張挺 王小飛

錦州醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)教育研究中心，錦州 121000

導(dǎo)論類課程是為大學(xué)生開設(shè)的，以幫助他們在較短時間內(nèi)建立并加深對專業(yè)知識內(nèi)涵的客觀認識、了解知識結(jié)構(gòu)、掌握學(xué)習(xí)方法為主要教學(xué)目的的專業(yè)基礎(chǔ)課程，是大學(xué)生步入專業(yè)領(lǐng)域的啟蒙課程。在醫(yī)學(xué)教育中，不同課程之間存在著較強的邏輯關(guān)系，這不僅是醫(yī)學(xué)課程體系的特點，更是醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才面臨的重要問題，而醫(yī)學(xué)導(dǎo)論就是一門承擔(dān)著醫(yī)學(xué)生專業(yè)啟蒙教育任務(wù)的課程。自從20世紀(jì)80年代開始，這門課程逐漸納入我國醫(yī)學(xué)教育課程體系中[1]。目前，已有半數(shù)以上的醫(yī)學(xué)院校開設(shè)了醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程，并在不斷加強教學(xué)改革和課程建設(shè)力度。醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程以醫(yī)學(xué)整體作為研究對象，從歷史角度回顧分析醫(yī)學(xué)的起源與發(fā)展、本質(zhì)和特征、結(jié)構(gòu)與聯(lián)系，從現(xiàn)實角度闡明醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)與策略、特點和方法，從發(fā)展角度探索醫(yī)學(xué)在社會變革中的功能與地位、問題與趨勢[2]，是醫(yī)學(xué)生走入醫(yī)學(xué)殿堂的指引。

UbD課程設(shè)計模式即“理解為先的逆向教學(xué)設(shè)計模式”(understanding by design)，由美國學(xué)者格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)和杰·麥克泰(Jay McTighe)于1998年提出。它是一種以學(xué)生為中心，為促進理解而教、重視理解而建的新型課程設(shè)計模式[3]。在該模式中，課程設(shè)計過程體現(xiàn)了目標(biāo)、評價、活動相互搭配的邏輯聯(lián)系，強調(diào)了學(xué)習(xí)后的理解，并可以從學(xué)生是否能夠說明、詮釋、應(yīng)用、轉(zhuǎn)換觀點、同理和自我評量6個層面進行檢驗[4]，其衍生出的多元化客觀評價與學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生能夠有效辨別淺層理解與深層理解，能夠更加主動地提升課程學(xué)習(xí)對教學(xué)目標(biāo)的達成度。

基于UbD課程設(shè)計模式開展醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程設(shè)計，突出并充分發(fā)揮了理解在教學(xué)目標(biāo)達成中的重要作用，對引導(dǎo)學(xué)生主動內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容、主動構(gòu)建知識體系具有重要意義。同時，也更加有利于學(xué)生對醫(yī)學(xué)整體概念的系統(tǒng)化理解，有利于對未來各門專業(yè)課程學(xué)習(xí)的了解與規(guī)劃，助力于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。

1 新時期加強醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程設(shè)計的重要意義

2020年9月，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于加快醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意見(國辦發(fā)〔2020〕34號)》頒布，其中提出了“深化本科醫(yī)學(xué)教育教學(xué)內(nèi)容、課程體系和教學(xué)方法改革”“培養(yǎng)仁心仁術(shù)的醫(yī)學(xué)人才”[5]的具體要求。針對時代發(fā)展對高等醫(yī)學(xué)教育提出的新要求，在加強專業(yè)課程建設(shè)的過程中，必須通過科學(xué)合理的措施和手段，將醫(yī)學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的職業(yè)道德、敬業(yè)精神、人文素質(zhì)和自身修養(yǎng)等內(nèi)容，有效地融入專業(yè)知識和能力教學(xué)之中，幫助醫(yī)學(xué)生迅速建立起醫(yī)學(xué)思維和學(xué)習(xí)策略，樹立正確的價值觀和職業(yè)觀。然而，低年級醫(yī)學(xué)生對專業(yè)知識了解較少，學(xué)習(xí)動機各不相同且尚不明確，總體上缺乏對醫(yī)學(xué)整體概念的理解和對醫(yī)學(xué)發(fā)展規(guī)律的認知，在職業(yè)觀塑造過程中面臨較多困難。雖然低年級醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)活動充滿好奇，但基于非專業(yè)角度的認知，很難支撐其在主觀上建立起穩(wěn)定的職業(yè)志向，較難形成積極主動的學(xué)習(xí)動力。

面對醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程所需要承擔(dān)的特定任務(wù)和實際學(xué)情，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)無法滿足教學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)的新要求。而一旦某一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，必然會通過影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣培育而干擾其未來職業(yè)精神塑造。因此，在課程設(shè)計中，要基于學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，選擇有利于學(xué)生從多層面、持久性理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的課程設(shè)計模式。通過探索與實踐發(fā)現(xiàn)，UbD課程設(shè)計模式能夠滿足以上要求。UbD課程設(shè)計模式采用以促進學(xué)生理解為目的的包括“預(yù)期理解目標(biāo)設(shè)計”“學(xué)習(xí)評價體系制定”“教學(xué)活動設(shè)計”三段式逆向教學(xué)設(shè)計，為教師提供了一種課程設(shè)計框架，幫助教師透過現(xiàn)象抓住教學(xué)本質(zhì)，為學(xué)生在未來真實情境中合理運用知識和遷移所學(xué)知識做好準(zhǔn)備。UbD 課程設(shè)計模式包含目標(biāo)、評價與方法，3個階段相互呼應(yīng)，具有內(nèi)在邏輯性并緊密關(guān)聯(lián)[6]。

2 基于UbD模式的醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程設(shè)計理論探索

從新時期醫(yī)學(xué)生成長需求的角度來看，高等醫(yī)學(xué)教育的意義并非局限于知識傳授，而是要幫助醫(yī)學(xué)生習(xí)慣于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的反思和創(chuàng)新，以便在未來執(zhí)業(yè)生涯中遇到各種問題時，能夠熟練、正確地運用所學(xué)知識和技能順利完成工作任務(wù)。為此，教學(xué)的中心任務(wù)必須建立在“以理解為先，重視深度學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)之上。基于UbD模式的醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程設(shè)計，以掌握重要知識和技能為前提條件，以建構(gòu)正確知識體系為關(guān)鍵要素，以不同客觀環(huán)境下合理運用知識和技能為最終目標(biāo)，完善知識遷移能力培養(yǎng)。為此，在課程設(shè)計之初，必須先勾畫出清晰明確的教學(xué)目標(biāo)，以便將課程教學(xué)目的、教學(xué)策略和教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)結(jié)合。

2.1 目標(biāo)的設(shè)立要體現(xiàn)學(xué)生成長的智力需求

在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生對某一特定知識是如何產(chǎn)生和為什么產(chǎn)生的洞察能力，是在對知識持久理解的基礎(chǔ)上，通過深度自主學(xué)習(xí)形成的。針對低年級醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)知識認知的實際學(xué)情，在醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計中，既要充分考慮到這種智力需求的形成條件，又要考慮到醫(yī)學(xué)生成長中實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距[7]，由相應(yīng)問題引出以學(xué)生對需要持久理解知識的掌握，通過目標(biāo)引導(dǎo)在教師指導(dǎo)或朋輩指導(dǎo)下，激發(fā)自身學(xué)習(xí)活力。

2.2 問題的設(shè)計要體現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的需求導(dǎo)向

重視對知識的理解是UbD 課程設(shè)計模式實踐應(yīng)用的重要特征，重視由意義理解向?qū)W習(xí)遷移的轉(zhuǎn)向更是UbD 課程設(shè)計模式的優(yōu)勢所在。教學(xué)中，針對某一知識點的問題設(shè)計既可以是正向的，也可以是逆向的；既可以基于模仿角度，也可以基于創(chuàng)新角度。通過多角度、多方向的問題設(shè)計引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生完成知識遷移，如對醫(yī)學(xué)模式教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，可以從醫(yī)學(xué)模式演變過程、醫(yī)學(xué)模式與醫(yī)學(xué)目的和醫(yī)學(xué)責(zé)任的關(guān)系、醫(yī)學(xué)模式與健康中國建設(shè)等多個角度著手，實現(xiàn)以醫(yī)學(xué)目的為中心、引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生主動完成學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)預(yù)期

2.3 評價體系的規(guī)劃要體現(xiàn)多元化特征

幫助醫(yī)學(xué)生正確認識醫(yī)學(xué)、客觀理解醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程重要的教學(xué)目的，醫(yī)學(xué)的科學(xué)性、社會性和人文性決定了醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程評價需要具備多元性特征。在教學(xué)中，從意義理解到學(xué)習(xí)遷移，不僅要拓寬學(xué)生理解的深度和廣度，更要成為建構(gòu)評價體系的基本框架。UbD課程設(shè)計模式的教學(xué)理念強調(diào)，評價方式必須緊跟預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)結(jié)果制訂，將評價鑲嵌于學(xué)習(xí)行為的全過程，成為學(xué)習(xí)的一部分。教師必須合理運用學(xué)生背景經(jīng)驗，厘清關(guān)鍵概念，制訂明確的長短期目標(biāo)，通過評價標(biāo)準(zhǔn)和執(zhí)行活動，強化學(xué)習(xí)結(jié)果，以多元化評價體系建設(shè)支撐個性化學(xué)習(xí)的開展。

3 基于UbD模式的醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程設(shè)計實踐應(yīng)用

3.1 預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定

3.1.1 持久理解性學(xué)習(xí)內(nèi)容的遴選 深入持久理解的教學(xué)內(nèi)容的遴選是開展UbD課程設(shè)計的核心任務(wù)。從醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程開設(shè)的目的來看，在課程所講授的知識體系中，促進形成醫(yī)學(xué)思維和學(xué)習(xí)方法的重大理念、位于課程教學(xué)內(nèi)容體系中心位置的概念內(nèi)涵、抽象且容易誤解的觀念、對學(xué)生職業(yè)發(fā)展具有潛在價值的知識等重要內(nèi)容，均屬于需要深入而持續(xù)理解的內(nèi)容范疇。在教學(xué)實踐中，醫(yī)學(xué)生需要對上述知識點的內(nèi)涵和實質(zhì)有充分的認知，教師則可以在最近發(fā)展區(qū)理論[6]的指導(dǎo)下，合理運用分層教育教學(xué)方法，在引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生理解主體內(nèi)容和知識基本框架的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注知識點的細節(jié)和內(nèi)在邏輯關(guān)系。同時，預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定還需要完成要求掌握和熟悉知識的選擇確定。其中，掌握性知識多為基本概念、基本原則和基本技能，是醫(yī)學(xué)生完整正確理解教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)和前提；熟悉性知識則為圍繞知識點拓展的學(xué)習(xí)內(nèi)容，雖然不需要進行深入細致的掌握，但是對建立醫(yī)學(xué)整體知識體系認知、培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣會產(chǎn)生事半功倍的效果。因此，在預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定中，除了重點關(guān)注需要持久理解性學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計之外，也要對掌握性和熟悉性知識建立相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，以為UbD模式應(yīng)用服務(wù)。

3.1.2 引導(dǎo)性學(xué)習(xí)問題的開發(fā)設(shè)計 好奇是建立學(xué)習(xí)興趣、開展自主學(xué)習(xí)的重要條件。在教學(xué)實踐中，具有吸引力的問題是喚起學(xué)生好奇心，鼓勵學(xué)生主動辨別持久性理解內(nèi)容、實施自主學(xué)習(xí)、開展主動思考的關(guān)鍵點。因此，引導(dǎo)性學(xué)習(xí)問題的設(shè)計需要包括圍繞學(xué)習(xí)主題選材，重視題目陳述環(huán)境建設(shè)，與學(xué)生好奇心理有效對接等環(huán)節(jié)。主題性的引導(dǎo)題目是實施UbD課程設(shè)計模式的引導(dǎo)因素。例如，在“全方位全周期醫(yī)學(xué)模式”教學(xué)中，教師可以以“新型冠狀病毒肺炎防治是一次全方位全周期健康服務(wù)的實戰(zhàn)檢驗”為引導(dǎo)性問題，通過師生共同回顧2020年至今的新冠疫情防控工作建立問題陳述環(huán)境，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生完成對“全方位全周期醫(yī)學(xué)模式”的深度理解和學(xué)習(xí)。

3.1.3 拓展知識內(nèi)容與技能的確定 在學(xué)習(xí)目標(biāo)制定中，教師還需要完成對包括拓展知識與技能兩方面的熟悉性學(xué)習(xí)內(nèi)容目標(biāo)的確定。這些拓展知識和技能與核心內(nèi)容具有一定的聯(lián)系，能夠為持久性理解提供條件和支持。例如，在對“健康中國戰(zhàn)略”和“醫(yī)學(xué)教育”部分內(nèi)容的教學(xué)中，教師可以針對新中國成立后我國醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展歷程設(shè)計熟悉性教學(xué)目標(biāo)，以幫助醫(yī)學(xué)生認識到不同歷史時期我國醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)和醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展驅(qū)動力。

3.2 教學(xué)評價體系的制定

UbD課程設(shè)計模式在教學(xué)中的應(yīng)用效果需要體現(xiàn)在預(yù)期教學(xué)目標(biāo)達成度、學(xué)生對知識掌握理解程度和知識體系建構(gòu)效率上。為此，需要通過合理設(shè)計，建立適宜的評價體系，以完成對教學(xué)效果的監(jiān)控和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的客觀評估。

學(xué)生對知識的理解是連續(xù)性的差異提升過程，不能用簡單的“是”或“否”來評價。在評價方式的設(shè)計上，需要反映出學(xué)生對知識點的理解程度和掌握應(yīng)用程度，為此，可以采用考試、測驗、討論等傳統(tǒng)的考核評價方式。對于深入持久理解的內(nèi)容則需要以開放性、創(chuàng)新性的討論等方式完成評價。為全方位客觀描述教學(xué)效果，還可以將教學(xué)評價置于真實情景中，以檢驗學(xué)生轉(zhuǎn)換觀點、知識遷移、自我評價能力等情況。

3.3 教學(xué)活動安排的設(shè)計

合理的教學(xué)活動和學(xué)習(xí)體驗是課程設(shè)計得到有效執(zhí)行的反映，UbD課程設(shè)計模式的逆向設(shè)計特點及其在課程設(shè)計中的應(yīng)用，為教師安排教學(xué)活動提供了“樣板間”和“施工圖”，從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)意愿、探究主題、反思學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)評價等方面，使教學(xué)活動或是學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)結(jié)果與評價標(biāo)準(zhǔn)契合為一體，提升UbD課程設(shè)計模式應(yīng)用后的教學(xué)質(zhì)量。

4 基于UbD模式的醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程設(shè)計應(yīng)用優(yōu)勢

4.1 以問題為導(dǎo)向，滿足了導(dǎo)論類課程對醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)貢獻度的需求

UbD課程設(shè)計模式以教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，設(shè)計教學(xué)活動；以問題為牽引，幫助醫(yī)學(xué)生發(fā)展包括自主學(xué)習(xí)能力、自我評價能力等在內(nèi)的專業(yè)綜合素質(zhì)。導(dǎo)論類課程建設(shè)的目的，在于幫助醫(yī)學(xué)生在較短時間內(nèi)，建立對醫(yī)學(xué)知識體系的新認知和培養(yǎng)醫(yī)學(xué)專業(yè)思維。這種教學(xué)設(shè)計，以問題為牽引，以理解為重點，為醫(yī)學(xué)生最大限度發(fā)掘潛能、具備解決專業(yè)問題的知識能力素質(zhì)做好準(zhǔn)備，是一種以問題為導(dǎo)向的課程設(shè)計模式，與導(dǎo)論類課程設(shè)計的方向較為契合。

4.2 以學(xué)生為中心，促進了醫(yī)學(xué)生身心全面發(fā)展課程設(shè)計和教學(xué)活動的開展

醫(yī)學(xué)生的身心特征存在一定差異性、多樣性和復(fù)雜性，每名醫(yī)學(xué)生所能夠達到的學(xué)習(xí)目標(biāo)及能夠挖掘的學(xué)習(xí)潛力均不相同。在確定預(yù)期學(xué)習(xí)效果中，UbD課程設(shè)計模式以課程內(nèi)容層次優(yōu)選原則，對不同知識的理解目標(biāo)做出規(guī)劃。在確定醫(yī)學(xué)生達到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價中，注重對知識理解和掌握程度的判斷。UbD課程設(shè)計模式基于目標(biāo)導(dǎo)向開展教學(xué)設(shè)計，以問題導(dǎo)向推進教學(xué)，充分滿足了醫(yī)學(xué)生的個性化發(fā)展需求，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心設(shè)計教育實踐的思想，對于低年級醫(yī)學(xué)生的專業(yè)教育學(xué)習(xí)尤為重視，既立足于醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)的主觀認知，又銜接了后續(xù)醫(yī)學(xué)專業(yè)課程帶給醫(yī)學(xué)生的客觀知識體系。

4.3 采用多元化評價方式，擴大了在促進醫(yī)學(xué)生知識增長和能力提升中的適用性

評價方式和標(biāo)準(zhǔn)是判斷學(xué)生對知識掌握情況的最直接和最客觀的工具。UbD課程設(shè)計模式的應(yīng)用，為醫(yī)學(xué)生提供了有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，以最大限度促進其身心全面發(fā)展，評價方法的設(shè)計體現(xiàn)了多元化、真實性的特征。將評價內(nèi)容與真實情境相結(jié)合，將評價方式與學(xué)習(xí)過程相結(jié)合，將評價工作與教學(xué)設(shè)計預(yù)期達成度相結(jié)合，改變了以往單一評價中較難客觀、全面反映醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的問題，同時也較大限度體現(xiàn)了對醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的評價。

綜上所述，UbD課程設(shè)計模式是采用逆向設(shè)計、旨在促進理解的課程設(shè)計模式，這種以問題為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的課程設(shè)計，對于學(xué)生能力的提升有著積極的成效[8]。針對醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程在醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)中承擔(dān)的重要作用，UbD課程設(shè)計模式的應(yīng)用，有助于滿足醫(yī)學(xué)生的個性化教育需要，豐富課程教學(xué)內(nèi)容，推進教育質(zhì)量提升。同時，其對教師的專業(yè)能力也有著較高的要求，需要教師具有深厚的專業(yè)教育素養(yǎng)和課程設(shè)計能力。因此，要使UbD課程設(shè)計模式得以應(yīng)用，必須為教師提供專業(yè)上的支持和引導(dǎo)，這也是未來教學(xué)改革工作的努力方向。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻聲明張挺：研究設(shè)計和論文撰寫；王小飛：研究指導(dǎo)和論文審核