文|吳忠豪

根據《義務教育語文課程標準（2022 年版）》的精神，語文課程應該結合學生生活創(chuàng)設真實的學習情境，以挑戰(zhàn)性學習任務為載體，以學生語文實踐活動為主線組織學習過程，凸顯了語文課程綜合性和實踐性特點。以學習任務群形態(tài)呈現語文課程內容，既是語文課程內容的突破，也是全新的語文教學方法的探索，必將有力推進小學語文課程與教學改革。

然而如何設計學習任務群，對廣大語文教師而言是全新的研究命題，也是極大的挑戰(zhàn)。特別是現行統編教材并非按照學習任務群的思路編寫的，在與2022 年版課標配套的語文教材出臺之前，語文課實施學習任務群大致有兩條途徑：一條是按照新課程學習任務群的精神，對照2022 年版課標提出的六個學習任務群，根據年段目標和實施要求，自行創(chuàng)設學習情境和學習任務，自行搜集提供教材資源。另一條是依托現行統編教材，根據學習任務群各年段目標要求，提煉整合學習情境和學習任務，利用現行教材資源設計學習任務群。對廣大語文教師而言，第二條路徑可行性更大，也容易操作。因為離開現行統編教材另起爐灶設計學習任務群，意味著教師必須自行編寫教材，不僅難度極大，其驚人的工作量也難以承受。目前雖然有個別優(yōu)秀教師大膽進行這樣的嘗試，但從長遠看很難持之以恒。在當下缺乏與2022 年版課標配套教材的背景下，建議廣大一線語文教師嘗試走第二條路徑，即創(chuàng)造性地利用統編教材資源，根據2022 年版課標的精神，設計學習任務群，以積極的姿態(tài)探索實施學習任務群教學。

其實2022 年版課標提出的學習任務群，是對近年來語文課程改革成果的提煉與總結。近年來不少優(yōu)秀語文教師進行過“單元主題教學”“單元整體教學設計”“深度學習”“綜合性語文學習”等專題研究，其改革思路和教學理念與2022 年版課標學習任務群教學有很大的相似點，如果對2022 年版課標精神加以提煉并整合，許多改革經驗和方法可以遷移運用到任務群學習的教學活動中。下面筆者結合學習2022年版課標的體會，綜合近年來優(yōu)秀語文教師的研究成果，對如何利用現有教材設計學習任務群，談談個人認識，提幾點建議。

一、利用教材資源，創(chuàng)設真實的學習情境與學習任務

2022 年版課標指出，“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務”。真實的學習情境和挑戰(zhàn)性的學習任務是學習任務群的基本特點，也是設計好學習任務群的前提。統編教材采用人文主題和語文要素雙線組織單元，將語文知識的學習、語文能力的發(fā)展和語文核心素養(yǎng)的提升融為一體，為學習情境和學習任務設計提供了很好的教材基礎。教師如果深入鉆研教材，依據教材單元的人文主題和語文要素，就能比較容易地從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設出豐富多樣的學習情境，設計出富有挑戰(zhàn)性的學習任務。

比如二上第六單元《大禹治水》《朱德的扁擔》《難忘的潑水節(jié)》三篇課文集中講述偉人故事，對傳統文化和革命文化的教育具有重要價值和意義。2022 年版課標低學段學習要求提出學生“能較完整地講述小故事，能簡要講述自己感興趣的見聞”。因此可以結合學生生活創(chuàng)設一個真實的學習情境——舉行“走近偉人，學講故事”班級故事會，評選班級“講故事小能手”。根據這樣一個真實的學習情境，提出學生必須完成的學習任務：讀教材中的偉人故事，課外搜集閱讀偉人故事，自己練習講述偉人故事，積極參加班級舉行的故事會，爭當“講故事小能手”。有了這樣具體的學習任務，學生在學習過程中就會主動閱讀偉人故事，主動學習講故事的方法，在閱讀和講述偉人故事的過程中提高閱讀和表達能力，同時感受偉人的精神和人格魅力，接受中華傳統美德及革命精神的熏陶和感染。

又如四上第六單元以“成長故事”為人文主題，編排了《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇精讀課文。本單元語文要素是“學習用批注的方法閱讀”。這是小學教材第一次明確提出閱讀時批注的要求。批注是一種非常重要的閱讀方法，所謂“不動筆墨不讀書”。學生學會批注，能有效提高閱讀的質量，并且養(yǎng)成良好的閱讀習慣。為此，本單元可以結合學生的語文學習生活，創(chuàng)設一個真實的學習情境——在班級中發(fā)起“閱讀批注漂流”活動，學生的學習任務就是學習批注——閱讀課文寫批注、對伙伴的習作寫批注，通過寫批注提高閱讀和習作的質量。由于創(chuàng)設了“閱讀批注漂流”的真實學習情境，就搭建起相互交流分享批注的網絡平臺。學生知道自己閱讀批注的文本要在小組成員間甚至在班級成員間“漂流”，閱讀時就會更加認真仔細，批注時也會積極開動腦筋，努力提高自己批注的質量。這樣的交流其實是一種最好的深入學習批注的方式，使每個學生都能分享彼此對課文內容的不同理解、對寫法的各自領悟。這樣學習批注，更加有利于學生互相學習，同時，學生通過幾輪學習批注的實踐活動，在閱讀他人的成長故事和書寫自己的成長故事中，逐漸習得批注的方法，加深認識閱讀批注的價值，獲得思維的提升與發(fā)展。

與傳統語文教學的區(qū)別是，學習任務群具有真實的學習情境和挑戰(zhàn)性的學習任務。學生的學習目標不再是讀懂一篇篇課文，不再是聚焦課文中靜態(tài)的語文知識，而是瞄準富有挑戰(zhàn)性學習任務的完成——比如學習寫批注，不再是為學批注而學批注，而是沉浸于網絡平臺上與伙伴分享交流自己寫的批注這個真實的學習情境，以任務驅動方式學習批注。這樣更有利于激發(fā)學生學習的積極性和主動性，學生在批注實踐中學習批注的方法，在伙伴交流中加深對批注內容的理解。批注角度的拓展、批注方法的掌握，能更有助于拓寬思路，碰撞出智慧的火花，提高學習的質量。

二、在完成學習任務的實踐中獲得語文知識

依托統編教材設計學習任務群，教師一定會遇到一個非常糾結的問題，就是教材中的語文要素如何處理。因為教師已經習慣以單元語文要素為主要目標設計教學過程，而聚焦學習任務群設計語文實踐活動，不少教師就會擔心，這樣是否會影響語文要素的落實。

現代語文教學重視語文知識教學，因此將大量時間用于語文知識教學和方法策略指導，這樣勢必擠壓學生閱讀和寫作實踐的時間和空間，這是造成語文課投入大而效率低下的重要原因。因為語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，不是一門以學語文知識為主的學理性課程。記得上世紀50 年代，語文課實行漢語與文學分科教學，重視語言規(guī)律的學習，當時語文教學大綱特意規(guī)定漢語學習時間每學年為68 課時，與作文教學時間相等。這項實驗進行了一年多就夭折了。什么原因？因為學生學了很多的語法知識，認識了名詞動詞形容詞，也會劃分主謂賓定狀補，但運用語言的能力并沒有明顯提高，學生寫文章還是詞匯貧乏，句子寫不通。上世紀八九十年代，語文課將閱讀和寫作方法作為教學內容，中高年級語文教材按讀寫基本功訓練序列編寫。這項實驗實施了20 多年也終止了，原因當然比較復雜，但學生讀寫能力并沒有因為學了讀寫方法而明顯提高，應該是最主要的原因。設想一下，如果學生學或不學閱讀和寫作方法，其語文能力反映出非常顯著的差異，那么誰有那么大的膽量去推翻這套教材的編寫思路？新一輪統編教材將語文知識、學習的方法策略以及學習習慣融為一體，編寫了130 多個語文要素，實質上秉持的還是以教學語文知識為中心的編寫思路。經過這幾年的教學實踐檢驗，語文教師都體會到語文課教什么是清楚了，但是學生學了這些語文要素，語文能力是否有明顯提高？其實答案也并不樂觀。再仔細觀察我們的學生，學過了“關注課文中有新鮮感的詞句”，不等于閱讀時就會自覺地去摘錄；學過了多角度寫批注，不少學生閱讀文章還是不會主動作批注；學了靜態(tài)描寫、動態(tài)描寫，并不等于寫作文時就會運用。這些知識學生學過了，也明白了，但距離語文實踐中自覺運用還有很長的路要走。事實充分證明了心理學研究的結論：兒童學習母語，直接教學規(guī)則性的語文知識并不是最佳的學習方法。脫離學生生活靜態(tài)地教學語文知識，學生即使學過也往往不會運用。因此2022 年版課標提出學習任務群概念，強調結合學生生活，在語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律。因為在實踐中獲得的運用語文的方法規(guī)律才真正管用，因此實踐是最好的學習途徑。這是一種新的語文教學理念，完全符合兒童的認識規(guī)律。

按照2022 年版課標編寫的語文教材，應該是以學習任務群的方式呈現教學內容，因而現行教材中的100 多個語文要素絕大部分都不可能出現。因為這些語文要素并不是非教不可，并非是學生必學的語文課程內容。因此教師實施學習任務群教學，必須轉變觀念，解放思想，不必過度拘泥教材中的語文要素。與學生的語文實踐相比，語文知識包括方法規(guī)律的指導始終是第二位的，而且大量的語文運用規(guī)律其實是默會知識，只可意會，很難言傳，只能在實踐中自己去領會。語文學習任務群更應該強調的是學生的實踐，應該是以學生的實踐為主，不能本末倒置。

當然我們也不能因此否定語文方法規(guī)律指導的必要性。當下亟須研究的是語文課到底應該教哪些必要的、受用終身的知識或方法規(guī)律，切忌把教師自以為是的所謂的知識和方法教給學生。其實小學生需要掌握的語文學習方法非常有限，如果每個學期重點教好一兩個閱讀方法或寫作方法，循序漸進，反復操練，落到實處，最終形成好的學習習慣，這樣的學習方法學生學了一輩子受用，學或不學大不相同，那么語文課便是成功的。

三、圍繞學習任務設計進階型語文實踐活動

2022 年版課標指出，教師要“綜合考慮教材內容和學生情況設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，綜合運用多種學習方式設計連貫的語文實踐活動”。設計學習任務群就要把整個單元的課文、口語交際、習作練習、語文園地以及快樂讀書吧等學習資源視作一個整體，精心設計進階型的語文實踐活動，將單元學習任務有計劃地分解到各項實踐活動之中，使各項實踐活動形成階梯型的“鏈接”，成為完成單元學習任務不可或缺的組成部分。

比如五上第五單元是習作單元，編選的都是介紹繽紛世界各種事物的說明文，習作要求是“用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”，兩次小練筆也要求運用說明方法寫事物。這個單元可以結合學生生活創(chuàng)設一個真實的學習情境：在班級公眾號里開辟一個專欄“我筆下的繽紛世界”，要求學生為專欄投稿，并擇優(yōu)匯編成冊。設計的挑戰(zhàn)性學習任務是觀察大自然繽紛世界，寫一篇介紹大千世界中某種新鮮或有趣事物的文章。圍繞這項學習任務的完成，可以設計以下進階型的實踐活動。

第一階段：學課文，發(fā)布投稿任務。

1.結合預習單自主學習課文，完成字詞積累，讀懂課文內容。

2.通過梳理學過的或生活中讀過的說明文，認識說明文，體會其交際功能。

3.發(fā)布單元學習任務，班級公眾號新增添了“我筆下的繽紛世界”欄目，介紹繽紛世界中自己了解的新鮮或有趣的事物，通過線上投票評選優(yōu)秀作品，匯編成《我筆下的繽紛世界》精品集。

4.課后思考、選擇自己想介紹的事物并搜集資料。

第二階段：學表達，試身手。

1.結合自己介紹的事物學習單元課文，并且聯系三、四年級學過的說明文，比較發(fā)現幾種不同的介紹說明事物的表達方法，感受不同說明方法以及語言表達的效果。

2.結合教材“初試身手”中的《電視塔》和《白鷺》，初步嘗試運用資料，選擇一種或幾種合適的方法介紹一種禽鳥，體會不同說明方法的表達效果。

第三階段：介紹事物我會寫。

1.交流搜集的資料，結合寫作目的和對象對資料進行篩選、排序、整合、重組，選擇一種合適的表達方法完成 “我筆下的繽紛世界”文章。

2.通過班級討論制定評價標準。

3.小組內結合評價標準交流評價習作，并根據伙伴交流，結合評價標準完成初步修改。

第四階段：線上發(fā)布和評選。

1.通過班級公眾號在班級范圍內交流習作，結合評價標準互動點評，然后參照伙伴意見自己進行第二次修改。

2.將習作正式發(fā)布在班級公眾號“我筆下的繽紛世界”專欄，運用平臺資源完成線上評價和其他互動回帖，綜合師生和家長代表的反饋情況評選出三分之一優(yōu)秀作品，匯編成優(yōu)秀作品集。

3.對獲獎者和學習過程中有突出表現的同學進行訪談，交流收獲。

整個學習任務群設計充分利用單元課文資源，圍繞說明文“認識事物，激發(fā)興趣”的交際功能展開進階式實踐學習，每個階段學習目標都非常清晰，前后聯系緊密，形成合力，切實保證單元學習任務落到實處。學生在一系列的語文實踐中認識繽紛世界，習得說明文的寫作方法，發(fā)展了語言運用的基本能力，也提高了語文核心素養(yǎng)。

四、在完成學習任務的同時，重視落實語文基礎要求

實施學習任務群教學很容易出現一種新的傾向性問題，就是原來語文課上教師化大力氣進行的生字詞語教學、課文中精彩詞句或段落的積累，以及大聲朗讀課文、豐富學生語言經驗積累等學習語文最基礎的工作，很有可能因學習任務群的實施而受到沖擊。這是必須引起教師高度警惕的一個嚴重問題。

筆者曾經和名師團隊成員討論二上第四單元學習任務群設計。這個單元有四篇課文——《古詩二首》《黃山奇石》《日月潭》和《葡萄溝》。教師整合教材資源創(chuàng)設真實的情境學習任務是“我是家鄉(xiāng)代言人，介紹家鄉(xiāng)之美”。整個學習任務群過程設計分四個階段。第一階段：知家鄉(xiāng)——整體感知，發(fā)布任務；第二階段：賞家鄉(xiāng)——理解詞句，學習表達；第三階段：讀家鄉(xiāng)——梳理內容，組織語言；第四階段：贊家鄉(xiāng)——豐富形式，成果展演。由于設計的學習任務是家鄉(xiāng)代言人，為完成這個學習任務，因此在學習過程中將大量的學習時間放在觀察和表達家鄉(xiāng)風光景物的特點上。從四個階段的設計中可以看出，本單元四篇課文的學習主要安排在第一和第二階段，第三和第四階段的學習活動都是圍繞著家鄉(xiāng)代言人展開，擴展閱讀、觀察了解家鄉(xiāng)美麗風光，以及作為家鄉(xiāng)代言人展開的語言表達和成果展示等。這些活動盡管也是用語言來做事，但很容易擠壓四篇課文本身的學習時間，造成生字詞語學習不扎實、朗讀背誦不到位、忽視語言經驗積累等問題。本單元課文要求認識63 個生字，會寫37 個字，會寫32 個詞語；正確流利朗讀課文，讀懂課文內容；背誦古詩和《黃山奇石》《日月潭》兩篇課文的部分段落：這些都是本單元學習必須完成的剛性任務。如果僅僅用兩三個課時蜻蜓點水，淺嘗輒止，會給學生今后語文學習留下極大的隱患，不僅生字詞語學習不扎實，因為沒有充分的時間朗讀、復述課文，還會嚴重影響學生課文語言經驗的積累和語感培養(yǎng)。因此筆者提出建議，將學習任務改為“介紹祖國的大好河山”，引導學生運用課文語言介紹黃山、日月潭和葡萄溝的風光，鼓勵學生將課文語言轉化為自己的語言，在此基礎上，鼓勵學有余力的學生擴展介紹家鄉(xiāng)的美麗風光。最后檢驗學習成果階段，學生可以介紹課文中的美景，也可以介紹家鄉(xiāng)的美景，還可以介紹自己旅游時或課外閱讀中喜歡的美景。這樣就將學習重心轉移到課文語言的學習上和課文語言的運用上，同時也有利于生字詞語的復習鞏固。

2022 年版課標堅持“識字與寫字是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容”，這個觀點非常正確，也非常必要。識字是學生閱讀與寫作的基礎，中國的兒童如果識字不過關，任何語文學習任務群都無法完成。除了識字，整個小學階段的學生都處于語言發(fā)展的關鍵期，按照腦科學研究，一個人九歲之前是全腦學習語言，之后腦部語言學習功能開始側化。因而小學低年段和中年段是人生語言學習和發(fā)展、語言經驗積累的最佳期，錯過這個最佳期，以后任何時候用任何方法都是不可彌補、難以逆轉，通俗地說就是過了這個村沒有這個店。因此小學語文教學必須非常重視為學生打好語文學習的基礎，基礎越是堅實，以后語文素養(yǎng)提高的空間越大。因此，強調字詞句學習，重視語言經驗積累和語感培養(yǎng)，為小學生打下堅實的語文基礎，是小學語文課程內容與初中、高中語文課程內容最明顯的區(qū)別。

由此可見，無論是哪一種學習任務群，其實施過程都必須承擔識字寫字、理解和積累詞語句子、豐富學生語言經驗積累，從而促進學生語言發(fā)展的基本任務。無論是“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”，還是“整本書閱讀”甚至“跨學科學習”，無一例外。2022 年版課標在課程性質部分提出，要“通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力”，這是新中國語文教學大綱和課程標準中第一次出現“語言經驗”這個概念。以往語文課一直強調“語言積累”，多指語言材料的積累，包括漢字、詞語、句子、語段，這些是語言經驗構成的物質基礎。然而語言經驗還包括語言運用的經驗，比如詞語怎樣運用，詞和詞怎么搭配，詞和句怎么組合，句和句怎么構建，還有布局謀篇，等等。這些語言運用的規(guī)則大都是說不清道不明的，是約定俗成的語言經驗。小學生語言表達主要是憑感性經驗，并通過表達實踐不斷沉淀語言運用的經驗。其實語感也是一種語言運用經驗，是學生在大量的聽、說、讀、寫的實踐中形成的。因此，任何一種任務群學習都必須同時落實好基礎性學習任務。要將熟讀課文、積累精彩語段以及說話寫話等積累、運用語言等實踐，作為各項任務群學習不可或缺的剛性任務。

教師在學習任務群設計和實施過程中，必須樹立鞏固學生語文基礎這樣一種意識：識字寫字必須落實到位；詞語句子積累不能放松；課文不僅要讀懂，更要讀熟。熟讀是積累語言經驗和培養(yǎng)語感的前提。

最后筆者想說明的是，學習任務群是體現語文課程實踐性特點的有效教學樣態(tài)，但不唯一。筆者很贊同溫儒敏教授的觀點：語文課“并不意味著全部教學一刀切，都要采取任務驅動方法”。學生語文核心素養(yǎng)形成應該是一個系統工程，應該有豐富多樣的教學樣態(tài)。小學、初中、高中語文課程的教學目標是各不相同的。即使小學階段，低學段、中學段、高學段語文學習內容和目標也有很大差異，任何一種教學樣態(tài)都不可能完全適用于語文課程全部學習內容。比如識字教學、寫字教學、語言經驗積累等等，采用日積月累、細水長流的學習方法，可能比集中優(yōu)勢兵力解決問題的任務群學習更加有效。高中語文課實施任務群教學已有五年，還很難說已經成功落地，高中語文教師還在不斷探索、不斷適應。因此，小學語文教師在貫徹2022 年版課標精神時，一方面要以積極的態(tài)度選擇幾個適合任務群學習的單元嘗試進行學習任務群教學，另一方面需要總結過往的語文課程改革成功經驗，包括傳統語文教學和國外中小學母語教學成功經驗，嘗試探索更多更加有效的教學樣態(tài)。語文課程改革不可能畢其功于一役，還有很長的路要走。