楊麗麗 王 毅

(呼倫貝爾學(xué)院 內(nèi)蒙古 海拉爾 021008)

教師道德教育(或“師德教育”)與教師道德學(xué)習(xí)相輔相成，若缺乏對教師道德學(xué)習(xí)發(fā)生原理諸問題全面而深刻的認(rèn)識(shí)，我們根本無法真正推進(jìn)師德教育理論與實(shí)踐的進(jìn)步。因?yàn)?，從根本上說，沒有對學(xué)習(xí)問題的全面認(rèn)識(shí)，便無法形成自己科學(xué)的教育觀，也無法更好地為教育工作服務(wù)。同樣，沒有對教師道德學(xué)習(xí)自身規(guī)律等進(jìn)行深入而全面的探討，我們也根本無法依此推進(jìn)師德教育理論與實(shí)踐的展開。而事實(shí)上，在當(dāng)前的教育研究領(lǐng)域，教師道德學(xué)習(xí)問題鮮有學(xué)者重視，從而在一定程度上阻抑著師德教育的發(fā)展進(jìn)程。誠如檀傳寶教授所言，在當(dāng)前的教育生活中，師德教育往往淪為教師專業(yè)生活中最枯燥乏味、最不人道的一個(gè)環(huán)節(jié)。鑒于此，為提升教師道德學(xué)習(xí)研究的學(xué)術(shù)品質(zhì)，進(jìn)而引導(dǎo)教師更深入地理解教師道德學(xué)習(xí)及其相關(guān)問題，啟迪師德教育實(shí)踐的持續(xù)進(jìn)步，本文結(jié)合教師道德學(xué)習(xí)研究的本然特征，以現(xiàn)象學(xué)還原方法為依托，從理論探究入手開啟教師道德學(xué)習(xí)研究的未來之路。

一、 現(xiàn)象學(xué)還原方法作為教師道德學(xué)習(xí)研究之必要

(一)當(dāng)前學(xué)術(shù)界關(guān)于教師道德學(xué)習(xí)的相關(guān)研究

就當(dāng)前學(xué)術(shù)界關(guān)于道德學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)而言，往往都囿于各種形式的既定思想桎梏中，而在很大程度上忽視了個(gè)體道德學(xué)習(xí)的本然面貌。具體而言，以科爾伯格為代表的西方道德學(xué)習(xí)思想不僅十分深刻地引領(lǐng)著當(dāng)下國際范圍內(nèi)的道德學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，也在價(jià)值取向等方面影響著教師道德學(xué)習(xí)研究的發(fā)展路向。例如，卡羅爾·吉利根在《不同的聲音——心理學(xué)理論與婦女發(fā)展》一書中就指出，受制于他們固有的道德概念等，弗洛伊德、埃里克森、皮亞杰、柯爾伯格的道德學(xué)習(xí)研究結(jié)論中充斥著諸多的性別偏見。如，皮亞杰將“男孩發(fā)展”等同于“兒童發(fā)展”?；蜓灾?，在皮亞杰那里，“男孩道德學(xué)習(xí)”就等同于“兒童道德學(xué)習(xí)”。由此，在借鑒科爾伯格等人思想推進(jìn)展開的教師道德學(xué)習(xí)研究，往往也難脫其可能的窠臼。與此同時(shí)，中國的知性化師德教育傳統(tǒng)[1]，當(dāng)下教育系統(tǒng)的 “社會(huì)—政治”屬性[2]等也依然深刻影響著人們對于教師道德學(xué)習(xí)方法、內(nèi)容等方面的認(rèn)識(shí)。尤其對于中國這樣一個(gè)具有悠久歷史文化傳統(tǒng)，處于“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”價(jià)值相疊加境遇的國家而言，生活于其中的每一個(gè)人都更易受制于各種形式、層次的觀念束縛。由此，若是教育研究者的視野總是囿于歷史與現(xiàn)實(shí)等所構(gòu)筑的特定教育結(jié)構(gòu)、文化傳統(tǒng)，乃至外來觀念等，勢必將遮蔽我們對教師道德學(xué)習(xí)本然特性的直觀，從而也就無法在根本上保證教師道德學(xué)習(xí)研究向更深、更廣層次發(fā)展的可能性。

(二)基于現(xiàn)象學(xué)還原方法研究教師道德學(xué)習(xí)的意義

如前文所述，教師道德學(xué)習(xí)研究正陷于困境之中，而作為現(xiàn)象學(xué)分析根本方法的現(xiàn)象學(xué)還原方法，無疑可以成為教師道德學(xué)習(xí)研究突破視野瓶頸的可能依持?，F(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾曾指出，“現(xiàn)象學(xué)：它標(biāo)志著一門科學(xué)，一種諸科學(xué)學(xué)科之間的聯(lián)系，但現(xiàn)象學(xué)同時(shí)并且首先標(biāo)志著一種方法和思維態(tài)度”?；仡櫽绊懮钸h(yuǎn)的“現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)”的發(fā)展進(jìn)程，我們基本上可以確定，“現(xiàn)象學(xué)的效應(yīng)”首先并且主要是通過“作為方法的現(xiàn)象學(xué)”而得以傳播的，它是使“現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)”得以可能的第一前提。[3]之所以如此，在于任何科學(xué)探究必須先摒除任何意識(shí)形態(tài)與理論框架，還原事情本身，才能就研究對象本身進(jìn)行恰如其分的描述，以達(dá)客觀性的要求，而現(xiàn)象學(xué)所提供的方法論恰為當(dāng)代任何嚴(yán)格確實(shí)之科學(xué)探究所應(yīng)依循。事實(shí)上，胡塞爾也說，“按照這種還原法，我們將能排除屬于每一種自然研究方式本質(zhì)的認(rèn)識(shí)障礙，并轉(zhuǎn)變它們固有的片面主義方向，直到我們最終獲得被‘先驗(yàn)’純化的現(xiàn)象的自由視野，從而達(dá)到在我們所說的特殊意義上的現(xiàn)象學(xué)領(lǐng)域。”[4]簡言之，這里的還原法就是一種本質(zhì)還原法，就是將非屬于本質(zhì)的東西，加以剝落、擱置，以將事情原本的面貌直接呈現(xiàn)到人類意識(shí)之中。正是基于這種“面向事情本身”[5]的現(xiàn)象學(xué)精神，現(xiàn)象學(xué)還原對于教師道德學(xué)習(xí)研究的深入發(fā)展才會(huì)發(fā)揮其重要作用。總體而言，我們可從以下兩方面來具體把握現(xiàn)象學(xué)還原方法對于教師道德學(xué)習(xí)研究的可能意義。

1.踐行教師道德學(xué)習(xí)研究的理論訴求。可以說，胡塞爾之所以提出“回到事情本身”，一個(gè)重要原因便是期望人們把傳統(tǒng)的概念、理論、偏見以及習(xí)慣的思維方式等懸置起來，從最初看到的純粹現(xiàn)象中認(rèn)識(shí)事物。梅洛·龐蒂曾言，接受了胡塞爾的觀點(diǎn)，就需在方法上嚴(yán)格遵守“未經(jīng)檢查不做假設(shè)、不接受既定結(jié)論”的原則。[6]由此，胡塞爾所開創(chuàng)的現(xiàn)象學(xué)還原方法本身所秉持的就是一種反思性的理論立場。因?yàn)?，從根本上說，“將經(jīng)驗(yàn)的目光朝向我們的心理之物，這種朝向必然是作為反思，作為對原先朝向其他事物的目光的轉(zhuǎn)向來進(jìn)行的”。[7]胡塞爾還說：“純粹現(xiàn)象學(xué)是關(guān)于純粹意識(shí)的科學(xué)。這說明，它僅僅是源于純粹‘反思’”。[8]言下之意，現(xiàn)象學(xué)的研究對象決定了其方法根本上依賴于反思。沒有反思，“事情”根本不可能擺脫依附其上的諸種形式的假設(shè)、偏見等，也便不可能真正呈現(xiàn)。因此，在展開現(xiàn)象學(xué)還原時(shí)，教師道德學(xué)習(xí)的研究者自然須摒棄純粹的“客觀主義”的研究路向，而應(yīng)意識(shí)到自己的研究存在于日常的教育生活之中，與自身的價(jià)值體悟和教師的生活體驗(yàn)等有著密切的聯(lián)系，需要以一種理性的、反思的眼光面向可能存在的先在理論架構(gòu)、社會(huì)文化等導(dǎo)致的視野局限，以利于把握內(nèi)在的、繁復(fù)的教師道德學(xué)習(xí)現(xiàn)象的本質(zhì)與意義等。

2.凸顯教師道德學(xué)習(xí)研究的實(shí)踐旨趣。從根本上說，教師道德學(xué)習(xí)發(fā)生于人際交往的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)之中，體現(xiàn)于個(gè)體生活的方方面面，而這便要求教師在具體的情境中不斷進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，以推進(jìn)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程。進(jìn)而言之，教師道德學(xué)習(xí)研究根本上不是一門科學(xué)技術(shù)，因而并不能簡單地套用實(shí)證的科學(xué)方式等加以“計(jì)算”，而需充分考慮教師道德學(xué)習(xí)的本然特質(zhì)。由此，在展開教師道德學(xué)習(xí)研究時(shí)，我們不能陷于各種形式的理論框架而無法自拔，從而使得教育生活的多樣性、整體性等無法在研究中得到充分的顯現(xiàn)，干癟地毫無教育生活的本然意味。事實(shí)上，有學(xué)者就曾指出，“很多本該是有趣的文章，而且題目聽起來也非常有意思，但內(nèi)容卻往往并不像所期望的那樣豐富。當(dāng)你拿起其中一篇文章開始看時(shí)，就好像事先被允諾可以得到一枚新鮮的李子，而結(jié)果卻只得到一個(gè)李子干一樣。由于謹(jǐn)慎和嚴(yán)密，汁液反而跑掉了”。[9]而現(xiàn)象學(xué)還原方法恰恰致力于聚焦具體而真實(shí)的教師道德學(xué)習(xí)的內(nèi)在層面，并通過反思等方式“自下而上”發(fā)掘其中豐富的人文價(jià)值和道德內(nèi)蘊(yùn)，從而可以在根本上為教師道德學(xué)習(xí)實(shí)踐的具體進(jìn)程提供進(jìn)步的指引。

二、 基于現(xiàn)象學(xué)還原方法的教師道德學(xué)習(xí)的主要問題

作為現(xiàn)象學(xué)研究的根本方法，現(xiàn)象學(xué)還原對于教師道德學(xué)習(xí)研究的展開有著巨大的意義，能夠在研究對象等方面為教師道德學(xué)習(xí)研究啟迪，從而在根本上為教師道德學(xué)習(xí)研究的順利展開提供助益。正如諸多現(xiàn)象學(xué)學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的，現(xiàn)象學(xué)研究方法的價(jià)值在于通過質(zhì)疑直接獲得現(xiàn)象的本質(zhì)，揭示其意義。而需要追問的是，現(xiàn)象學(xué)還原方法是如何引領(lǐng)我們實(shí)現(xiàn)此研究訴求的呢？由此，筆者將立足于現(xiàn)象學(xué)還原方法的本意，探討教師道德學(xué)習(xí)研究“研究什么”“類型為何”及“如何研究”三個(gè)問題。

(一)研究什么：教師道德學(xué)習(xí)研究的基本對象

對于現(xiàn)象學(xué)還原而言，其不僅作為一種研究方法而存在，更有其關(guān)于研究對象的理論主張。由此，我們將結(jié)合現(xiàn)象學(xué)還原方法的本質(zhì)特征，具體探討由此而生的教師道德學(xué)習(xí)研究對象諸問題。

1.研究對象的內(nèi)容。胡塞爾認(rèn)為，“最初，‘本質(zhì)’一詞表示在一個(gè)體最獨(dú)特的存在中呈現(xiàn)為其‘什么’的東西。然而任何這種‘什么’都可‘納入觀念’之中。經(jīng)驗(yàn)的或個(gè)別的直觀可被轉(zhuǎn)化為本質(zhì)看(觀念化作用)—這種可能性本身不應(yīng)被理解作經(jīng)驗(yàn)的，而應(yīng)被理解作本質(zhì)的?！盵10]具體而言，經(jīng)驗(yàn)事實(shí)根本上是模糊而不可靠的，不同的視角就可能決定了人們對某一事物的認(rèn)識(shí)程度。由此，在胡塞爾看來，現(xiàn)象是“純粹意識(shí)內(nèi)的存有”，客觀事物只有進(jìn)入人的意識(shí)，呈現(xiàn)給意識(shí)，才能成為現(xiàn)象學(xué)研究的對象。如果僅關(guān)注客觀經(jīng)驗(yàn)的描述等，則會(huì)陷入“科學(xué)主義”的桎梏。例如，教師熟練記憶某一專業(yè)道德知識(shí)點(diǎn)并不代表其就把握到了道德的本質(zhì)，真正展開了道德學(xué)習(xí)進(jìn)程。或言之，教師道德學(xué)習(xí)不僅是“口耳之學(xué)”，更是“身心之學(xué)”，在完整的教師道德學(xué)習(xí)過程中，邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗(yàn)、觀念與意義等都應(yīng)被結(jié)合在一起。也正是在此意義上，現(xiàn)象學(xué)視閾中的教師道德學(xué)習(xí)研究對教師本身的積極關(guān)注，指向的是精神層面的人，而不是生理層面的人。更不關(guān)注人所據(jù)有的物理空間、范圍、屬性等，從而也就在很大程度上重視對主體的體驗(yàn)和意義等揭示。也就是說，只有那些與教師道德學(xué)習(xí)相關(guān)的客觀事物進(jìn)入到內(nèi)在意識(shí)層面，并呈現(xiàn)給意識(shí)，才能為教師道德學(xué)習(xí)研究所關(guān)注。由此，教師道德學(xué)習(xí)研究根本上致力于從內(nèi)在意識(shí)層面探詢教師道德學(xué)習(xí)及其相關(guān)問題。如，教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中形成的道德意識(shí)范疇、結(jié)構(gòu)、溯源等，而不會(huì)簡單地停留于教師道德學(xué)習(xí)的諸種外在表現(xiàn)等層面。

2.研究對象的特性。自然科學(xué)研究方法通常應(yīng)用歸納的方法，通過消除個(gè)體間的差異，獲取它們的共同之處。但人文社會(huì)現(xiàn)象并非自然現(xiàn)象，因?yàn)闅w根到底，人是一個(gè)最不可被量化測度的因素。因此，簡單訴諸自然科學(xué)方法，勢必導(dǎo)致教師道德學(xué)習(xí)研究僅停留于人的非常有限的可量化經(jīng)驗(yàn)，而忽略情感、欲望、意志等復(fù)雜的人文因素。也正是在此意義上，現(xiàn)象學(xué)研究主張?jiān)凇皞€(gè)別”中發(fā)現(xiàn)“一般”，因?yàn)楸举|(zhì)是在我們的思維意識(shí)中自我生成和當(dāng)場被給予的，通過對個(gè)別經(jīng)驗(yàn)的體認(rèn)便可使我們獲得對一般本質(zhì)的洞悉。由此，在現(xiàn)象學(xué)的視野中，教師道德學(xué)習(xí)所倚賴的生活情境每時(shí)每刻都不一樣，而其道德學(xué)習(xí)的內(nèi)在意識(shí)層面也自然具有動(dòng)態(tài)生成性，亦有其獨(dú)特性，因此不能用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有人。也正是因?yàn)楝F(xiàn)象學(xué)研究對其所研究現(xiàn)象特性的深刻把握，才使其始終堅(jiān)持一種積極、開放的視閾對待其研究對象。正是在此意義上，在具體應(yīng)用現(xiàn)象學(xué)方法展開教師道德學(xué)習(xí)研究時(shí)，我們理應(yīng)深入洞察其研究對象的特性，沖破各種思維假設(shè)所構(gòu)筑的思想藩籬，使研究者能真正做到“觀看一切”，直抵教師道德學(xué)習(xí)現(xiàn)象的本質(zhì)。

(二)類型為何：教師道德學(xué)習(xí)研究的現(xiàn)實(shí)類型

依循現(xiàn)象學(xué)還原方法的理論主張，教師道德學(xué)習(xí)研究應(yīng)積極關(guān)注于人的內(nèi)在意識(shí)層面。但面對研究對象，現(xiàn)象學(xué)還原并不是雜亂地展開，而是類型化地分別推進(jìn)。因此，我們須立足于現(xiàn)象學(xué)還原方法的本意，細(xì)致區(qū)分現(xiàn)象學(xué)還原方法指引下的教師道德學(xué)習(xí)研究類型。

1.歷史性的層面。人生活于真實(shí)的、具體的當(dāng)下，但當(dāng)下并不是無中生有，而更多是過往經(jīng)歷的一種結(jié)果。也正因?yàn)榇?，人及其?dāng)下生活時(shí)刻受到過往經(jīng)歷所積成的“生平情境”的影響，即“人在其日常生活的任何一個(gè)時(shí)刻，都會(huì)發(fā)現(xiàn)他自己處在一種被從生平角度決定的情境之中，也就是說，處在一種同樣由他自己限定的自然環(huán)境和社會(huì)文化環(huán)境之中”。[11]同樣，對于任何一個(gè)教師道德學(xué)習(xí)研究者而言，其并不是“空著頭腦”開啟自身的學(xué)術(shù)研究進(jìn)程的，已有的認(rèn)識(shí)論框架在一定程度上會(huì)成為阻礙研究者深化研究的外在束縛。也就是說，研究者對待那些歷史上遺留下來的關(guān)于教師道德學(xué)習(xí)的各種“知識(shí)”時(shí)，都應(yīng)不遺余力地加以懸置，存而不論。具體而言，從現(xiàn)象學(xué)研究的角度觀之，關(guān)于教師道德學(xué)習(xí)問題，在歷史性的維度上，可能就存在著各種各樣的觀念資源。如，中國古代的師德修養(yǎng)思想、近現(xiàn)代教師心理發(fā)展思想乃至于個(gè)體在日常生活中的觀念累積等。而一個(gè)合格的現(xiàn)象學(xué)還原方法的應(yīng)用者，并非要不斷進(jìn)行各種歷史性知識(shí)的總結(jié)，而應(yīng)善于排除可能干擾，抹去各種影響我們展開進(jìn)一步思考的雜質(zhì)，與研究對象展開一種直接的、新鮮的“遭遇”。

2.存在論的層面。一般來說，我們總是理所當(dāng)然地視事物為實(shí)際存在，一般的科學(xué)探索也不會(huì)質(zhì)疑理所當(dāng)然的認(rèn)定。然而現(xiàn)象學(xué)要做的是，在事物顯現(xiàn)而尚未抵達(dá)對其認(rèn)定之前，檢查現(xiàn)象如何得以讓我們認(rèn)定其實(shí)存。例如，一般我們會(huì)說“這是一張真實(shí)的桌子”，這樣的說法就是將桌子的實(shí)存視為理所當(dāng)然，而“這張桌子對現(xiàn)象為一張真實(shí)存在的桌子”的說法就更為精確地陳述了我們對桌子的看法。言下之意，依現(xiàn)象學(xué)還原的本意，我們在展開教師道德學(xué)習(xí)研究時(shí)，應(yīng)放棄一切有關(guān)教師道德學(xué)習(xí)現(xiàn)象等存在的主觀判斷。因?yàn)?，無論是從肯定抑或否定的意義上來進(jìn)行存在論層面的判斷，都包含了對教師道德學(xué)習(xí)現(xiàn)象等存在的“隨意”斷定，而此類判斷就已經(jīng)在很大程度上超出了自身被給予性的范圍，這種超越性的東西顯然應(yīng)被排除在我們的考量范圍之內(nèi)。當(dāng)然，現(xiàn)象學(xué)還原也并不是把一切存在都抹去，徹底否認(rèn)存在的可能性，它去掉的只是這些東西的預(yù)先設(shè)定的存在性。因此，從存在論的層面上，以現(xiàn)象學(xué)還原這一方法展開的教師道德學(xué)習(xí)研究，應(yīng)排除一切可能的關(guān)于存在的判斷，而秉持一種根本上的“存而不論”的研究態(tài)度。

(三)如何研究：教師道德學(xué)習(xí)研究的實(shí)踐準(zhǔn)則

當(dāng)教師道德學(xué)習(xí)研究者應(yīng)用現(xiàn)象學(xué)還原方法展開相關(guān)研究實(shí)踐時(shí)，需積極地處理好與被研究者，乃至與所研究之現(xiàn)象的關(guān)系。

1.同感地理解他人。對于教師道德學(xué)習(xí)研究而言，現(xiàn)象學(xué)還原方法的意義就是使我們的研究能夠真正深入教師道德學(xué)習(xí)的內(nèi)在意識(shí)層面。而由于內(nèi)在意識(shí)本身所具有的特點(diǎn)，身入其境的同感心是研究者所應(yīng)具備的基本態(tài)度。也就是說，研究者要能真正的進(jìn)入到其所研究的教師道德學(xué)習(xí)的內(nèi)在意識(shí)層面，而避免僅止于表面化、碎片化的了解，研究者本身的知識(shí)背景、生活經(jīng)驗(yàn)、智慧、自我洞察力及一顆善解人意的心非常重要。若是缺乏這些要素，研究者勢必很難真正契入被研究者所描述的經(jīng)歷之中，自然也無法真正推進(jìn)相關(guān)研究的深入。追根溯源，研究者同感地理解他人，必定建立于研究者本身與當(dāng)事人之間對話關(guān)系的確立。因?yàn)?，?dāng)對話雙方試圖駁倒對方時(shí)，對話就會(huì)破裂的緣故，相關(guān)研究自然也無法進(jìn)行下去。也正是在此意義上，當(dāng)現(xiàn)象學(xué)式的研究者與當(dāng)事人在一起時(shí)，整個(gè)研究的過程就顯示為研究者和當(dāng)事人建立某種“和你在一起”的伙伴式的親密關(guān)系，研究者本人由“我要認(rèn)識(shí)你”的認(rèn)識(shí)論的研究態(tài)度轉(zhuǎn)向“我愿意和你在一起”的存在論的生活態(tài)度。[12]如此，以合理的研究態(tài)度為指引，研究者的同感心方能最大程度促進(jìn)現(xiàn)象學(xué)還原方法的整體實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)教師道德學(xué)習(xí)研究的深入發(fā)展。

2.如實(shí)地描述現(xiàn)象。一般來說，當(dāng)研究者應(yīng)用現(xiàn)象學(xué)還原方法展開相關(guān)研究時(shí)，根本上秉持的是一種存而不論的研究態(tài)度，體現(xiàn)在研究進(jìn)程上，便是我們的研究主要是憑借豐富、生動(dòng)的文字來記錄人的內(nèi)在意識(shí)層面的每一個(gè)感覺、體驗(yàn)等。換言之，現(xiàn)象學(xué)還原其實(shí)就是在研究者懸置自己的各種前見之后，借用語言這一工具，將人的內(nèi)在意識(shí)層面的諸現(xiàn)象描述出來，勾勒出其“肖像圖”。由此，從現(xiàn)象學(xué)還原的角度觀之，教師道德學(xué)習(xí)研究須立足于教育實(shí)踐情境中教師道德學(xué)習(xí)的內(nèi)在意識(shí)層面，對搜集到的相關(guān)文本材料進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)的提問、反思，乃至提取意義等。而要達(dá)成此一目標(biāo)，前提性的要求便是，當(dāng)研究者直面研究對象時(shí)，首先應(yīng)將一個(gè)人如此這般的經(jīng)歷看成是一種“生活出來”的經(jīng)驗(yàn)等。在此基礎(chǔ)上，研究者則須盡其所能，以如實(shí)的態(tài)度，描述出現(xiàn)象的本體，不做任何的增減、修改或解析。而結(jié)合研究實(shí)踐，最常見的非描述性態(tài)度包括：研究者尋找言外之意，探討同一反應(yīng)的內(nèi)在原因，或應(yīng)用理論架構(gòu)或預(yù)設(shè)等來解析其現(xiàn)象等。由此通過對現(xiàn)象的如實(shí)描述，教師道德學(xué)習(xí)研究方能在最大程度上實(shí)現(xiàn)現(xiàn)象學(xué)還原方法的本然旨趣。

三、基于現(xiàn)象學(xué)還原方法的教師道德學(xué)習(xí)研究中需注意的問題

作為現(xiàn)象學(xué)研究根本方法的現(xiàn)象學(xué)還原，無疑在一定意義上促進(jìn)教師道德學(xué)習(xí)研究的深入發(fā)展。但若是將之應(yīng)用于具體研究進(jìn)程，仍然需要我們就相關(guān)問題進(jìn)行審慎思考，尤其對于該方法在研究中可能出現(xiàn)的問題等，都應(yīng)引起我們的充分重視。任何一種人為設(shè)計(jì)本身都會(huì)不可避免地存在這樣或那樣的問題。由此，在將現(xiàn)象學(xué)還原方法具體應(yīng)用于教師道德學(xué)習(xí)研究時(shí)，我們需要審慎對待其可能存在的缺陷，從而使其在最大程度上符應(yīng)教育研究的本意，助益教師道德學(xué)習(xí)研究的持續(xù)進(jìn)步。

(一)消解研究主體的價(jià)值境遇

現(xiàn)象學(xué)還原方法強(qiáng)調(diào)的是相關(guān)研究者應(yīng)該將已有的經(jīng)驗(yàn)、觀念、意識(shí)形態(tài)框架等懸置。但事實(shí)上，每一個(gè)人都是被拋入這個(gè)世界的，在一定程度上都必須與他人共同生活于既有的生活世界之中。因此，通過各種層次、方式等的人際互動(dòng)，研究者的經(jīng)驗(yàn)與意識(shí)形態(tài)架構(gòu)等難免會(huì)受到周遭世界的影響。而且更為重要的是，每一個(gè)人都處于特定的社會(huì)、歷史之中，拋卻價(jià)值判斷，他將無法理解我們所面對的世界。當(dāng)然，教師道德學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的研究者也不例外。故而，基于對人的特性的反思，所謂的懸置根本無法阻抑人可能的價(jià)值偏見、預(yù)設(shè)等，從而導(dǎo)致人的認(rèn)識(shí)誤差。所以，任何一項(xiàng)關(guān)于人的研究不應(yīng)是研究者在一種封閉境況下的自我幻想，而應(yīng)是研究者與被研究者之間相互交往、協(xié)商合作的活動(dòng)。也正是在此意義上，訴諸現(xiàn)象學(xué)還原方法的教師道德學(xué)習(xí)研究，同樣不容易，甚至不可能實(shí)現(xiàn)徹底的懸置，從而也便很難使研究者無偏見地從事相關(guān)學(xué)術(shù)研究。也正是在此意義上，在應(yīng)用現(xiàn)象學(xué)還原方法展開教師道德學(xué)習(xí)研究時(shí)，研究者首先就應(yīng)誠實(shí)對待、充分考量自身在世生存的實(shí)然境遇。

(二)壓制研究訴求的合理申張

所謂教育，從本質(zhì)上來說，發(fā)生于心靈與心靈之間，并不是價(jià)值色彩淡漠的事業(yè)，不能簡單地以“懸置”的態(tài)度待之。追溯教育的發(fā)展歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，從蘇格拉底式的、私人間對話性的教育，耶穌式的、圣人教誨性的教育，再到近代以后國家控制的、班級(jí)授課式的教育，都無一例外浸染著濃厚的價(jià)值色彩，都有一定的價(jià)值追求。任何社會(huì)均有其規(guī)范性的理想，須通過教育來加以實(shí)現(xiàn)，因而教育也就在根本上不可避免地成為一種導(dǎo)向某種價(jià)值的活動(dòng)。[13]正是在此意義上，不同于其他類型的科學(xué)研究，教育研究有其實(shí)踐性的目的，其雖是一列“自帶軌道的火車”，不斷地按照自己的方向而非編制好的列車運(yùn)行圖駛向下一個(gè)站點(diǎn)，但其最終是為了實(shí)現(xiàn)特定的價(jià)值理想。[14]而當(dāng)教師道德學(xué)習(xí)研究應(yīng)用現(xiàn)象學(xué)還原方法時(shí)，往往會(huì)強(qiáng)調(diào)在研究過程中摒除各種可能的價(jià)值預(yù)設(shè)等，這到底能在多大程度上揭示相關(guān)教育現(xiàn)象的本然面貌、指引教育實(shí)踐的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，不無討論的余地。訴諸現(xiàn)象學(xué)還原方法的教師道德學(xué)習(xí)研究，更多地只是教師道德學(xué)習(xí)研究的初步成果，是教師道德學(xué)習(xí)研究實(shí)現(xiàn)其價(jià)值訴求進(jìn)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，由此我們才能在最大程度上捍衛(wèi)教師道德學(xué)習(xí)研究的本然立場。

(三)損害研究結(jié)論的具體實(shí)踐

正如上文所揭示的，教育研究根本上有其實(shí)踐性的目的，理應(yīng)以自身的研究成果推動(dòng)教育實(shí)踐的持續(xù)進(jìn)步。但訴諸現(xiàn)象學(xué)還原方法，教師道德學(xué)習(xí)研究并不能充分實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)。具體而言，現(xiàn)象學(xué)還原方法致力于普遍本質(zhì)的呈現(xiàn)，但它的特別之處在于，這種普遍的本質(zhì)不是高度的概括、抽象化，不追求能夠超越并解釋一切現(xiàn)象。恰恰相反，這一普遍本質(zhì)更多的是對生活世界中一定情景下教師道德學(xué)習(xí)內(nèi)在意識(shí)層面的描述，不同的研究可以有不同的描述結(jié)論。諸多現(xiàn)象學(xué)者皆予認(rèn)同的，本質(zhì)是沒有辦法窮盡的，人們對事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也僅是某個(gè)方面本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。甚至對于同一研究者而言，在不同的情境下，訴諸現(xiàn)象學(xué)還原方法的教師道德學(xué)習(xí)研究結(jié)論也可能是完全不同，乃至相互沖突的。例如，研究者對自身前見的懸置程度、被研究者的內(nèi)在意識(shí)描述等，都會(huì)影響現(xiàn)象學(xué)還原方法的應(yīng)用結(jié)果。因此，產(chǎn)生于特定教育教學(xué)情境的研究結(jié)論，在體系性、解釋性、適用性等層面難免也會(huì)受到諸多限制，從而也將在根本上不利于教師道德學(xué)習(xí)研究結(jié)論的充分實(shí)踐。

由上觀之，由于現(xiàn)象學(xué)還原方法的固有特質(zhì)，在其被應(yīng)用于教師道德學(xué)習(xí)研究的過程中，難免會(huì)產(chǎn)生諸多問題，故而需要我們審慎面對。但現(xiàn)象學(xué)還原作為一種研究方法，仍舊對當(dāng)前教師道德學(xué)習(xí)研究有著一定的啟示意義，至少是對現(xiàn)有研究的一次理論嘗試和結(jié)構(gòu)補(bǔ)充。那么，在接下來的研究中，希望更多的研究者能夠從實(shí)踐的層面對此問題進(jìn)行深入探究，在現(xiàn)象學(xué)還原方法的視域下構(gòu)建教師道德學(xué)習(xí)的體系和方法，為促進(jìn)我國教師道德全方面的學(xué)習(xí)提供借鑒和參考。