萬瀚龍， 田國秀

（1. 首都師范大學 教育學院， 北京 100048； 2. 首都師范大學 教師教育學院， 北京 100048）

一、問題提出

“情緒勞動（Emotional Labor）”一詞源自美國社會學家霍赫希爾德（Hochschild），指的是個人為了在公眾面前表現(xiàn)出可以看到的臉部表情或身體動作，致力于心理的調(diào)節(jié)與控制以獲取交換價值的一種勞動方式［1］。 教師工作就是一項典型的情緒勞動，需要教師按照學校要求的情緒狀態(tài)完成相應的情緒調(diào)節(jié)任務［2］。 隨著教育改革的不斷深化，社會對教師專業(yè)性要求越來越高，教師工作壓力也越來越大。 在“眾聲喧嘩”下，教師面臨多樣且繁重的情緒勞動任務，極易陷入情緒漩渦不能自拔。

作為影響情緒勞動重要的內(nèi)在因素，動機（Motivation）可以激發(fā)和控制教師情緒并使其指向特定目標，對教師的情緒勞動具有激活、導向、維持和管理等作用［3］。 近年來，諸多研究者對教師情緒勞動動機的內(nèi)容與類型展開了探究，代表者如美國學者索頓（Sutton）和泰克斯（Tax）等人。 索頓基于俄亥俄州一所中學的調(diào)查，將教師情緒勞動動機分為提高教學效率（Effectiveness）和符合理想化教師情緒形象（Idealized Emotion Teacher Image）［4］。 效率動機認為消極情緒會干擾教學工作，調(diào)整情緒的目的在于提升工作效能；形象動機認為保持專業(yè)情緒形象是教師工作的任務目標。 泰克斯對美國西南部56 位教師展開線上調(diào)查，將教師情緒勞動動機分為兩種：一是享樂型（Hedonic），包括避免或減少消極情緒、增加積極情緒以及得到學生的情緒支持（Emotionally Support Students）；二是工具型（Instrumental），包括提升工作效率、改善專業(yè)形象以及管理不當行為［5］。 總體而言，當前教師情緒勞動動機研究多是沿襲心理學的研究范式與分類標準，更強調(diào)動機的個體特征與內(nèi)部生成，側(cè)重于關注滿足個人需要、促進自我發(fā)展等利己層面的內(nèi)容，缺乏對群體共性特征與環(huán)境因素的考量，對推動教育事業(yè)、促進他人幸福發(fā)展等利他動機的關注明顯不夠。 倫理學觀點認為，利己與利他是一個人的一體兩面，兩者相互統(tǒng)一、不可分離［6］。 同時對利他動機關注的不足也不符合教師工作的特性與職業(yè)規(guī)范。 此外，研究方法上以統(tǒng)計、編碼、測量等定量研究為主，雖然也有研究開始采用質(zhì)性方法，關注教師的個人經(jīng)歷與內(nèi)在想法，但以觀察、訪談、問卷、比較等研究者二次加工的“他者”視角居多，以研究者反思、剖析自己為視角的原始加工類研究很少，難以直接、真實地還原教師情緒勞動動機的內(nèi)部運作加工過程。

博爾頓（Bolton）是英國蘭徹斯特大學的知名學者，當代情緒研究的代表人物之一。 她的理論貢獻在于將勞動過程理論引入情緒研究，超越了霍赫希爾德等人秉持的關于“公眾”領域與“私人”領域、“商業(yè)”組織與“公共”組織的簡單兩分視角［7］，將情緒研究領域拓展為兼具公共與私人特征的商業(yè)（Commercial）、專業(yè)組織（Professional and Organizational）和社會領域（Social）的結(jié)合，研究對象從商業(yè)組織員工延伸到公共事業(yè)單位的工作人員。 在對醫(yī)院護士、福利院護工、社區(qū)管理人員等群體的實證調(diào)研基礎上，博爾頓把情緒管理分為四種類型——物質(zhì)型（Pecuniary）、專業(yè)型（Prescriptive）、表現(xiàn)型（Presentational）以及慈善型（Philanthropic）［8］。與之對應的動機分別是：物質(zhì)動機、專業(yè)動機、表現(xiàn)動機以及饋贈動機。 物質(zhì)動機表現(xiàn)為“工具主義（Instrumental）”，源于對報酬、獎金、福利等的物質(zhì)性需求；專業(yè)動機體現(xiàn)為“利他主義（Altruism）”“地位（Status）”以及“工具主義”，是一種對專業(yè)要求與職位晉升的期待；表現(xiàn)動機反映為“本體論（Ontological）”關注、“安全感（Security）”和追求“一致性（Conformity）”，是對價值感、效能感與團隊歸屬感的內(nèi)部渴望；饋贈動機將情緒視為“禮物（Gift）”，目的是贈予他人，以使對方獲得愉悅、滿意等感受［9］。

將博爾頓觀點代入教育領域可以發(fā)現(xiàn)，教師工作既有滿足個人需要的利己成分，還存在忽視個人利益、力圖創(chuàng)造專業(yè)價值和社會倫理價值的利他內(nèi)容，物質(zhì)、專業(yè)、表現(xiàn)和饋贈4 種動機類型并存，是對當前教師情緒勞動動機研究存在問題的有效補足。 本研究基于博爾頓的理論觀點，采用自我民族志方法，以研究者本人為研究對象和研究工具，基于縣級高中新手教師的從教經(jīng)歷，探討教師情緒勞動的動機類型及表現(xiàn)特征，以期豐富當前教師情緒勞動動機的研究視角與研究方法，為學校教師管理以及新手教師情緒勞動動機結(jié)構的改善提供助益。

二、研究設計

（一）研究方法

本研究采用自我民族志（Auto-ethnology）方法。 自我民族志又稱“局內(nèi)人民族志”，是20 世紀60 年代后現(xiàn)代主義運動中興起的一種新型的民族志研究范式。 自我民族志是一種將個人與文化相聯(lián)系， 將自我置于社會文化背景上來考察的研究樣式和寫作形式，是一種探討研究者自我生活經(jīng)驗的自傳式個人敘事［10］。 相較于傳統(tǒng)民族志研究，自我民族志方法具有兩點優(yōu)勢：其一，自我民族志研究者同時扮演局內(nèi)人和局外人的雙重身份，既是研究者又是研究對象，可以有效控制研究資料在二次轉(zhuǎn)譯過程中的數(shù)據(jù)遺失與理解不準確問題。 其二，自我民族志研究將親身體驗與自我意識作為主要的數(shù)據(jù)來源，更加關注個體層面上的情感與思想，并將個人經(jīng)歷、想法、實踐作為反映和理解社會背景的主要手段，對于個體視角、內(nèi)部因素的考察更為適恰。

自我民族志以第一人稱“我”為敘述主體，在雙重身份的轉(zhuǎn)化過程中對自己的故事經(jīng)歷進行批判性審視與梳理，達到以個體為突破點解讀群體文化的目的。 分析材料主要依托研究者與自己對話，抽取和研究主題相關的自身記憶，并可以像其他類型的民族志一樣引入交叉核實的視角和證據(jù)［11］。 研究過程堅持科學性與人文性的統(tǒng)一：前者要求學者保持“價值無涉”，即在材料內(nèi)容的選擇上不能故意歪曲事實或者規(guī)避不合預設的材料；后者則要求一定的“價值關聯(lián)”［12］，即調(diào)查書寫不能只是純粹的對象還原與重現(xiàn)，研究者需要帶著價值批判和自我反思的意識對研究材料做出解構與剖析，賦予其“真”與“善”的統(tǒng)一。

（二）研究對象

隨著城市化進程的深入，鄉(xiāng)鎮(zhèn)高中日漸式微，更多的教育資源流向縣級以上城市，縣級高中的數(shù)量在我國普通高中學校中占比超過一半。 縣級高中身兼鄉(xiāng)村學校的“魂”，身披城市學校的“衣”，既有前者不具備的優(yōu)秀生源、辦學條件，又有后者欠缺的地域文化與政策支撐，是我國城市化發(fā)展進程中獨特的教育風景。 筆者工作的高中即是這樣一所縣級公辦普通高級中學（以下簡稱Y 高中）。 Y 高中建校于1956 年，是我國中部某省市的一所縣級高中，2012 年在對農(nóng)村學校進行重新布局改革期間“兼并”了一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校。

2015 年，筆者大學畢業(yè)通過校招的方式進入Y 高中任教，擔任政治學科教師兼班主任。筆者在Y 高中工作的第一年為實習期，2016 年轉(zhuǎn)正，職稱中學二級。 2018 年考研深造離開。研究生期間，筆者跟隨導師圍繞教師情緒勞動展開學習研究，經(jīng)導師建議以及閱讀反思，筆者希望將這段經(jīng)歷付諸文字，從一個局內(nèi)人視角豐富教師情緒勞動動機研究。 依據(jù)葉瀾教授對教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分，筆者工作的3 年屬于新手期，又稱關注生存期［12］，本文以這3 年的工作經(jīng)歷為研究資料，窺探新手期教師情緒勞動動機分類及特征。

（三） 資料收集

本文研究資料：一是筆者的工作經(jīng)歷，依據(jù)時間、場域等維度進行加工整理；二是筆者工作期間保存的文本、視頻、圖片等數(shù)據(jù)，來自工作日志、個人筆記、微信聊天記錄等；三是訪談資料，由于某些記憶或者關鍵信息的缺失，為彌補故事的完整性與真實性，通過“返場”的方式選取相應場域內(nèi)的重要他人展開調(diào)研，調(diào)研對象包括筆者工作期間的一名同事ZH 和一名學生XKY（均為名字首字母縮寫，以下簡稱為Z 和X）。 Z 是筆者工作時的指導教師，在Y 高中工作已有20 年。 X 則是筆者班里的學生，現(xiàn)就讀于北京某大學。 X 自高中畢業(yè)后一直與筆者保持聯(lián)系，這方便筆者的調(diào)研。

三、研究發(fā)現(xiàn)

首先需要說明的是，筆者在Y 高中工作的3 年里，情緒勞動的動機是多種多樣的，某些情境下還會有多種類型動機交織共存的情況。 本文依據(jù)博爾頓的分類標準對這些具有典型特征的動機內(nèi)容進行分類，目的在于使分析更具理論性與結(jié)構化，為讀者的理解與后續(xù)思考提供“著眼點”［14］。

（一）Y 高中新手教師情緒勞動的4 種動機

1. 物質(zhì)動機：績效與津貼

參考博爾頓的定義，物質(zhì)動機是指員工因獎金、福利等外部物質(zhì)需要調(diào)節(jié)自身情緒的內(nèi)部驅(qū)動力量［9］。 對Y 高中的新手教師來說，這些物質(zhì)需要主要體現(xiàn)為工資與獎金收入，具體包括崗位工資、薪級工資、績效獎勵和補助津貼4 部分。 崗位工資與薪級工資并稱為教師的基本工資，與職稱、資歷等掛鉤，短時間內(nèi)變動較小，對情緒勞動動機的作用有限。 績效獎勵包括月度績效、期末績效、年終績效，教務、出勤、教研、師德等都會影響教師績效獎勵的數(shù)目，教師的績效獎勵浮動較大。 補助津貼包括加班津貼、夜班津貼、獎金補助、管理崗位津貼等。 補助津貼反映了教師的額外勞動量，額外勞動越多，教師的補助津貼就會越高。

（1）績效獎勵激發(fā)工作熱情

績效獎勵依據(jù)教師工作成果與效率而定。 在Y 高中，最具代表性與吸引力的績效獎勵就是考試獎金。 據(jù)Z 老師所說，“每次大考后，學校都會拿出一大筆錢作為教師的考試獎金，分配比例依據(jù)教師任課的班級排名、學科排名來確定，額度差別巨大。 有教師一次性拿到上萬元，有教師只有區(qū)區(qū)幾百元?！边@一差距促使教師在教學工作中投入更多精力，付出更多心血。比如考試前夕，教師會主動占用自習課時間給學生補課，即使已經(jīng)忙了一天非常疲憊，情緒焦慮痛苦，但為了獲得更多獎金，還是會強打精神，調(diào)整好工作狀態(tài)，盡己所能地爭取更多補課時間，以求獲得更佳的教學成績。

（2）津貼補助鼓勵付出勞動

班主任管理費是一筆重要的崗位津貼，會極大地影響教師的工作投入。 在Y 高中，“班主任管理費依據(jù)出勤率、帶班成效等按月計算，出勤率都差不多，關鍵還是帶班成效怎么樣”（Z）。 帶班成效的優(yōu)劣表現(xiàn)為學生違紀數(shù)量的多少。 學校會定期開展違紀檢查，根據(jù)違紀類型執(zhí)行不同的扣分標準。 如果所管理的班級違紀現(xiàn)象多、扣分嚴重，班主任會被認定為工作不到位，班級管理混亂，所得津貼也會很低。 因此為了減少扣分，獲得更多班主任管理費，我會更加頻繁積極地去班里巡視，督促學生遵守紀律，盡可能減少本班違紀現(xiàn)象，以免一個月的費力勞心打水漂。

監(jiān)考、改卷補助也是Y 高中教師一筆重要的薪酬來源，對教師情緒勞動的影響不容忽視。監(jiān)考與改卷實行輪班制，每次需要全校一半的老師參與。 監(jiān)考補助偏低，改卷補助相對較高。與大多數(shù)教師一樣，我對監(jiān)考任務積極性不高，監(jiān)考時也不會全身心投入，看課外書、打瞌睡等消極應付的情況很普遍。 但對待改卷工作，教師們更加主動，我也會積極報名，盡管改卷任務時間緊、工作量大，但較高的補助費用還是會促使我迎難而上。

2. 專業(yè)動機：“樣子”與“里子”

現(xiàn)代師范教育誕生以來，教師從業(yè)者接受專業(yè)訓練是以制度的形式規(guī)定下來的［15］。 希望進入學校擔任教職的社會公民，必須完成學科教育、師范教育、教育實習等必修環(huán)節(jié)。 而且隨著知識更新的加速，信息技術的迭代，人工智能教育的普及，教師的專業(yè)化要求越來越高。 時至今日，教師行業(yè)不僅要求持教師資格證書上崗，教師的學歷要求也越來越高，這些都表明加強教師的專業(yè)化建設已成為社會共識。

以專業(yè)標準獲得資格，以專業(yè)水平贏得認可，以專業(yè)能力維護地位，體現(xiàn)在Y 高中教師聘用、評級、晉升、考核、獎勵的各個環(huán)節(jié)。 在具體表現(xiàn)形式上，呈現(xiàn)出“樣子”與“里子”兩種樣態(tài)①“樣子”“里子”：當?shù)刭嫡Z，原指東西的外在與內(nèi)在，在這里指的是教師外在形象與內(nèi)在專業(yè)發(fā)展。。 “樣子”指專業(yè)形象，即新手教師希望呈現(xiàn)給學生、家長、同事的專業(yè)水平和能力，任何有損這種形象的因素都會激發(fā)新手教師的保護欲望，亦即“衛(wèi)道”。 “里子”指專業(yè)發(fā)展，是立足于個人內(nèi)在層面的發(fā)展性動機，反映為內(nèi)外兩層：內(nèi)是工作經(jīng)驗、能力的不斷進步，外是職稱、行政崗位的不斷晉升。

（1） 家長會裝“樣子”

模仿對教師的生存發(fā)展具有重要價值，使得教師的專業(yè)身份在群體中得以確證，進而獲得集體歸屬感，消除由新異環(huán)境或者偶然因素滋生的焦慮感和危機感［16］。 對于新手教師而言，這種模仿還停留在“裝樣子”的形似階段［17］。 “樣子”源于現(xiàn)實世界里對我有積極影響的優(yōu)秀教師樣態(tài)以及想象中由理論家們塑造的理想教師特征的集合體，內(nèi)容涵蓋了新手教師對專業(yè)教師形象的認知，包括得體的外在、淵博的知識儲備、溫和有效的交際方式、崇高的師德等。“樣子”就像一面鏡子，指導我在工作過程中行為得體，情緒表達適當。 例如在開家長會時，我會難以自控地感到緊張、恐懼，有時甚至腿腳發(fā)抖、說話打結(jié)。 我便心理暗示、強迫自己不能露怯，甚至在工作日志上寫了“不能丟教師‘面子’，按照步驟發(fā)言，行為舉止端莊鎮(zhèn)靜、自信專業(yè)”等提醒，心態(tài)的調(diào)整加上充分的準備讓我可以有效抑制緊張感與焦慮感，在家長會上逐漸做到應對自如。

（2）入職考核修“里子”

入職考核是教師進入工作崗位的必經(jīng)環(huán)節(jié)，標志著專業(yè)發(fā)展的起步。 Y 高中的新任教師培養(yǎng)手冊明確規(guī)定：教師入職考核任務包括兩個環(huán)節(jié)，一是平時考核，涵蓋聽課、研課、考勤等，由指導老師以及分管領導負責；二是最終考核，主要是實習結(jié)束前完成一次合格的公開課匯報，由校領導與學科組長評定。 入職考核給我?guī)砹司薮蟮膲毫?，我?jīng)常倍感無力、像“交作業(yè)”似地被動應對，以致焦頭爛額、焦慮痛苦。 Z 老師多次與我溝通，使我轉(zhuǎn)變了認知，將完成考核看作是“取經(jīng)”的過程，目的是為了修“里子”——發(fā)展自己的能力。 由此，我的工作積極性得到極大激發(fā)，會更加主動地認真學習，耐心完成學校布置的各項任務。 在最終考核階段，也可以干勁十足地完成教案的設計，情緒飽滿地進行課堂教學演練。

3. 表現(xiàn)動機：存在與價值

依據(jù)利特爾（Litter）的分類，教師既是專業(yè)性工作，也是一項可控性（Discretionary Content）高的職業(yè)［18］。 教師在工作過程中擁有較高的“自治權”［19］，可以依據(jù)自己的價值傾向、個性喜好、行為模式來決定情緒勞動的類型與發(fā)生狀態(tài)。 馬斯洛（Maslow）將表現(xiàn)自我、彰顯價值視作個體生存發(fā)展的需要之一［20］，新手教師在工作過程中亦是如此。 這種表現(xiàn)與彰顯自我主體價值的內(nèi)在驅(qū)動力量即為表現(xiàn)性動機。 這主要分為兩種類型：一是表現(xiàn)自我存在，在人際交往中努力表現(xiàn)以獲得他人尊重與認可，這是新手教師獲得安全感的主要方式；二是表現(xiàn)自我價值，即新手教師將自己認可的正確價值觀呈現(xiàn)以及傳達給學生，從而獲得心理愉悅與精神滿足。

（1）課堂上表現(xiàn)自我以緩解不安情緒

作為一名新手教師，安全感缺失的生存憂慮常常使我尤為關注自己在他人心中的地位與形象。 例如在課堂上，當我分享了某個觀點，如果學生表現(xiàn)冷淡或者不以為然時，我的情緒就會焦躁緊張、尷尬沮喪，說話底氣變得明顯不足。 為了改善上述窘境，我有時候“會刻意地提高聲音”，或者“在某些話、詞語上重音強調(diào)”（X），以引起對方的注意。 一旦成功，我才會安下心來，并對學生們報以微笑。 如果失效，我甚至“會直接點名并走到他面前”（X），佯裝生氣地“提醒他認真聽課并及時給老師反饋”（X）。 總的來說，上述行為發(fā)生的原因是我希望可以得到學生的尊重與承認，由此我才能獲得安全感，緩解緊張與沮喪等情緒。

（2）交流時傳遞合作理念以激活成就感

在Y 高中，受留守兒童的原生家庭①Y 高中所在的Y 縣居民家庭的主要收入來源為南下打工，受此影響Y 高中的許多學生都屬于“被留守的一代”，常年見不到父母，只能由家里長輩撫養(yǎng)。 這對他們的性格等產(chǎn)生了很大的影響。影響，班里許多學生個性都有些孤僻，遇到困難時不喜歡求助老師或同伴，團隊合作的意愿與能力相對不足。 為此，我會積極地與他們交流，通過小組合作、團隊游戲等方式試圖打開他們的心扉，幫助學生理解溝通合作的價值。 這些工作所需的情感消耗極大，但卻經(jīng)常收效甚微，有時甚至無法獲得學生理解，被認為“與學習無關，是在做‘無用功’”（X），難免令人沮喪。 但反思之后，我堅定地認為培養(yǎng)學生的交流合作意識不僅利于當下，還有利于學生未來成長。 因此我相信這些心力付出是完全值得的，此前飽受質(zhì)疑的失落情緒也一掃而光，反而懷著滿足感與成就感不厭其煩地繼續(xù)從事這些短期內(nèi)看起來“低效”的工作。

4. 饋贈動機：奉獻與關懷

學校教育尤其公辦普通教育是國家的公益性事業(yè)，教師作為投身這一事業(yè)建設的核心力量，工作內(nèi)容必然帶有公益性特征［21］。 教師工作的公益性在法律層面上體現(xiàn)為教師具有國家公務員的身份，在享有公務員待遇的同時還需要遵守公務員應盡的義務——為國家事業(yè)與人民幸福服務。 教師工作的公益性在倫理層面上還體現(xiàn)為教師工作的利他性目的——為了促進學生的幸福與發(fā)展。 諾丁斯（Noddings）將這種利他性解釋為“關愛倫理（Caring Ethics）”，本質(zhì)上是一種情感關懷，表現(xiàn)為對學生的關愛、理解和共情等內(nèi)容［22］。 由此看來，這種對國家、社會、教育事業(yè)等的奉獻精神以及對學生、同事、他人的情感關懷就是Y 高中新手教師饋贈動機的主要內(nèi)容。

（1）自愿無償查寢

為了保障學校學生的安全，Y 高中教師需要時常到寢室“查寢”，以第一時間掌握學生的住宿情況。 “這些工作有專門的宿管老師負責，并不在班主任的職責范圍內(nèi)”（Z），學校對此也沒有任何強制性的要求，是否“查寢”完全出于教師自愿。 然而由于憂心學生的住宿情況，作為班主任，我還是會強忍一天工作帶來的身心疲累情緒，調(diào)整好自己的精神狀態(tài)，定時去宿舍了解學生在校的狀況，幫他們解決生活問題。 這些超出工作范圍、不求回報的付出是教師自覺的行為，是一種集體主義的利他性行為［23］，目的并不只是聚焦于具體某個學生，而是對班級、學校發(fā)展的無私付出。

（2）主動安慰學生

博爾頓在研究中發(fā)現(xiàn)，護士、空乘會主動向“受驚的兒童”“不舒服的病人”表達關心、同情、安慰等情緒，目的并非是為了滿足自己，而是使對方感到快樂［24］。 這種情感關懷在Y 高中教師的工作中也并不罕見。 比如由于Y 高中的封閉式管理，經(jīng)常會有學生出現(xiàn)“不適應”“想家”等心理問題。 他們有些并不是我班的學生，向他們提供幫助不僅不會反映到我的工作績效上，反而會加重我的工作負擔，徒增煩惱。 但我只要遇到，還是會主動地去安慰、開導他們，“有時候分享趣事笑話，有時候講述自己的寄宿經(jīng)歷”（X），幫助他們緩解不良情緒。 這些情緒關懷是一種人道主義的利他性行為［23］，是基于助人目的，自發(fā)地表達關心與理解，希望對方能夠渡過難關，變得更加開心與積極向上。

（二） Y 高中新手教師情緒勞動動機的表現(xiàn)特征

由上述分析可知，Y 高中新手教師的情緒勞動受到物質(zhì)、專業(yè)、表現(xiàn)、饋贈4 種動機的影響，呈現(xiàn)出多樣性、變化性與階段性特征。 多樣性是指新手教師在工作過程中會受到多種動機需求的驅(qū)動，同一情境下的情緒勞動也往往是多種類型的動機在發(fā)揮作用。 變化性是指新手教師的情緒勞動動機并非一成不變，而是會隨著具體情境、交往對象的變動而發(fā)生改變。 階段性是指新手教師在專業(yè)發(fā)展的不同階段情緒勞動動機會表現(xiàn)出不同的水平與類型特征。 整體來看，新手教師的情緒勞動動機中，表現(xiàn)動機最為強烈，物質(zhì)與專業(yè)動機表現(xiàn)明顯但不急切，饋贈動機存在但略有不足。 這反映出新手教師對自我的關注要明顯多于他人，最希望滿足的是在安全和價值實現(xiàn)上的需求，既對提升與發(fā)展自我的機會有所期待，也喜歡那些看得見摸得著的現(xiàn)實利益。

1. 強烈且急切的表現(xiàn)動機——營造良好的人際關系

作為新手教師的我剛踏上工作崗位，迫切需要建立起與學校、同事、學生等交往對象的親密和諧關系，為自己的工作生活創(chuàng)造一個相對舒適、安全的環(huán)境，這是開展一切后續(xù)工作的基礎。 為此，我需要付出大量的情緒勞動，調(diào)整內(nèi)部感受，輸出適宜的情緒表達，從而營造良好的人際關系，幫助自己盡快適應教師角色，贏得他人的尊重與認可。 然而由于新手階段教師的能力和經(jīng)驗相對不足，在學校中常常無法獲得領導與同事的信任，總是被排除在決策之外，缺乏話語權，在教師隊伍中處于邊緣化位置。 這種情況有時候還會蔓延到新手教師與學生、家長的互動中，出現(xiàn)例如學生質(zhì)疑、家長輕視等問題，使其無法獲得身為教師的成就感與價值感。 因此我無比渴望得到他人的信任與肯定，建立不貶低、無傷害、平等友好的人際合作關系，急切希望自己在安全與價值實現(xiàn)上的需求獲得滿足，表現(xiàn)動機尤為強烈。

在教育學生時，為了達到“育人”目的，教師需要糾正學生的一些壞習慣和錯誤觀念，過程中的某些不當行為可能會激化師生矛盾，使教師處于“不安全”位置。 身為新手教師，我對安全需求的渴望十分強烈，對于威脅到自身安全的危險行為，我寧可少管甚至不管，以防止自己陷入被處分甚至丟掉工作的困境。 例如，我多次發(fā)現(xiàn)班里一名學生吸煙，屢次說教卻難見成效，該學生仍是不見悔改，我經(jīng)常為他感到生氣著急。 有次又發(fā)現(xiàn)他在廁所吸煙，看見他吊兒郎當?shù)膽B(tài)度，我的情緒非常激動險些做出過激行為。 但又害怕違背教師準則受到處罰，我便強迫自己冷靜下來，不愿繼續(xù)處理此事，將他交給德育主任處理。

新手教師初來學校，都希望可以得到他人認可，證明自己的價值。 因此在與同事溝通交流時，我非常喜歡積極地表現(xiàn)自己，吸引他們的注意，并展示我的能力，目的是從同事那里獲得良好評價，從而可以快速融入學校教師隊伍與他們打成一片。 例如在學科組研課時，我害怕會在同事面前出糗，通常都會提前認真準備。 討論開始后，我也會積極發(fā)言，闡述自己的觀點。 聽到學生在討論一些有爭論的社會性問題時，我也會主動地向他們傳遞有關該問題的正向價值觀念，希望能夠幫助他們形成思考問題的正確三觀，彰顯自己的價值。

2. 明顯卻不急切的物質(zhì)與專業(yè)動機——實現(xiàn)專業(yè)的長遠發(fā)展

在生存發(fā)展過程中，縣級高中教師的某些需求難以被充分滿足，突出表現(xiàn)在物質(zhì)與專業(yè)發(fā)展需求方面。 縣域?qū)W校教師的工資與獎金收入在全市教育系統(tǒng)內(nèi)都處于較低水平，獲得的專業(yè)晉升名額也相對更少。 有些縣級教師“即使教齡、成績等綜合條件更好，也難以得到同等的發(fā)展機會”（Z）。 新手教師初來學校，這些需求更難得到滿足。

為激發(fā)教師的工作熱情，有機整合縣域內(nèi)有限資源，Y 高中引進了一套涵蓋物質(zhì)獎勵、精神獎勵、專業(yè)發(fā)展等相結(jié)合的教師激勵機制。 同時，Y 高中建立了教師“專業(yè)發(fā)展存折”，依據(jù)每位教師的工作情況來確定評優(yōu)與晉升的人選。 激勵機制是通過創(chuàng)設教師需要的條件，激發(fā)其工作動機，使之產(chǎn)生為實現(xiàn)特定目標而不斷努力的一套管理體系［25］。 Y 高中的激勵機制和“專業(yè)發(fā)展存折”一定程度上改善了教師生存發(fā)展資源緊缺的現(xiàn)狀，提升了他們工作的積極性。 但對新手教師來說卻并不友好，由于我們的工作資歷尚淺，工作能力亟待提高，根本無法與學校的熟手教師展開全面競爭。 因而這種激勵機制造成的實際結(jié)果是：新手教師獲得的分配資源進一步減少，物質(zhì)與專業(yè)需求上的缺失現(xiàn)狀愈發(fā)明顯。 新手教師的物質(zhì)與專業(yè)動機也就凸顯出來，但又并非完全以物質(zhì)回報高低或者有無專業(yè)發(fā)展機會作為情緒勞動的最高標準，因此新手教師的物質(zhì)與專業(yè)動機雖然相對明顯卻并不急切得到滿足。

初入社會，新手教師在創(chuàng)造條件改善自己的物質(zhì)生活，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展方面有較強的動機。例如，在面對不同工作任務時，我更青睞于帶有物質(zhì)獎勵的任務類型，包括值班、巡視等，而對于缺乏物質(zhì)回報只能得到精神鼓勵的任務如坐班、跟操等，我的熱情就明顯不足。 因為在我看來，相較于精神鼓勵，物質(zhì)獎勵才能體現(xiàn)出學校是否尊重支持教師的工作，也能夠?qū)ξ业呐Ω冻銎鸬椒e極回饋與效能強化的作用。 此外，我也會比較關注能夠提升和發(fā)展自己教育教學能力的工作任務如教研、公開課學習等，希望可以獲得更多的專業(yè)發(fā)展機會。 在完成這些能夠幫助自己專業(yè)進步的工作內(nèi)容時，我會表現(xiàn)得非常積極主動、有耐心，遇到評優(yōu)和發(fā)展機會時，我也會努力爭取。 但在處理對自己發(fā)展沒有幫助的工作時，如監(jiān)考、打印文件等，我通常缺乏干勁、敷衍了事。

新手教師雖然希望物質(zhì)與專業(yè)動機能夠獲得滿足，但多數(shù)情況下可能都難以如愿。 即便如此，我也不會過于憂心煩躁，仍會保持耐心。 例如在工作初期，我的班主任管理費經(jīng)常明顯少于其他同事，我雖心有不甘，但也能很快釋懷。 因為自己在班級管理上經(jīng)驗不足，還需要一些時間來慢慢學習進步，回報少是理所應當?shù)?，這些被扣掉的班主任管理費就當是“花錢攢經(jīng)驗”了。 在學校評優(yōu)時，我雖然非常希望自己能夠獲得機會，但未能如愿時我也能理解，畢竟自己初來乍到，資歷尚淺，還需要慢慢積累，并不會因此灰心，太過患得患失。

3. 存在但略有不足的饋贈動機——利己與利他動機的博弈

新手教師剛完成師范教育學習，離開大學校園，懷揣著對教育事業(yè)的熱愛與對未來的期待投身教育工作。 我們愿意付出時間精力鉆研工作、關愛學生，也愿意為學校的發(fā)展奉獻青春。當學生、同事、家長等遇到困難時，我們也會積極無償?shù)貛椭麄兌蛇^難關。 但在高風險與零回報的心理權衡中，我們的無償利他行為發(fā)生的熱情被逐漸澆滅，饋贈動機難以被持續(xù)性地調(diào)動起來。 在面對某些職責之外的突發(fā)情況時，我有時會主動處理這些問題，無私奉獻自己的時間精力，并能夠保持負責耐心的態(tài)度直至問題解決。 但有時我的立場又會搖擺不定，不愿對這些缺乏回報的工作投入過多，即使遇到也只是草草應對，甚至還會直接逃避，害怕承擔責任。比如查寢過程中，我經(jīng)常遇到學生向我反映宿舍內(nèi)某些物品出現(xiàn)故障、難以使用的問題，這些任務歸屬宿管科負責。 有時候我愿意承擔這些責任，積極地與宿管老師溝通，督促他們盡快解決這些問題。 有時候我又會非常厭煩，不愿意為此加班加點，因為這對我沒有任何好處，且非常耽誤時間。

一方面我們的“多管閑事”行為需要承擔一定的風險。 為加強學校管理，提升組織效率，Y高中進行了以系統(tǒng)決策、模式化管理為特征的教師管理體系改革，對教師的錄用、培訓和管理等流程制定了嚴格的管理規(guī)范與標準化的評價體系。 教師在工作場域中面對不同的對象時，其言行舉止都有詳細嚴格的要求，該做什么、不該做什么都必須基于這些標準，一旦違反就會受到嚴厲的處罰。 如此一來，教師只想做好自己的分內(nèi)工作，遇到突發(fā)狀況也傾向于例行化處理，不愿意在自己職責之外多付心力，因為一旦出了問題，反而會受到學校的追責，讓自己陷入麻煩的境地。 另一方面，我們還無法獲得來自學校方面的后續(xù)支持與肯定。 如上所述，教師職責之外的無償付出一旦造成了不良后果，我們會受到學校的處罰。 而即使結(jié)果良好，未有不良影響時，我們也難以獲得學校方面的支持，甚至精神上的鼓勵也很少，通常情況下只能得到“師者本分”“理所應當”等類似的評價反饋。 因此我們雖持有愿意利人助人的無償饋贈動機，但在多種因素的影響下，這種動機難以持續(xù)存在，與成熟教師相比還存在明顯不足。

人是自然屬性與社會屬性兼顧的生物，既有生存發(fā)展、滿足個人的利己需要，又有幫助他人、推動群體發(fā)展的利他傾向。 但新手教師剛剛投身教育行業(yè)，在學校工作的年限尚短，還未形成對學校教育工作充分的認同感與歸屬感，遇到問題時還是習慣于從自我出發(fā)，優(yōu)先考慮個人利益，對他人與集體的關注較少，與熟手教師相比缺乏團隊意識和奉獻精神，饋贈動機明顯不足。 例如我實施利他行為的對象主要集中于學生，真心為他們的成長付出心力，但對其他同事與學校集體的熱心程度相對較低。 而熟手教師如Z 老師則會經(jīng)常主動地幫忙打掃教師辦公室，愿意傾聽并幫助新手教師解決生活和工作問題。 每次大型考試之后，我一般只關注自己班級的成績，而Z 老師他們還會關心學科的整體成績、學校在全市范圍內(nèi)的排名等。

四、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

本研究基于英國學者博爾頓的社會學框架，采用自我民族志研究方法，結(jié)合縣級高中新手教師的工作經(jīng)歷，深入教師內(nèi)心，將縣級高中新手教師的情緒勞動動機分為物質(zhì)、專業(yè)、表現(xiàn)和饋贈4 種。 其中物質(zhì)動機反映為新手教師在績效、津貼等收入方面的需求；專業(yè)動機是新手教師提升專業(yè)形象與專業(yè)發(fā)展等方面的訴求；表現(xiàn)動機凸顯為新手教師對存在感與價值感的渴望；饋贈動機則呈現(xiàn)為新手教師對教育工作的奉獻與人際互動間的情感關懷。

在表現(xiàn)特征上，縣級高中新手教師情緒勞動的表現(xiàn)動機最為強烈，非?？释麧M足自己在安全與價值實現(xiàn)上的動機需求，物質(zhì)與專業(yè)動機相對明顯但并不急切，饋贈動機存在卻略顯不足。 這一狀況的形成受制于兩方面因素：一是新手教師的內(nèi)部需要缺失，例如物質(zhì)收入低、專業(yè)發(fā)展機會少、安全感匱乏等，激發(fā)新手教師產(chǎn)生出努力追求以獲得滿足的欲望；二是外部誘因的刺激強化，例如縣域教育資源不足、學校教師管理缺乏支持等，催發(fā)了新手教師相應情緒勞動動機的產(chǎn)生。

（二）對策建議

動機折射出教師的內(nèi)部需要，是影響其情緒勞動的重要因素。 通過情緒勞動動機的研究，可以深入窺視我國中部地區(qū)教育環(huán)境下新手教師在工作過程中的情感世界與精神需要，展示他們的生存與發(fā)展樣態(tài)。 首先新手教師缺乏安全感，極度渴望彰顯自己的價值，獲得外界的尊重與支持。 其次新手教師希望能夠通過努力工作改善自己的物質(zhì)生活，并獲得更多的專業(yè)發(fā)展機會。 最后新手教師對自我的關注明顯多于他人，對教育事業(yè)和學校工作的認同感還需提升，教師職業(yè)修養(yǎng)距離成熟教師仍有較大差距，亟須學習進步。 針對這些問題，本文從學校管理和新手教師兩個層面提出相應的建議。

1. 學校層面——改進新手教師管理機制

由上述分析可知，學校的管理方式是新手教師情緒勞動動機表現(xiàn)特征的重要外部誘因，促使他們更關注自我，集體意識與利他奉獻精神有所不足。 因此學校需要從管理理念、情感支持等方面入手，改進新手教師的管理機制。

一方面，樹立尊重和保護新手教師的管理理念。 新手教師的專業(yè)成長不是一蹴而就的，學校方面應保持充足的耐心，給予他們有效的尊重和保護。 這要求學校領導轉(zhuǎn)變對新手教師的管理理念，尊重理解他們，營造平等和諧的工作環(huán)境，充分保障新手教師的專業(yè)自主權，改變其邊緣化處境。 此外要增強服務意識，凸顯有溫度和人性化的管理風格，從新手教師的切身需要出發(fā)，給予他們更多安全感，為他們提供自我展示的機會，培養(yǎng)新手教師對學校的歸屬感。

另一方面，給予新手教師更多關懷與情感支持。 教育工作需要付出大量的情感投入，尤其是教師的無償利他行為，一旦缺乏后續(xù)的支持與鼓勵，他們就會陷入資源匱乏、情緒問題頻發(fā)的困境［26］。 因此學校需要給予新手教師更多關懷與情感支持，讓他們感受到自己的付出得到了回饋。 學校情感支持包括物質(zhì)、精神等多種形式，目的是彌補新手教師在時間、情感等資源上的損耗，改善他們在生存發(fā)展過程中資源緊缺的問題，建立安全保障，使新手教師的敬業(yè)奉獻、利他行為具有更強的持續(xù)性和感染性，營造出具有優(yōu)秀師德師風的學校文化氛圍。

2. 新手教師——提高職業(yè)素養(yǎng)和情緒勞動能力

新手教師在職業(yè)道德修養(yǎng)、專業(yè)能力等方面的不足也是造成其情緒勞動動機結(jié)構現(xiàn)狀的重要因素。 對新手教師來說，亟須推動自身專業(yè)素養(yǎng)與能力的提升。

首先，提升職業(yè)道德素養(yǎng)，樹立遠大工作目標。 新手教師更關注自己、缺乏集體與奉獻意識這一動機特征的背后暴露出他們的職業(yè)道德修養(yǎng)不足、教育工作目標短視等問題。 改善這些問題需要新手教師調(diào)整好自己的工作心態(tài)，不斷豐富和提升自己的職業(yè)道德涵養(yǎng)，從身邊小事做起，積小德以成大德，不必過于在意他人眼光，保持謙遜和耐心。 此外新手教師還應樹立正確遠大的工作目標，不拘泥于眼前的蠅頭小利，而應將目光放到長期的職業(yè)生涯規(guī)劃上，始終保持積極向上的熱情動力。

其次，加強學習反思，修煉情緒勞動能力。 教育是一項情緒工作，它涉及一系列情緒體驗［27］。 情緒存在于教師工作的每個環(huán)節(jié)，這意味著教師每天都要處理和調(diào)整好自己遇到的各種情緒體驗，從事大量的情緒勞動工作。 因此新手教師需要多閱讀專業(yè)書籍，參加學習講座，加強個人反思，修煉自己的情緒勞動能力。 高水平的情緒勞動能力可以幫助新手教師機智應對不同的教育情境與互動對象，選擇適恰的情緒勞動策略，控制并平衡好情緒落差，達到內(nèi)外和諧狀態(tài)。

最后，提高教師自身職業(yè)認同，形成集體歸屬感。 新手教師進行利他行為時搖擺不定還與他們沒有建立高度的職業(yè)認同相關。 為此，新手教師需要積極參與學校組織活動，加強同事之間的溝通交流，虛心接受指導老師的建議，學習并適應學校教育文化，積極融入集體，形成集體榮辱觀與團隊歸屬感。

情緒勞動動機受教師內(nèi)部需要與外部誘因的雙重作用，本質(zhì)上是教師處理個人需求與環(huán)境要求之間關系的產(chǎn)物，反映出教師在工作過程中遇到的一系列心理與情感抉擇問題。 新手教師處于特殊的專業(yè)發(fā)展階段，在處理自我情感需要與學校規(guī)則要求時，難免會陷入情緒困境，動機結(jié)構產(chǎn)生偏差。 需要從學校管理與新手教師個人兩方面入手，既增加來自學校的支持與保護，又推動新手教師提升自我的能力素養(yǎng)，如此才是促進新手教師健康、持續(xù)發(fā)展的可行路徑。