學；并以充盈、完滿的專業(yè)自我作為橋梁,鋪就學生通往學科探索與未來生活的道路。正如帕爾默所言,“好的老師具有聯合能力。他們能夠將自己、所教學科和他們的學生編織成復雜的聯系網,以便學生能夠學會去編織一個他們自己的世界?！美蠋熜纬傻穆摵喜辉谟谒麄兊姆椒?而在于他們的心靈”[3]11。

大學教師的專業(yè)自我建構是通過在實踐中不斷自我變革來謀求專業(yè)發(fā)展的過程,也是大學教師積極投身教育教學改革的核心驅力所在。積極、有效的專業(yè)自我建構是使“每一位教育工作者成為熟練的變革力量”[25]的前提條件；基于實踐理性的大學教師的專業(yè)自我建構正是提高大學教師專業(yè)素質、推動當前中國本科教育教學改革走向深入、實現人才培養(yǎng)質量提升這一根本目的的一項重要保障。而帕爾默對此問題的洞察與獨特闡釋無疑具有重要的參考價值。