文|王 燕

我國有著五千多年悠久燦爛的文化歷史。其中，民間文學以口耳相傳的方式，根植于普通勞動人民之中，展現了我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深以及普通勞動人民善良、勇敢的精神品質。教材在五年級上冊第三單元專門編排了民間故事，并緊扣故事文本的特點，設置了“了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事”的語文要素，與民間文學的體裁特點相契合。教師在學生深度理解文本故事內容的基礎上，讓學生嘗試對故事內容信息進行加工，并借助語言表達和自身的創(chuàng)造性解讀，高效落實語文要素，促進學生的語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

一、基于體裁表達特征，創(chuàng)造性復述要保持故事的原始韻味

民間文學本身就比較接地氣，是普通勞動人民以口耳相傳的文學形式，不斷更新、發(fā)展、迭代而逐步形成的。在整個過程中，這些勞動人民既是創(chuàng)作者，又是聽眾，因此他們的語言就具有鮮明的口語化特征。這種語言不僅淺顯易懂，貼近學生的內在認知，也便于學生在復述的過程中加以內化和運用。因此，在指導學生進行創(chuàng)造性復述時，教師要把握民間文學的口語化特征，盡可能保持文本原有的語言樣貌，避免使民間文學的原始韻味在學生復述的過程中完全喪失。

由于普通勞動者身處社會的最底層，在展現自身勤勞、善良的個性本質的同時，也在民間文學的創(chuàng)作過程中，寄托了普通百姓最純真、最樸素的原始欲望。因此，創(chuàng)造性復述可以對民間文學故事中人物的表現以及情節(jié)進行適當改變，而對于民間文學這一獨特文體所展現出來的價值取向以及內涵，則不能改動。

如《獵人海力布》這篇民間故事中作者塑造了一位舍己為人的英雄形象。跌宕起伏的情節(jié)以及鮮明的人物形象背后，其實體現了勞動人民希望出現一位英雄來拯救自己生活狀態(tài)的樸素渴求。在創(chuàng)造性復述這篇民間故事時，教師就要引導學生緊扣這一表達中心。如有的學生針對故事結尾獵人海力布變成石頭心有不忍，將最終的結尾創(chuàng)造性地改編成了海力布又重新活了過來。雖然這樣的改動非常契合讀者內心善良的普遍愿望，但從民間文學創(chuàng)作的角度加以審視，這樣的創(chuàng)造性復述，顯然不符合民間文學的創(chuàng)作初衷。因為這樣的結尾不具有任何的震懾性，無法對聽眾、讀者形成巨大的心理沖擊，而對于刻畫獵人海力布舍己為人的高貴品質，也會造成較大的影響。

因此，把握創(chuàng)造性復述的原則，遴選相應的方法，對于民間文學的改編、創(chuàng)作與復述是至關重要的。

二、基于文本創(chuàng)作特質，豐富創(chuàng)造性復述的內涵資源

教材在第一學段和第二學段分別設置了完整復述和簡要復述，而第三學段則將復述的要求提升為創(chuàng)造性復述。很明顯，教師要引導學生在理解文本的基礎上，對文本的內容、信息以及資源進行創(chuàng)造性的處理、整合與改編，改變第一學段和第二學段完全尊重文本內容的復述定位，構建出更加鮮活而富有思維含量的復述體系。

1.緊扣留白，展開創(chuàng)造性復述

由于民間文學都以故事為主，跌宕起伏的情節(jié)、人物的細節(jié)表現都蘊藏著豐富的留白，教師就可以抓住這些文本中未盡之言，引導學生在理解的基礎上展開豐富的拓展與想象，從而將創(chuàng)造性復述真正落實到位。我們依照《獵人海力布》這篇民間故事情節(jié)發(fā)展的順序，可以開掘以下兩點留白，讓學生在想象中拓展還原。其一，拓展故事情節(jié)中的場景。當海力布救了小白蛇，被帶進龍宮之后，龍宮是一幅怎樣的場景？里面有著怎樣的寶物？那些華麗而珍貴的珍寶究竟是什么樣子的？……都可以進行相應的拓展補充。其二，再現人物細節(jié)。當海力布聽到鳥兒的對話之后，知道災難即將發(fā)生，他在急匆匆回家途中會遇到怎樣的障礙和困難，又是如何解決的？在勸說鄉(xiāng)親們離開時，又有著怎樣的表情和動作？這些都可以在創(chuàng)造性復述的過程中進行還原與拓展，還可以引導學生站在鄉(xiāng)親們的視角，將自身的心理活動加以展現。這些細節(jié)的呈現，就從文本的不同角度，以不同的方式，讓《獵人海力布》有了更為充分的再現。

2.依據文體特征，轉換復述視角

一般情況下，民間文學的故事都是以第三人稱的方式呈現。這種方式可以兼顧所有細節(jié)的呈現，有著其獨特的表達優(yōu)勢，但對于學生創(chuàng)造性復述而言，就需要充分激活學生內在的認知體驗，讓學生將自身的意識浸潤在文本的意境之中。因此，嘗試將第三人稱轉化為以學生復述為主的第一人稱，可以更加有效地激活學生的內在認知感受，讓學生以身臨其境的方式，展現人物的內在心理，更好地將創(chuàng)造性復述落到實處。

還以《獵人海力布》這篇故事中海力布勸說鄉(xiāng)親們快速離開這一板塊為例，教師創(chuàng)設海力布與鄉(xiāng)親們面對面對話的情境，引導學生將自己看成是故事中的海力布，直接以第一人稱，讓學生將自己內心想要表達的語言復述出來。在這樣的轉述過程中，學生不僅可以充分利用文本當中的信息資源，還可以基于自身的認知與理解，將內心著急、焦慮、擔心以及無奈之情充分展現出來。在這樣的復述過程中，學生完全將自己視為故事中的一員，從而在綜合性閱讀和處理文本信息的基礎上生成動態(tài)的創(chuàng)造性復述材料，在原有認知上創(chuàng)造出更為豐富的復述價值。

三、基于單元整體架構，促進創(chuàng)造性復述的方法融合

落實教材中的語文要素，不僅僅需要關注某一篇課文或者單元中的某一個欄目，更要在單元整體視角下對單元內部的板塊和資源進行橫向辨析和整合。教材為了落實單元語文要素，不僅僅編選了適切、匹配的課文，還在單元中設置了單元篇章頁、課后習題、交流平臺等助學系統(tǒng)。因此，教師要善于把握這些助學系統(tǒng)所指向的教學方法以及所承載的訓練價值，在聚焦和整合之下彰顯其教學效用，明晰助學系統(tǒng)與單元語文要素之間內在的緊密聯(lián)系，從而明確其精準的教學定位，為語文要素的高效落實奠定堅實的基礎。

以《牛郎織女》為例，教師根據學生的年齡特點和思維特征，在指導學生進行創(chuàng)造性復述之前，就可以嘗試組織學生將文本內容轉化成圖文并茂的連環(huán)畫。根據這個故事發(fā)展的前后幾個階段，將連環(huán)畫的呈現劃分成“牛郎與織女在湖邊相見—彼此了解的相識—逐步深入的相知—幸福生活的相守—被玉簪劃出天河的相隔”等不同的幾個情節(jié)階段，將故事有機地進行板塊呈現，凸顯故事的獨特性。在繪制具體的畫面時，盡可能地提煉出文本故事發(fā)展的框架，從而將原本的故事轉化為鮮明的層級體系，為學生進行創(chuàng)造性復述提供有效的抓手。

除此之外，很多學生在復述時，常常不著邊際，不僅影響了真實的感受和體驗，還對語言組織能力也造成了較大影響。為了契合學生直觀性、形象性思維的特征，我們可以將創(chuàng)造性復述改變?yōu)榻巧w驗，創(chuàng)造性地將班級中不同特點和能力的學生進行分類，組建相應的角色表演小組。在學生理解課文、感受人物形象的基礎上，把原本看似機械的復述訓練，提升轉化為表演過程中的動作、獨白、表情和心理活動等，從而使學生以積極合作的方式再現文本故事的情節(jié)，借助形式的變化來推動創(chuàng)造性復述的高效落實。

創(chuàng)造性復述是關鍵能力之一，包含了理解、體驗、思維和語言表達等綜合能力。因此，落實創(chuàng)造性復述不僅僅是要讓學生讀懂課文，把握文本內容的精髓，更為重要的是要激活學生的創(chuàng)新思維，從文本內容的情節(jié)、人物細節(jié)的展現以及復述的形式等多個方面出發(fā)，在創(chuàng)造性復述的過程中真正提升學生的語文素養(yǎng)。