王瑞德

（上海市教育科學(xué)研究院 智力開發(fā)研究所， 上海 200032）

習(xí)慣是人存在的基本形式，是社會接續(xù)轉(zhuǎn)型的內(nèi)容與手段。 人與社會發(fā)展的幾乎所有問題——文化傳承、習(xí)性的靈頑慧愚、保守與創(chuàng)新的抉擇、性格養(yǎng)成、行為模式的變異、理性判斷力形成等，都指向習(xí)慣這一詞的坐標(biāo)定位，都或多或少能在習(xí)慣那里得到解釋和辯護(hù)。 在杜威（John Dewey，1859—1952）的理論中，習(xí)慣就占有一個(gè)關(guān)鍵地位，它是“杜威全部哲學(xué)中的一個(gè)根基性概念”［1］，是“全部行為中統(tǒng)一的首要原則”［2］21。 杜威對習(xí)慣概念的應(yīng)用，體現(xiàn)出獨(dú)特的運(yùn)思模式，已有一些研究對其理論邏輯及現(xiàn)實(shí)意義做過闡釋，如高德勝從習(xí)慣的概念叢林出發(fā)，認(rèn)為“杜威對習(xí)慣的理解，帶有清算行為主義的色彩”［3］；張安然深入杜威習(xí)慣理論的思想基礎(chǔ)，把達(dá)爾文進(jìn)化論、詹姆斯機(jī)能主義心理學(xué)和皮爾士實(shí)用主義思想視為其思想淵源［4］；陳晨、李福華基于對杜威與詹姆斯的比較，指出習(xí)慣在杜威那里既是成長的表現(xiàn)，也是經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性原則的基礎(chǔ)［5］；另有研究從歷史角度指出，兩年的中國訪問對杜威習(xí)慣概念的理解產(chǎn)生了重要影響，改變了早期將習(xí)慣等價(jià)于“思想的伴生物”，轉(zhuǎn)而將其視為“人們最普遍的認(rèn)識”［6］，突出了習(xí)慣的社會和文化維度。 杜威習(xí)慣概念的道德研究相對薄弱，但正如詹姆斯·坎貝爾（James Campoell）所言，杜威心目中習(xí)慣的意義，事實(shí)上指的是“道德引力的中心”［7］，從道德的角度對習(xí)慣給予審視，有利于揭示杜威習(xí)慣概念的獨(dú)特價(jià)值。 基于此，本研究將從杜威習(xí)慣概念的用法出發(fā)，通過文獻(xiàn)，尤其是《人性與行為》等經(jīng)典文本的釋讀，依次回答習(xí)慣是如何同道德問題掛鉤的，道德問題是如何通過習(xí)慣落腳于日常生活的，以及杜威的習(xí)慣概念對學(xué)校道德教育的重要啟示等問題。

一、習(xí)慣概念的不同用法

習(xí)慣的拉丁文是 habitus 或 habere，有“擁有、掌控和獲得”之意涵［2］4。 從詞源上說，是應(yīng)答社會諸情景的手段集，是經(jīng)驗(yàn)的積淀，深刻地受到歷史過往的“制約”，并對未來生活的可能性、潛在性和多義性起著決定性影響。 《現(xiàn)代漢語詞典》中“習(xí)慣”的釋義，指向過程和結(jié)果兩個(gè)層面，“一是常常接觸某種新的情況而逐漸適應(yīng)，如習(xí)慣成自然；二是在長時(shí)期里逐漸養(yǎng)成的、一時(shí)不容易改變的行為、傾向或社會風(fēng)尚。”［8］在中國古籍中，習(xí)慣亦作“習(xí)貫”，意思是習(xí)于舊常，行為一旦養(yǎng)成就很難改變，《大戴禮·保傅》中“少成若性，習(xí)貫之為常”說的就是這層含義。 除個(gè)人行為外，習(xí)慣在古漢語中也有指向社會文化，如《后漢書》中《司馬穰苴司馬法上天子論》所言“習(xí)貫成，則民禮俗矣”。 梁漱溟對習(xí)慣的文化屬性有精微闡發(fā)，不但認(rèn)為“中國社會之所以成為中國的社會，即是因?yàn)橹袊擞兄袊说牧?xí)慣”［9］，還極富洞見地指出，“學(xué)習(xí)始于幼兒模仿成人，所以習(xí)慣之事既是個(gè)人的，又是社會的。 沒有模仿因襲無以成習(xí)慣，但社會上一種習(xí)慣固創(chuàng)始于個(gè)人，乃風(fēng)行于群眾間。 雖云創(chuàng)始，卻無不有其所資助的基礎(chǔ)，即無不是在因襲中有所更改，摻入新成分者。 其所因襲莫忘是先存在社會的。 這樣，所謂習(xí)慣便是從社會到個(gè)人，從個(gè)人到社會循環(huán)不已的事?！保?0］這已是涉及習(xí)慣的生成轉(zhuǎn)化。

同“習(xí)慣”類近的概念中，“慣習(xí)”是最典型的一個(gè)。 作為一個(gè)社會學(xué)概念，布爾迪厄（Pierre Bourdieu）用“慣習(xí)”（Habitus）來表達(dá)“某種存在方式，某種習(xí)慣狀態(tài)（尤其是身體的狀況），還包括了其他許多方面，特別是某種性情傾向、某種趨向、某種習(xí)性或某種愛好”［11］。 慣習(xí)是在社會場域中形成的結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)既是后天社會建構(gòu)的結(jié)果，又具有開啟未來行動的創(chuàng)生性，在這一點(diǎn)上，布爾迪厄的慣習(xí)概念具有杜威習(xí)慣概念的那種承上啟下的特征，尤其在有機(jī)體與環(huán)境互動基礎(chǔ)上形成特定傾向這點(diǎn)上可以說是內(nèi)在一致的。 但布爾迪厄?qū)T習(xí)概念的使用聚焦特定社會場域中形成的形式與結(jié)構(gòu)，有研究者就認(rèn)為布爾迪厄的實(shí)踐理論因?yàn)槿鄙傩睦淼木S度，是“反心理學(xué)”，慣習(xí)概念無論如何努力于克服主客二元對立的哲學(xué)傾向，實(shí)踐理論忽略心理因素造成的“解釋力的缺憾仍難以彌補(bǔ)”［12］。 杜威對習(xí)慣概念的使用帶有典型的心理學(xué)標(biāo)記，通過自然主義一元論哲學(xué)和知行合一教育學(xué)理論貫徹了“習(xí)慣是心靈與身體的統(tǒng)一”［13］45。 有些研究中，習(xí)慣借助于習(xí)俗的道德功能、耳濡目染的儀式、技能和道德威望的傳承等，得以正向表達(dá)；另一些研究中，習(xí)慣被置于意志的對立面，是一種類似于動物性的表現(xiàn)，一種機(jī)械的反射行為，是程式和僵化的代名詞。 杜威則將一般的習(xí)慣認(rèn)識中被單獨(dú)突出的不同面相融為一體。

那么，在眾多語詞中，為何單單選擇習(xí)慣概念作為人性與行為討論的關(guān)鍵詞，以思考教育行為的構(gòu)建呢？ 杜威是這樣表述的，“我們需要一個(gè)詞語來表達(dá)那種受先前活動影響的、在此意義上是后天獲得的人類活動；這種人類活動在其自身之內(nèi)，包括了某種由行動中的次要要素所構(gòu)成的系統(tǒng)化或秩序化；這種人類活動從性質(zhì)上來說，是向外突出的和有活力的，并且隨時(shí)準(zhǔn)備公開展現(xiàn)自身；這種人類活動是以某種被壓制的和附屬的形式起作用的，即使當(dāng)它不是明顯地居于主導(dǎo)地位時(shí)亦如此。 習(xí)慣即使在其日常用法中，也比其他任何詞語更接近于指稱這些事實(shí)。”［13］27這一考慮，首先是明確了習(xí)慣是“后天獲得”的，因此是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果；其次是明確了習(xí)慣是“系統(tǒng)化”或“秩序化”的結(jié)果，因此是結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物；最后是明確了習(xí)慣是“向外突出的”和“有活力的”，因此是生命力的代名詞。

可以說，杜威習(xí)慣概念的最大特點(diǎn)就是綜合性，這種綜合性突出地表現(xiàn)在結(jié)構(gòu)和功能兩個(gè)方面：在結(jié)構(gòu)方面，“習(xí)慣包括各種態(tài)度的養(yǎng)成，情感的和理智的態(tài)度，包括我們在生活中遇到的怎樣對付和反應(yīng)各種情況的基本感受和方法?！保?4］杜威賦予習(xí)慣情感和理智共在的復(fù)雜內(nèi)容；從功能上，習(xí)慣通過“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則”［15］，處在不斷壯大的生長之中，對此杜威做了如下解釋，“習(xí)慣的基本特征是每一項(xiàng)做過的和經(jīng)歷過的經(jīng)驗(yàn)會改變做出和經(jīng)歷這個(gè)經(jīng)驗(yàn)的人，而這種改變，不管我們愿意不愿意，會影響以后經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！保?］在《民主主義與教育》中，杜威表達(dá)了同樣的意思，習(xí)慣具有“使一個(gè)經(jīng)驗(yàn)有用于后來的經(jīng)驗(yàn)的作用”［4］。 所以，杜威不是在一般行為表現(xiàn)的層次上使用習(xí)慣概念的，而是在共同體和民主教育的話語體系中，探討習(xí)慣的道德意義與道德要求的。 這顯著增加了習(xí)慣概念的理論張力。

二、習(xí)慣引出的道德問題

承上所述，作為一種轉(zhuǎn)接性的手段，杜威是在經(jīng)驗(yàn)對后續(xù)經(jīng)驗(yàn)的影響的層面上來言說習(xí)慣的，這種影響既沒有限定在僵化固執(zhí)的否定意義上，也沒有限定在有效銜接前后生活的積極意義上。 在杜威那里，習(xí)慣既是一切行動的起點(diǎn)，也是一切行動的終點(diǎn)。 不難理解，要突破習(xí)慣的慣常用法，賦予其新的意義，要解決的關(guān)鍵問題就是為習(xí)慣注入推動其轉(zhuǎn)化的變量。 若不如此，習(xí)慣無論在理論上，還是在實(shí)踐中，都會落入重復(fù)性和陳腐性之中，從習(xí)慣內(nèi)部覓得社會改良的密碼也就變得不可能了。

為習(xí)慣提供自我更新可能性的正是沖動，它是缺少了方向感和凝聚力的能量。 在此前提下，為這股一般的、普遍的沖力提供方向感和凝聚力，就自然而然成為社會的難題，而非一個(gè)有待克服的缺陷。 與之相反，舊宗教體系和僵化組織體系里關(guān)于沖動的隱喻，總是精神病患、漏洞和避之唯恐不及的爛瘡惡疾。 在沖動導(dǎo)向習(xí)慣、個(gè)性和行為這一點(diǎn)上，杜威受惠于亞里士多德（Aristotle）。 杜威的“沖動”（Impulse）概念與亞里士多德的“能量”（Power）切近。 布倫特·拉蒙斯（Brent Lamons）指出，亞里士多德是從人的天然能量出發(fā)，探討人的基本稟賦，每一種能量都有一種渴望，有一個(gè)通過行動來實(shí)現(xiàn)的方向。 感覺、智力和模仿共同構(gòu)成亞里士多德能量概念的三種類型，特別是在圍繞模仿這一人類最關(guān)鍵的能力的看法上，杜威和亞里士多德的觀點(diǎn)是相近的，人類求知的欲望，特別是對知識的渴望，滋養(yǎng)了模仿這一自然稟賦［2］46。

杜威沒有一味地、簡單地肯定沖動。 換言之，不應(yīng)該為沖動而沖動，而是為習(xí)慣而沖動。杜威認(rèn)為：“對道德與人性相分離的另一種反應(yīng)，就是浪漫地贊美自然沖動，并把它當(dāng)作某種優(yōu)于所有道德要求之物……把意欲不受限制的滿足等同于個(gè)體的自由實(shí)現(xiàn)?！保?3］7對沖動而言，是轉(zhuǎn)化而不是釋放，詮釋了教育的內(nèi)涵。 杜威對此非常確信，惟有通過制度與文化才能實(shí)現(xiàn)此種轉(zhuǎn)化，無限制、無邊界、不拘形式的釋放和發(fā)泄導(dǎo)向的是摧毀；任何沖動只能在有道德規(guī)則、社會意義和未來前景的渠道里得到具體表征，否則不過是能量的浪費(fèi)、揮霍乃至毀滅。 不管是本能、沖動、生命能量的自然噴薄，還是它們在因人與自然、人與人交往碰撞而生的罅隙處被動流瀉，教育社會的本質(zhì)都是警惕地關(guān)注、敏銳地捕捉和巧妙地轉(zhuǎn)化，這也意味著，人的習(xí)慣和社會的習(xí)俗不是被動的、應(yīng)付的、后知后覺的，而是主動的、警覺的、做好準(zhǔn)備甚至是主動出擊的。 也就是說，沖動為習(xí)慣提供了重塑之可能性，但惟有習(xí)慣具備吸納沖動的能力，才能將這種可能性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性。 因此，在沖動成為一股現(xiàn)實(shí)力量推動習(xí)慣變化的過程中，要堅(jiān)守底線思維，以預(yù)防習(xí)慣之解體。 無論是對僵化保守的批判，還是對激進(jìn)舉措的反對，杜威的改良正在于，在習(xí)慣解體之前實(shí)現(xiàn)習(xí)慣的自我革命，趕在習(xí)慣自我反噬之前通過自我反思、自我創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)自我拯救。

可見，同理論與實(shí)踐、目的與手段、功能與道德、個(gè)人與集體、理智與情感等詞組的辯證統(tǒng)一一樣，杜威也是在習(xí)慣與沖動的互動關(guān)系中為彼此提供新的理解方式，在本能沖動與后天文化習(xí)慣的關(guān)系里探討行為的基本問題。 沖動與習(xí)慣并峙進(jìn)而調(diào)和，習(xí)慣是沖動的定向化、組織化和結(jié)構(gòu)化。 從沖動向習(xí)慣的轉(zhuǎn)化，其態(tài)度、方法和原則直接決定著沖動的最終結(jié)局，也決定著人與社會的樣態(tài)，它們是靈銳理智，還是僵硬沉滯，都隱藏在沖動如何被對待以及何種習(xí)慣被養(yǎng)成這些關(guān)鍵問題中。 在不同的文化結(jié)構(gòu)和教育情景中，沖動呈現(xiàn)出不同的面相，它既有可能被視為罪惡的淵藪，也可能被報(bào)以細(xì)密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目剂俊?在僵化和偏執(zhí)為主導(dǎo)的氛圍中，沖動更容易被置于二元論的一端，沖動與習(xí)慣成為對立的兩極。 因?yàn)槿狈斫馀c寬容，在諸如學(xué)校教育的場景中，就會造就思維上的懶惰，以非此即彼、非對即錯(cuò)、非黑即白作為分析工具，道德的涵養(yǎng)問題也就變?yōu)橐粋€(gè)規(guī)訓(xùn)問題，或者變?yōu)橐粋€(gè)鍛造合規(guī)“物品”的標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行問題，與協(xié)商的、和諧包容的道德進(jìn)路有著根本性的區(qū)別。 我們知道，在杜威那里，生活應(yīng)該始終堅(jiān)持一種動態(tài)調(diào)試、技術(shù)研究和負(fù)責(zé)任的態(tài)度，表現(xiàn)在沖動上，作為一個(gè)等待研究和轉(zhuǎn)化的沖動，既不能否認(rèn)其撕裂、離心和盲目傾向，也不能否認(rèn)沖動作為生命原力的重要性和基礎(chǔ)性。 而要回答如何處理沖動，就必須直面沖動與習(xí)慣的關(guān)系問題，缺乏習(xí)慣的沖動和缺乏沖動的習(xí)慣都不能作為一個(gè)育人問題、道德問題被提出。 只有在沖動與習(xí)慣作為一個(gè)詞組共同出現(xiàn)，一個(gè)真實(shí)的道德問題才能從我們的理論與日常實(shí)踐范疇中凸顯出來。

三、日常生活的道德負(fù)載

習(xí)慣的問題性，預(yù)示著習(xí)慣的教育性和成長性。 當(dāng)且僅當(dāng)習(xí)慣從成長軌跡上表現(xiàn)出建構(gòu)、解構(gòu)和再構(gòu)的永續(xù)循環(huán)與螺旋上升，才能真正突破習(xí)慣-沖動的二元對立。 杜威正是在習(xí)慣的成長性、教育性上來應(yīng)用習(xí)慣概念的。 沒有否定之解構(gòu)，就會造成習(xí)慣的偏執(zhí)、封閉和自負(fù)，當(dāng)人們對自身感到不滿，生命的沖動被恰當(dāng)審視，能夠在遭逢的多樣的際遇里體察不調(diào)和，這些正是習(xí)慣松動與進(jìn)一步發(fā)展的標(biāo)記。 同樣的，缺乏了重整的解構(gòu)主義，只能導(dǎo)向行為失調(diào)、價(jià)值瓦解和精神的飄搖，它們也從根本上否定了習(xí)慣的價(jià)值與地位。 需要指出的是，杜威的哲學(xué)是調(diào)和的，但絕不是不偏不倚——事實(shí)上他反對不偏不倚——而要求更多理智，更謹(jǐn)嚴(yán)的探究和有效的參與，特別在習(xí)慣的承繼與重塑上，杜威是站在結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義、現(xiàn)代的秩序與后現(xiàn)代的叛逆、道德絕對主義與道德相對主義的跨界處，開展批判，作揚(yáng)棄和整合，進(jìn)而走出一條更高層次的中道。 這種更高層次的中道，向思維提出了更高的要求。

對習(xí)慣進(jìn)行再造，離不開個(gè)體的反思性批判。 作為一種能力，批判擔(dān)當(dāng)了刺透情景迷霧的責(zé)任。 確切地說，所謂批判的能力就是基于科學(xué)研究的對于習(xí)慣有效性的懷疑與否定，它把以下問題作為標(biāo)槍擲向常規(guī)、傳統(tǒng)和向來如此：習(xí)慣的就是好的嗎？ 是否有更為高效的新的習(xí)俗可作培養(yǎng)，目前的習(xí)慣是否顯得低效？ 無效的舊習(xí)陳規(guī)是否仍在抗逆歷史潮流的變動？ 習(xí)慣的情景低效性或無效性是消極的、否定的和解構(gòu)的，但以此為端始的重塑再造過程則可以是也應(yīng)該是積極的、肯定的和建構(gòu)的。 純肯定的習(xí)慣造就自大。 自我否定并以此為成長契機(jī)的習(xí)慣才準(zhǔn)確地表達(dá)了自身的可塑性。 習(xí)慣的可塑性不僅和學(xué)習(xí)（Learning）的概念緊密相關(guān)，事實(shí)上它同揚(yáng)棄（Unlearning）這一概念的關(guān)系甚至更為緊密。 可塑性不只是個(gè)體的繼續(xù)成長與擴(kuò)展，它還包括重新審視，包括對我們思想的資源與工具作出有效性的評價(jià)，揚(yáng)棄涉及價(jià)值的重判、經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)、調(diào)整、自我批判和一般意義上的批評，以及讓自我本身接受討論和審查。 因此，習(xí)慣之可塑性對于杜威而言就指向一種極端重要的力量，自我批判和自我糾正的力量，它們本質(zhì)上涉及當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化、去結(jié)構(gòu)化和再結(jié)構(gòu)化，一如學(xué)習(xí)、揚(yáng)棄和再習(xí)，前后名異義同［2］90。

那么，習(xí)慣的揚(yáng)棄需要哪些支持性要素呢？ 首先是差異性在公開的、坦率的氛圍里袒露。杜威指出，“表達(dá)不同見解不僅是別人的權(quán)利，而且是豐富自己生活的手段。”［16］差異開啟自我檢視，把各自的利益訴求置于公開討論的境地：“相互沖突的利益存在著，否則就沒有社會問題了。 需要討論的問題正是：為了最大可能地有益于所有人的利益——至少是大多數(shù)人的利益，相互沖突的主張如何得到解決。 民主的方法——就它是有組織的理智方法而言——把這些沖突公布于眾，從而使它們的主張得以被了解和評價(jià)，使它們的討論和評判可以根據(jù)更廣泛的利益來進(jìn)行，而不僅僅是根據(jù)它們各自單獨(dú)代表的利益?！保?7］除此之外，盡管鼓勵(lì)保持行動的激情，杜威是明確反對莽撞的。 我們要提升思考的質(zhì)量，就不得不保持必要的耐心，杜威如此看重“耐心”這一品質(zhì)，原因就在這里［2］8。 理智性習(xí)慣有著對耐心品質(zhì)的內(nèi)在要求，行動的激情必須服從理智審慎的研判，絕不能以犧牲質(zhì)量為代價(jià)片面追求經(jīng)驗(yàn)的速度，質(zhì)量是效率的一部分，或許是最重要的一部分，把行動交付給莽動的激情、無意識或下意識來托管，背叛了理性精神。 行動要立足信息的全面搜集、嚴(yán)密分析、統(tǒng)籌考慮，當(dāng)然最重要的是立足于一種開放的謙遜（所有判斷都是當(dāng)下的，在批判性的慎思面前沒有豁免權(quán)）和負(fù)責(zé)任的擔(dān)當(dāng)（接受挫敗，不回避弱點(diǎn)，不推諉）。

至此，我們看到杜威那獨(dú)特的習(xí)慣概念洞照下所散發(fā)的獨(dú)特的思想光芒，以及這種思想對于組織新的日常生活所具有的批判力度，它既揭示了習(xí)慣與沖動這一表面上對立的詞組事實(shí)上具有的內(nèi)在張力，也劃分并指明了常規(guī)性習(xí)慣與理智性習(xí)慣各自的地位與作用，更重要的是通過習(xí)慣概念喚醒了日常生活的道德負(fù)載，道德不是抽象的法令或規(guī)則，而是扎根生活土壤、在解決日?，F(xiàn)實(shí)問題中所應(yīng)展現(xiàn)的對習(xí)慣的應(yīng)用和調(diào)整，正如杜威所表達(dá)的，道德的就是變得更好的，是積極成長的，是形成更好的習(xí)慣的。 所有的有機(jī)體都以習(xí)慣的形式存在，在社會習(xí)俗與傳統(tǒng)文化的浸潤中長成，但除非一種肉體的、認(rèn)知的、精神的和思想的碰撞發(fā)生，我們不能獲得任何理智的擴(kuò)增。 這種碰撞，要么來自生命原力或本能的沖動向自然與社會覓求表達(dá)的渠道，要么來自不同個(gè)體、群體、組織、民族和國家交互作用烘托出的差異，要么來自新的造物激發(fā)的沖動與新激情；所有這些都表現(xiàn)為情緒的失調(diào)、行為的失范、思想的失衡，而沖動本質(zhì)上就是源自前述失調(diào)的一種張力狀態(tài)。 但歷史的經(jīng)驗(yàn)一再表明沖動長期積聚而至爆發(fā)的可怕后果，后來者如果能夠從歷史中汲取教訓(xùn)，先要的是在沖動累積到習(xí)慣解體的地步之前就把習(xí)慣革新了，改造了，向新情景推進(jìn)了。 從張力到新的平衡還算不上理智，革命者的激情也有燃燒殆盡之時(shí)，爆裂沖突也會在一地狼藉的終局中迎來生命的階段性沉寂。 杜威所要求于民主社會、教育社會的是一種調(diào)和，一種過程性的監(jiān)督，一種貫徹始終的精神狀態(tài)。 或者說，一種基于鮮活日常的聯(lián)合生活的方式，而不只是政府組織的形式。 在這樣的教育過程中，異質(zhì)、沖突、沖動是開放的，溝通、交流、對話是主動的，在每個(gè)遭逢、際遇、碰撞處提出道德判斷與選擇則是必需的，這也是蘊(yùn)含在杜威改良主義背后的激進(jìn)取向，明確地在平素生活的微觀結(jié)構(gòu)中提出道德要求，明確地從政體的原則性構(gòu)建走向?qū)€(gè)體思維和日常行動提出探索性的要求，這些要求使得日常生活具有了道德的重量，個(gè)體的每一個(gè)行動具有了深厚的價(jià)值內(nèi)涵，繼而拯救日常生活于形而上學(xué)的懸設(shè)和道德虛無的廢墟之上，使其具有更為高遠(yuǎn)的意境，同道德理想、道德的律令等統(tǒng)一銜接起來。

四、經(jīng)驗(yàn)交匯的道德劇場

按照教育或教育學(xué)的話語來說，這些后天獲得的習(xí)慣，應(yīng)該由有意識之設(shè)計(jì)來決定。 在習(xí)慣與沖動的關(guān)系中，如果社會習(xí)俗和個(gè)體習(xí)慣是僵化的，缺乏靈銳的氣息，沖動就是堵塞的或揮霍的；反之若社會習(xí)俗與個(gè)體習(xí)慣是理智的，有著開明舒朗的態(tài)度，以追求自我更新為鵠的，沖動就易得到表達(dá)，并極有可能成為一股建設(shè)性的力量。 學(xué)校成為真正教育的場所，在于不斷提升學(xué)生的分析能力、選擇能力和組創(chuàng)能力，以便從舊的傳統(tǒng)和習(xí)俗中提取解決現(xiàn)實(shí)問題的工具，正如詹姆斯·凱貝爾所言，“幫助這些未來的成人作好準(zhǔn)備去利用習(xí)俗而不被之征服，此乃教育制度的職責(zé)之所在；并且我們學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)對神圣化的壓力保持高度敏感?！保?］42學(xué)校教育的目的，正在于培養(yǎng)個(gè)體的理智性習(xí)慣、批判性思維和探索性實(shí)踐的生活方式，它們在以下維度上被破壞。 一是把發(fā)展單一的技能等常規(guī)性習(xí)慣作為終極目的，這對單一的個(gè)體來說，沒有從生活和人的發(fā)展的有機(jī)性上思考習(xí)慣的組合；對集體來說，沒有從不同習(xí)慣的差異出發(fā)思考交往的本質(zhì)，而是將技能盡可能地多樣化或等級化，以獲得競爭中的有利地位。 二是將習(xí)慣養(yǎng)成作為未來參與共同體生活的手段，現(xiàn)下的學(xué)校生活則成為準(zhǔn)備性的。 它們都遠(yuǎn)離了杜威民主的理想，即在學(xué)校具體鮮活的日常生活中就必須堅(jiān)持著民主的原則和探究的要求，兒童養(yǎng)成的每一個(gè)習(xí)慣都必須得到源自生活整體性和集體價(jià)值的辯護(hù)與佐證，這也許是杜威習(xí)慣概念給我們極富價(jià)值的啟示或警示。

（一）我們需要讓學(xué)校成為一個(gè)超越社會區(qū)隔的經(jīng)驗(yàn)交匯的場所

杜威明確指出，“我們不能直接地改變習(xí)慣，直接改變習(xí)慣這種觀念是非常不可思議的。 但是，我們可以通過改變環(huán)境條件，通過明智地選擇與權(quán)衡我們所關(guān)注的事物以及影響欲望滿足的事物而間接地改變習(xí)慣?！保?3］16這是學(xué)校存在的必要性所在，學(xué)校要有意識地設(shè)計(jì)一種有組織的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)，把在社會中因?yàn)楦鞣N原因?qū)е碌膮^(qū)分、隔離，在學(xué)校環(huán)境的專門設(shè)計(jì)中得到創(chuàng)造性的再組織。 學(xué)校教育對個(gè)人的奠基性作用附著在習(xí)慣養(yǎng)成的特殊性上，即“用以描述個(gè)體的某種特定的生理狀態(tài)，辯證地結(jié)合其他一些術(shù)語以解釋構(gòu)成整個(gè)經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)的事件?！保?］127學(xué)校教育致力于創(chuàng)造這樣一個(gè)劇場，在其中，同伴間的不同習(xí)慣和差異化經(jīng)驗(yàn)自由交匯，非家人的成人世界的經(jīng)驗(yàn)與兒童經(jīng)驗(yàn)也有了第一次集中碰面，常規(guī)性習(xí)慣和理智性習(xí)慣得到全面發(fā)展的機(jī)會。 正如我們所知，學(xué)校教育把歷史傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)習(xí)性、理解和解決經(jīng)濟(jì)社會政治法律等不同問題的工具與手段向兒童呈現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)一種文化的傳承。 同樣重要的是，兒童在學(xué)校獲得了差異性習(xí)慣的第一次匯聚，盡管兒童和家長、兒童和兄妹的不同習(xí)慣已經(jīng)在家庭劇場產(chǎn)生了第一次交匯，但是家庭血緣、地緣的親近無法將社會的復(fù)雜多樣的習(xí)慣習(xí)俗在狹小的家庭里全面上演，而且事實(shí)上，家庭內(nèi)部的兒童著力實(shí)現(xiàn)的是生命的原始本能向生存習(xí)慣的轉(zhuǎn)變，但學(xué)校教育則將習(xí)慣養(yǎng)成的范圍擴(kuò)大了，并推動其向深層次轉(zhuǎn)變，通過學(xué)習(xí)和交往，不同個(gè)體、家庭、社區(qū)、種族、國家的習(xí)俗習(xí)慣在學(xué)校劇場得以匯聚。 學(xué)校教育、課堂教學(xué)突破了時(shí)空限制，既擴(kuò)大了技術(shù)技能性習(xí)慣的養(yǎng)成，也擴(kuò)大了多樣化習(xí)慣的交流，理智得到滋養(yǎng)和成長。 同時(shí)，因?yàn)槎嘣慕?jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，包括兒童的?jīng)驗(yàn)背景與方法的不同，必然會引發(fā)校園這一空間內(nèi)的多種沖突，管理者和教師應(yīng)從沖突生發(fā)的過程性視角切入，更多思考如何理解經(jīng)驗(yàn)的不同形式、如何在不同經(jīng)驗(yàn)的對接處抓住思想成長的契機(jī)。 事實(shí)上，就是在多種經(jīng)驗(yàn)的交匯的地方，思考沖動的流瀉如何轉(zhuǎn)化為建構(gòu)性的行為習(xí)慣，一種新的更具包容性的思維習(xí)慣和行動習(xí)慣。 學(xué)校劇場就是通過避免單一，讓學(xué)生在復(fù)雜環(huán)境中思考行動的協(xié)同性，這就是杜威所說的，“壞習(xí)慣只有通過被用作一種新的、更豐富而全面的行動計(jì)劃中要素，才能被克服；而好習(xí)慣也只有通過同樣的運(yùn)用，才能免于變壞而得以保存下來?！保?3］120

（二）學(xué)校教育要幫助兒童通過傾聽打開更深層次的互動

傾聽不僅是信息與知識獲得的基礎(chǔ)，它還是在兩相對照中獲得新的理解與體認(rèn)的基礎(chǔ)。因此，可以讓習(xí)慣接受不斷的檢驗(yàn)，并根據(jù)具體情境調(diào)整習(xí)慣，使有機(jī)體更好地融入和改造社會。 從習(xí)慣和理智的發(fā)生學(xué)來看，學(xué)校教育就是要促進(jìn)師生的深層次互動，在師生的交往實(shí)踐中，最終促成教師和學(xué)生習(xí)慣的共同轉(zhuǎn)變，學(xué)生傾聽教師，教師傾聽學(xué)生，師生之間是互給互惠的［18］。 有效的互動有賴于有效的傾聽，民主社會的習(xí)慣需深入發(fā)展自身的傾聽能力，這種“民主傾聽”的能力其關(guān)鍵是“在關(guān)于性別、種族和民族差異的開放式對話中，遭遇和重建社會習(xí)慣”［19］。 傾聽不是習(xí)慣改進(jìn)的充分條件，但傾聽為重建習(xí)慣提供了前提條件，杜威強(qiáng)調(diào)交往與對話的原因就在這。 階層對話、性別對話、老少對話、民族對話、區(qū)域?qū)υ?、中西對話等所有對話都把埋藏在?xí)慣底層的邏輯公開化，獲得檢視。 作為習(xí)慣的傾聽，是整個(gè)習(xí)慣體系中能夠引發(fā)變革的前提，通過交流溝通為習(xí)慣的轉(zhuǎn)變植入機(jī)遇和可能性，理智能力的產(chǎn)生和習(xí)慣的優(yōu)化只能在面觀新的視角、不同的觀點(diǎn)、差異化選擇、歷史往來的鏡鑒的基礎(chǔ)上才可能發(fā)生，理智仰賴于傾聽，在某種意義上理智就是專注地傾聽，這是理智的屬性，也是人的屬性，而這正是作出道德判斷和道德選擇的一個(gè)先導(dǎo)性要求。

（三）道德教育要在異質(zhì)性要素交匯的劇場中錘煉兒童的反思與對話能力

學(xué)校要在市場的、經(jīng)濟(jì)的和單一競爭性文化等強(qiáng)勢力量面前保持定力，要有意識地讓具有不同背景、不同特質(zhì)和不同發(fā)展愿景的兒童在同一個(gè)舞臺上互動，可以說，“學(xué)校是人類經(jīng)驗(yàn)的集散地，甚至是相反經(jīng)驗(yàn)的集散地。 只有借助于有組織的手段，讓不同習(xí)慣或習(xí)俗通過想象力進(jìn)行彩排、預(yù)演和重構(gòu)，這些差異化的習(xí)慣引發(fā)的沖突才是兒童理性的發(fā)源地?！保?0］在這一互動的劇場中，重要的是要鼓勵(lì)兒童發(fā)現(xiàn)并欣賞彼此的不同，并指導(dǎo)他們在差異化的習(xí)慣面前保持溝通與對話的能力，挖掘或重新構(gòu)建合作性的目標(biāo)，在因習(xí)慣對峙而鼓蕩著的沖動爆發(fā)之前，思考什么是共同的利益，有哪些相同的愿景，又需要重新培育何種協(xié)作的方法，也就是思慮一種新的可能性，杜威將其概括為“對各種不同的、相互沖突的、可能的行動方式的一種（在想象中的）戲劇式彩排”［13］117。 這與一般所言的行為規(guī)范教育存在區(qū)別，其重心不在塑造固定的行為慣習(xí)或掌握一般的道德法則。 而是希望在開放的情境中，引導(dǎo)人關(guān)注行為、情感和目標(biāo)之間的差異，通過對話交流，試驗(yàn)新的交往模式。 斯蒂文·費(fèi)什米爾（Steven Fesmire）這樣概括到，“道德創(chuàng)造過程，并非對現(xiàn)成劇本的彩排，猶如許多規(guī)則理論中似乎主張的那樣。 杜威的道德舞臺是非典型的。 場景是積極地與他人共同創(chuàng)作出來并具有變幻的環(huán)境的，動作是即興的，演出是自由問答的。 杜威的想象性戲劇是試驗(yàn)性的，而非照本宣科的。”［21］這一劇場不是局限在一般意義上的戲劇形式，它以學(xué)校生活為舞臺，以現(xiàn)實(shí)問題為導(dǎo)向，從道德的形而上學(xué)原則轉(zhuǎn)向探究性的道德情景，生成的是具有應(yīng)付未來復(fù)雜社會問題的道德能力，具有開放性和成長性，這樣就同教育即經(jīng)驗(yàn)、教育即生長等觀念對接起來了。

誠然，正如默里·墨菲（Murray G. Murphey）所評價(jià)的，“認(rèn)為沖動不是社會中一種邪惡的因素，而是一種潛在的建構(gòu)性因素，這種觀點(diǎn)是非常激進(jìn)的。”［13］12杜威的激進(jìn)不是通過我們通常理解的劇烈解體來表達(dá)自身，恰恰相反，是通過日常生活的誠懇理解、現(xiàn)實(shí)參與和積極調(diào)整來實(shí)現(xiàn)的。 我們必然會追問，這樣的道德負(fù)載在多大程度上是可能的？ 這種對習(xí)慣的監(jiān)督和調(diào)適在多大程度上是可以實(shí)現(xiàn)，而且不影響行為的連貫性、融貫性和個(gè)性化表達(dá)的？ 對此，杜威并未多做說明。 拋開這些，杜威通過習(xí)慣概念的創(chuàng)造性應(yīng)用，確實(shí)為我們提供了反思道德教育一個(gè)富有洞見的視角。 在學(xué)校場域中支持和鼓勵(lì)師生的積極互動，尊重、觀察和審視交往主體的差異與多樣性，創(chuàng)設(shè)具有鮮明生活氣息的道德場景，讓孩子們在道德劇場中不斷體驗(yàn)道德難題，作出自己的道德判斷，并給予及時(shí)的指導(dǎo)和化解沖動的可操作的方法。 這對于構(gòu)建具有中國特色的學(xué)校道德教育具有深刻的啟示價(jià)值。