◇浙江省衢州市柯城區(qū)教研室 廖麗萍

傳統(tǒng)的作文教學(xué)流程一般是這樣的：審清題意——明確要求——學(xué)習(xí)例文——學(xué)生寫作——教師批改。教師最關(guān)注的是學(xué)生能否順利完成習(xí)作任務(wù)，提交一篇有質(zhì)量的作文，缺失了對學(xué)生習(xí)作思維的訓(xùn)練與培養(yǎng)，最終導(dǎo)致很多學(xué)生即使在教師指導(dǎo)下完成了一篇習(xí)作，但依然難以獨立開展其他作文實踐。語言是思維的外衣，習(xí)作教學(xué)應(yīng)該鼓勵學(xué)生打開思維，感受內(nèi)心體驗，用自己的思維方式和話語體系表達內(nèi)心世界。

《神奇的探險之旅》是五年級下冊第六單元的習(xí)作內(nèi)容，是一篇典型的想象類習(xí)作。教師在教學(xué)中要立體研讀教材，把握編寫意圖，依據(jù)創(chuàng)作規(guī)律，細化過程指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)生思維能力，讓習(xí)作教學(xué)充滿思維的張力。

一、縱橫聯(lián)系讀教材，明晰思維訓(xùn)練的“定點”

統(tǒng)編小學(xué)語文教科書執(zhí)行主編陳先云先生曾明確指出，語文教學(xué)歷來對研究“教什么”重視得不夠。教材是課程實施的主要載體，對“教什么”起著決定性作用。教師要深入研究教材，清晰同一類型教學(xué)內(nèi)容的編寫體系及不同階段的教學(xué)要求，才能讓每一次教學(xué)活動中的“教什么”確定得更科學(xué)精準(zhǔn)。

（一）前后勾連關(guān)照序列，錨定思維訓(xùn)練坐標(biāo)

教科書中三至六年級12次想象類習(xí)作依據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律進行編排，有明顯的層次性與階梯性。中年級想象類習(xí)作主要從啟發(fā)、鼓勵學(xué)生大膽想象的角度出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生敢想會想，建立想象的意識與習(xí)慣；高年級則要求學(xué)生想象要有條理，有依據(jù)，運用已有的知識經(jīng)驗，開展合乎邏輯的想象。

五年級的學(xué)生在開啟《神秘的探險之旅》故事創(chuàng)編之前，已經(jīng)有了“發(fā)揮想象寫故事”“按自己的想法編故事”等經(jīng)驗，知道要合理想象故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果。本次習(xí)作要求學(xué)生圍繞“探險”這一特殊事件，依托人物、環(huán)境等背景，結(jié)合自身認知經(jīng)驗，展開科學(xué)合理的想象，創(chuàng)編出吸引讀者的探險故事。顯然，這次習(xí)作對學(xué)生“想象力”的要求更具思維的深刻性、邏輯性和豐富性。

（二）左右融通統(tǒng)整單元，厘清思維訓(xùn)練關(guān)鍵

五年級下冊第六單元以“思維的火花”為主題，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。在單元課文學(xué)習(xí)過程中，要重視培養(yǎng)學(xué)生理解、分析、判斷、推理等高階思維能力。單元習(xí)作要素是“根據(jù)情境編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體”，習(xí)作話題是“創(chuàng)編一個驚險又刺激的探險故事”，關(guān)注對學(xué)生“想象”能力的訓(xùn)練。從閱讀中關(guān)注“思維”到寫作中重視“想象”，兩者看似相距甚遠，細究則相輔相成。只有嚴(yán)密的思維才有合理的想象，豐富的思維才有多元的想象。開展《神奇的探險之旅》教學(xué)，教師要順應(yīng)本單元“思維”學(xué)習(xí)思路，引導(dǎo)學(xué)生感受創(chuàng)編故事的思維路徑，在語言表達中呈現(xiàn)思維，推進思維。依托本次習(xí)作實踐，讓學(xué)生習(xí)得以“理性思維”推動“感性表達”的寫作技巧，理解故事創(chuàng)編的策略與方法，實現(xiàn)從寫好“一篇文章”到寫好“一類文章”的過渡。

（三）圖文聯(lián)結(jié)深究支架，明確思維訓(xùn)練要點

本次《神奇的探險之旅》習(xí)作內(nèi)容在教科書中以圖文并茂的形式呈現(xiàn)，引導(dǎo)語以對話形式為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境支架；圖表則為創(chuàng)編故事提供了構(gòu)思支架，引導(dǎo)學(xué)生從“選擇探險場景、隊友及裝備”等方面做好探險計劃，設(shè)計探險過程。教科書中明確指出“把遇到的險情、求生的方法寫具體”這一習(xí)作要求。研讀教科書呈現(xiàn)的習(xí)作支架和目標(biāo)要求，可以發(fā)現(xiàn)本次習(xí)作的關(guān)鍵點在于對“險情”的設(shè)計與想象，對“遇險”及“求生”的具體描寫。要實現(xiàn)這兩方面目標(biāo)，從表面看，需要學(xué)生大膽的“想象”，實則依托的還是學(xué)生思維的清晰度與豐富性。教師在教學(xué)中要緊扣習(xí)作要求設(shè)計教學(xué)活動，提升學(xué)生思維的邏輯性、廣闊性、獨特性，推動學(xué)生想象故事情節(jié)，創(chuàng)編故事內(nèi)容，實現(xiàn)“思維”與“想象”齊飛共進。

二、科學(xué)設(shè)計順規(guī)律，找準(zhǔn)思維培養(yǎng)的“觸點”

明確了本次習(xí)作思維訓(xùn)練的“定點”坐標(biāo)后，如何在教學(xué)中進行思維能力的訓(xùn)練與培養(yǎng)呢？習(xí)作教學(xué)過程中，教師要科學(xué)遵循規(guī)律，精巧設(shè)計教學(xué)活動，找準(zhǔn)最能激發(fā)學(xué)生思維、訓(xùn)練思維的觸碰點，引導(dǎo)學(xué)生在積極的思維活動中，對習(xí)作活動的內(nèi)涵做出獨特而傳神的詮釋。

（一）遵循認知規(guī)律，制造思維沖突

小學(xué)生以具體形象思維為主要形式，他們進行故事創(chuàng)編時，很容易將自己融入故事情境，按照自身的認知經(jīng)驗進行習(xí)作。如，學(xué)生在選擇隊友時，面對教科書中所提供的“膽子大、行事魯莽的表哥”與“好奇心強、性格活潑的妹妹”，往往會選擇后者，理由是這樣的“表哥”會給探險帶來更多危險。選擇裝備時，學(xué)生會盡量多地帶上各種裝備，以保證探險安全。學(xué)生的這種思維模式是典型的感性思維，是一種“主人公”思維，即把自己當(dāng)成故事主人公進行思考，所有的選擇都是為了避免危險發(fā)生，這對創(chuàng)編故事的豐富性有一定限制。教師要提醒學(xué)生習(xí)作前要建立“創(chuàng)作者”思維，強化“讀者意識”，從讀者角度思考分析：怎樣的人物、哪些裝備更有利于設(shè)計情節(jié)，表現(xiàn)出故事的生動性、驚險性，要從讀者需求出發(fā)做選擇。

從“主人公”思維到“創(chuàng)編者”思維，是學(xué)生習(xí)作思維從感性到理性的轉(zhuǎn)變。在思維轉(zhuǎn)變過程中，必然會因為不適應(yīng)而產(chǎn)生思維沖突，這就是學(xué)生思維能力訓(xùn)練的最佳觸碰點。經(jīng)歷了這場思維沖突，學(xué)生在故事創(chuàng)編時，就會由淺表思維進入深層次思維狀態(tài)，讓表達更具自主性和創(chuàng)造性，推進習(xí)作活動有效開展。

（二）遵循創(chuàng)編規(guī)律，明晰習(xí)作要素

不同類型的故事創(chuàng)編均有其獨特的結(jié)構(gòu)特點、創(chuàng)編規(guī)律，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的寫作密碼，尋找故事創(chuàng)編的關(guān)鍵要素。本次習(xí)作，教科書直接提供了創(chuàng)編支架：確定地點——選擇隊友——攜帶裝備——設(shè)計險情。如果學(xué)生簡單地依托教材所提供支架編寫故事，未必能明晰其創(chuàng)編要素。教師可以通過具體直觀的例子，通過師生互動交流分析，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事發(fā)生、發(fā)展的原因，及背后各故事要素之間的關(guān)聯(lián)性。

有教師在教學(xué)時呈現(xiàn)了一群探險隊員遇到雪崩時的影視片段。通過直觀的影視情節(jié)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“人物、環(huán)境、裝備”是本次創(chuàng)編故事的要素，它們既能制造“險情”，也能設(shè)計“脫險”。這三大要素在故事創(chuàng)編中緊密聯(lián)系，“環(huán)境”“設(shè)備”要與故事中的“場景”相匹配，人物的身份、性格特點要在故事情節(jié)發(fā)展中得以驗證。三個故事要素推動著故事的發(fā)生發(fā)展，在創(chuàng)編過程中要系統(tǒng)思考。這樣的梳理，讓學(xué)生明晰了習(xí)作要素之間的關(guān)聯(lián)性與邏輯性，故事創(chuàng)編則更具科學(xué)性與合理性，同時也能建立起相應(yīng)類型習(xí)作的創(chuàng)作思維模式，讓習(xí)作表達能力“由一篇”走向“這一類”。

（三）遵循表達規(guī)律，建立聯(lián)結(jié)輸出

要創(chuàng)編出引人入勝的探險故事，需要作者運用形象的語言表現(xiàn)曲折的情節(jié)，塑造豐滿的人物形象。教師要依據(jù)這一表達規(guī)律，創(chuàng)設(shè)情境喚醒學(xué)生的生活記憶、經(jīng)驗積累，通過聯(lián)結(jié)想象引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷再現(xiàn)、移植、幻想等一系列思維活動，用形象思維推動豐富的書面表達。

學(xué)生選擇熱帶雨林這一探險地后，教師可以通過圖文、視頻創(chuàng)設(shè)熱帶雨林情境，使險境更具象。通過直觀的視覺材料，學(xué)生能更清楚地了解熱帶雨林中險情發(fā)生的因素，不同險情的危險程度。學(xué)生想象的險情必然會與熱帶雨林這一環(huán)境更契合。教師還要引導(dǎo)學(xué)生通過想象，將自己作為角色融入故事，在腦海中還原場景，感受故事中人物的言行舉止，體驗人物的情感變化，實現(xiàn)“創(chuàng)作者”與“主人公”之間的共情共鳴，筆下的文字也就順著想象與情感流暢地一瀉而出。

教師還可以依托例文，通過對比、舉例等方式引導(dǎo)學(xué)生直觀感受、概括梳理寫作方法，通過借鑒模仿，實踐運用，讓想象落地，讓表達多元。探險故事中最吸引人的地方就是“絕處逢生”。教師可以聯(lián)結(jié)本單元課文《跳水》中孩子一步步邁向險境的過程，父親舉搶逼迫兒子跳水的情節(jié)高潮等，作為讀寫結(jié)合的范例，引導(dǎo)學(xué)生在模仿中創(chuàng)新。教學(xué)中，教師通過多維度聯(lián)結(jié)學(xué)生原有認知經(jīng)驗，遵循學(xué)生習(xí)作表達心理，才能幫助其在語言實踐中輸出語言，完成創(chuàng)編。

三、習(xí)作指導(dǎo)重全程，做實思維發(fā)展的“落點”

習(xí)作教學(xué)過程中，教師關(guān)注學(xué)生思維能力訓(xùn)練的同時，也要關(guān)注思維品質(zhì)的提升。從習(xí)作動機的激發(fā)、布局謀篇的構(gòu)思，再到故事情節(jié)的具體寫法，最后到習(xí)作交流評議，每一個環(huán)節(jié)都可以成為提升學(xué)生思維品質(zhì)的“落點”。教師要精心組織好習(xí)作教學(xué)全過程，讓學(xué)生在扎實有效的學(xué)習(xí)活動中發(fā)展思維。

（一）強化習(xí)作動機，讓習(xí)作思維更具深刻性

本次習(xí)作內(nèi)容編寫，教科書一開始就以親切的對話形式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)習(xí)作情境。然而，教師在教學(xué)中僅依托教科書提供的引導(dǎo)語并無法有效激活學(xué)生的習(xí)作動機，學(xué)生也難以感受本次習(xí)作的意義與價值，習(xí)作思維就無法走向深刻。因此，習(xí)作前教師要結(jié)合主題，激發(fā)學(xué)生習(xí)作內(nèi)驅(qū)力，幫助學(xué)生建立起積極的表達情緒。

在教學(xué)正式開啟之前，教師可以為學(xué)生補充“探險”及“探險家”的相關(guān)材料。通過閱讀交流，學(xué)生感知到“探險”既是人類對自然的探索，也是人類對自身的挑戰(zhàn)，一個民族任何時候都需要有不斷開拓創(chuàng)新的探險精神，會對“探險”及“探險精神”理解更具廣度與深度。在故事創(chuàng)編中探險地點的選擇、情節(jié)的設(shè)置、人物搭配等多個元素也許都會因為新的認知而改變，所創(chuàng)編的探險故事的意義就會得到提升，習(xí)作思維會走向深刻嚴(yán)謹。

（二）細化習(xí)作指導(dǎo)，讓習(xí)作思維更具靈活性

習(xí)作教學(xué)中，教師要善于搭建學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生理清思路，將指導(dǎo)過程做細做實，讓學(xué)生在習(xí)作中思維更敏銳，更靈活。為了指導(dǎo)學(xué)生制訂探險計劃，教師可以設(shè)計微課輔助教學(xué)，讓微課中的學(xué)習(xí)伙伴引導(dǎo)學(xué)生選擇探險地點、同行人員、所帶裝備，關(guān)注教科書中的省略號，使學(xué)生的想象不局限于教科書所提供的內(nèi)容。在微課的示范下，學(xué)生再根據(jù)自我實際制定并交流自己的探險計劃。

教學(xué)中，為了幫助學(xué)生完成一波三折的情節(jié)構(gòu)思，教師可以設(shè)計一段音頻資料作為語境支架，引導(dǎo)學(xué)生聽聲音想象交流：探險隊遇到了什么危險？面對險情，他們用什么辦法化險為夷？師生在交流中共同繪制故事情節(jié)思維圖。在師生共同繪制的思維“范式”導(dǎo)圖基礎(chǔ)上，學(xué)生再根據(jù)自己的探險故事展開思維“變式”，用文字、圖文結(jié)合、繪故事山等形式繪制自己的故事情節(jié)圖，呈現(xiàn)創(chuàng)編思維，梳理故事發(fā)展順序。

這些細致指導(dǎo)，旨在解決學(xué)生習(xí)作中的重難點，在學(xué)生思維混沌時，給學(xué)生搭建支架，讓思維拾級而上。教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷想象、整理、規(guī)劃、設(shè)計等學(xué)習(xí)過程，既關(guān)注思維的整體性，又關(guān)注思維的細膩度，更激發(fā)思維的靈活性。

（三）優(yōu)化習(xí)作交流，讓習(xí)作思維更具批判性

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）對第三學(xué)段習(xí)作提出：“修改自己的習(xí)作，并主動與他人交換修改?！苯y(tǒng)編教材的習(xí)作體例編寫，十分關(guān)注習(xí)作后的交流評改。本次習(xí)作，教科書明確指出“認真修改自己的習(xí)作”，提醒“可以續(xù)編你的探險故事”。因此，習(xí)作后的交流活動，教師同樣要重視，要精心設(shè)計。

教師可圍繞“故事要素設(shè)計、險情等級、故事神奇性、想象合理性”等方面設(shè)計科學(xué)合理的評價量表，讓學(xué)生在自評互評中，學(xué)習(xí)反思中，發(fā)展批判性思維。教師還可以帶領(lǐng)全班同學(xué)共制“探密”專題作文集、作文報等進行展評，增強習(xí)作獲得感。所有的習(xí)作交流、欣賞展示，均能推進學(xué)生在習(xí)作中及時調(diào)整、校正的自我意識，讓思維品質(zhì)得以提升。

課堂中，學(xué)生具有積極主動的思維狀態(tài)是最本真的教學(xué)生態(tài)和學(xué)習(xí)場景。習(xí)作教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在思維的展示與碰撞歷程中，掌握表達的核心知識和關(guān)鍵技能，形成積極的表達動機。富有思維張力的課堂，是學(xué)生能積極主動學(xué)習(xí)的課堂，只有學(xué)生全身心、高情感地投入到習(xí)作情境，切己體察，理解感悟、主動思考，思維能力才能得以培養(yǎng)，思維品質(zhì)才會得到提升，學(xué)生的習(xí)作能力才能得以生長。