艾碧琛 易亞喬 雎世聰 蘇聯(lián)軍 肖碧躍 謝雪姣 喻 嶸

（湖南中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)院，湖南 長沙 410208）

《金匱要略》經(jīng)典原著的學(xué)習(xí)是培養(yǎng)中醫(yī)人才中醫(yī)思維的重要途徑，以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（Problem based learning，PBL）以學(xué)生為主體，以問題為基礎(chǔ)，以病案為先導(dǎo)，以教師為導(dǎo)向，圍繞某一專題或病案的診斷治療等問題進(jìn)行研究討論，以促進(jìn)學(xué)生形成臨床能力為教學(xué)目標(biāo)，在醫(yī)學(xué)教育中得到廣泛應(yīng)用，筆者的教學(xué)實(shí)踐也肯定了PBL教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)臨床思維與技能大有裨益，但卻因PBL耗時(shí)較多，無法大范圍在課堂上開展，通過Electronic learning（E-learning）互動平臺建立網(wǎng)絡(luò)交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，將其與PBL教學(xué)相結(jié)合是筆者基于此而嘗試開展的一種新教學(xué)模式。

1 金匱要略PBL教學(xué)能較好地促進(jìn)中醫(yī)思維的形成

以問題為導(dǎo)向的PBL教學(xué)方法源于20世紀(jì)50年代，起初是應(yīng)用于美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院的綜合課程教育，1969年美國神經(jīng)病學(xué)Barrows教授在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首次把PBL引入了醫(yī)學(xué)教育中，以學(xué)生為主體，以問題為基礎(chǔ)，以病案為先導(dǎo)，以教師為導(dǎo)向，圍繞某一專題或病案的診斷治療等問題進(jìn)行研究討論，以促進(jìn)學(xué)生形成臨床能力為教學(xué)目標(biāo)，將其應(yīng)用于中醫(yī)學(xué)課程中對培養(yǎng)學(xué)生臨床思維與技能也是大有裨益的[1]。

從2012年開始，教研組在湖南中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)專業(yè)的本科金匱要略教學(xué)中逐漸引入PBL教學(xué)。通過多次金匱要略PBL教學(xué)實(shí)踐，教研組體會到PBL能通過多作用點(diǎn)促進(jìn)學(xué)生形成中醫(yī)思維，是提高教學(xué)效果、達(dá)到培養(yǎng)中醫(yī)思維目的的有效方法[2]。而且PBL教學(xué)法對教師的要求更高，教師必須具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和較高的專業(yè)水平，同時(shí)要積累較豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)，才能完整實(shí)施PBL教學(xué)，所以在教學(xué)前教師需要做更充分的備課，整個(gè)PBL教學(xué)也促進(jìn)了教師教學(xué)水平的提高。

2 E-learning互動教學(xué)平臺可彌補(bǔ)無法大規(guī)模開展PBL教學(xué)的遺憾

盡管PBL教學(xué)法對促進(jìn)中醫(yī)臨床思維形成有較好的效果，但每開展一次PBL教學(xué)需要的課時(shí)較多，而現(xiàn)在全國各中醫(yī)藥院校中金匱要略課程的課時(shí)不多，這又限制了在金匱要略常規(guī)課堂教學(xué)中大規(guī)模引入PBL教學(xué)，只能在少數(shù)篇章、部分條文及方證的教學(xué)中應(yīng)用PBL。

E-learning互動教學(xué)平臺是近年來在信息化教學(xué)中廣泛應(yīng)用的教學(xué)平臺，其交互性非常強(qiáng)，是一種利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)行教和學(xué)的全新教學(xué)模式，E-learning互動教學(xué)平臺的特點(diǎn)是以學(xué)習(xí)者為主體，通過建立網(wǎng)絡(luò)交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供多媒體課件、題庫、案例等課程相關(guān)內(nèi)容，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者更好地掌握知識點(diǎn)，并且有助于培養(yǎng)實(shí)踐操作的能力，故E-learning教學(xué)平臺可作為傳統(tǒng)面對面的課堂教學(xué)方式的有效補(bǔ)充，在課堂教學(xué)時(shí)間有限的情況下，可以把金匱要略PBL教學(xué)延伸到E-learning網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺中，分享案例、學(xué)生分組討論、辯論甚至教師分析、歸納都可以在平臺中完成，這樣就不占用面對面的課堂時(shí)間，可在更大范圍的金匱要略教學(xué)內(nèi)容中開展PBL教學(xué)，最大限度地發(fā)揮PBL教學(xué)法的優(yōu)勢，從而更有利于促進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)思維。同時(shí)，因?yàn)榘咐搬槍Π咐岢龅膯栴}均已接入E-learning平臺，可以直接分享給學(xué)生，教師不必每次PBL教學(xué)之前選擇案例、預(yù)設(shè)問題，也極大地節(jié)省了教師備課時(shí)間，提高工作效率。但是如果要將PBL教學(xué)延伸到E-learning平臺上，多章節(jié)多內(nèi)容廣泛開展金匱要略PBL教學(xué)，那么需要的案例數(shù)必將較多。

3 E-learning平臺與PBL結(jié)合的新教學(xué)模式對青年教師的素養(yǎng)提出了更高要求

E-learning互動平臺與PBL教學(xué)相結(jié)合是一種新的教學(xué)模式，這樣的新教學(xué)模式對教師的能力提出了更高的要求，尤其是逐漸成為教學(xué)主力軍的青年教師，既要能勝任中醫(yī)古籍經(jīng)典課程的講授，又要會運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)開展新模式教學(xué)，這需要青年教師同時(shí)在多方面提升教學(xué)能力。

3.1 教學(xué)基本功需要進(jìn)一步加強(qiáng) 教學(xué)基本功是教師的最基本技能，也是教學(xué)活動的起點(diǎn)。教學(xué)基本功包括課堂設(shè)計(jì)、教學(xué)技巧、教學(xué)手段三大方面，大學(xué)教學(xué)因?yàn)榫哂刑厥庑?，教師不是簡單的傳授基本知識，有時(shí)候還需要教師對知識進(jìn)行獨(dú)創(chuàng)性傳播和再造，由此加大了傳授的難度，所以大學(xué)教學(xué)對教學(xué)基本功的要求更高，需要用做科研的態(tài)度去完成教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，認(rèn)真進(jìn)行每一節(jié)課的課堂設(shè)計(jì)，掌握各種有助于準(zhǔn)確表達(dá)的教學(xué)技巧，綜合運(yùn)用包括網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)、多媒體技術(shù)在內(nèi)的多種教學(xué)手段，從而盡可能提高教學(xué)效果、達(dá)到教學(xué)目的[3，4]。

但是現(xiàn)在多數(shù)中醫(yī)藥院校，包括湖南中醫(yī)藥大學(xué)在內(nèi)，從事金匱要略課程教學(xué)的青年教師都是畢業(yè)于相關(guān)醫(yī)學(xué)專業(yè)，并非畢業(yè)于師范專業(yè)，沒有接受過系統(tǒng)的教育專業(yè)培訓(xùn)，教育學(xué)、教育心理學(xué)、語言學(xué)、教學(xué)法、教學(xué)策略等理論知識相對缺乏，對教育教學(xué)規(guī)律不了解，課堂設(shè)計(jì)、教學(xué)技巧、教學(xué)手段方面的知識比較匱乏，實(shí)施教學(xué)時(shí)，教學(xué)組織、講解清晰度、與學(xué)生的互動、課堂的整體把控能力等等諸多方面都需學(xué)習(xí)和加強(qiáng)。并且PBL模式是新的教學(xué)模式，如何將PBL教學(xué)與E learning平臺、傳統(tǒng)教學(xué)模式有機(jī)結(jié)合，和諧統(tǒng)一地共同服務(wù)于金匱要略的教學(xué)，這更需要用心進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)，更靈活高效地運(yùn)用各種教學(xué)技巧與教學(xué)手段。

3.2 需要更深厚的中醫(yī)基礎(chǔ)及專業(yè)知識積累更廣博的相關(guān)學(xué)科知識儲備 作為一名講授金匱要略的教師，堅(jiān)實(shí)的中醫(yī)基礎(chǔ)及深厚的專業(yè)知識積累都是必備的?，F(xiàn)在該課程的主力教師基本都是中醫(yī)學(xué)或者相關(guān)專業(yè)畢業(yè)的碩士、博士研究生，都具有一定的中醫(yī)基礎(chǔ)理論及專業(yè)知識，并且還可以通過入職后的多種繼續(xù)教育途徑逐步得到加強(qiáng)，基本能完成金匱要略教學(xué)。但是，如果要順利實(shí)施金匱要略的PBL教學(xué)，之前的知識積累或許就不夠了。

PBL教學(xué)的核心是圍繞某一專題或病案的診斷治療等問題進(jìn)行研究討論，討論病案時(shí)還可適當(dāng)與其他學(xué)科相聯(lián)系，而在整個(gè)PBL教學(xué)過程中學(xué)生探索問題、分析和討論問題的過程都是開放性的，根據(jù)以往的PBL教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生們討論中出現(xiàn)的很多問題都會超出金匱要略教學(xué)大綱，涉及中醫(yī)其他專業(yè)，也可能會涉及西醫(yī)學(xué)知識，甚至可能涉及系統(tǒng)科學(xué)、方法論、邏輯學(xué)等學(xué)科的知識。而在大討論結(jié)束后，教師可能需綜合分析討論過程中涉及的眾多知識點(diǎn)，也可能需要旁征博引、抽絲剝繭地對觀點(diǎn)進(jìn)行引證闡釋，所以教師除了已有的中醫(yī)學(xué)專業(yè)知識積累，還必須有廣博的相關(guān)學(xué)科知識儲備，這既是完成PBL教學(xué)必要條件，又能深化教學(xué)內(nèi)容，形成“大教學(xué)觀”，啟迪學(xué)生創(chuàng)新思維、開拓臨床思路。

3.3 需要更豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)積累以應(yīng)對PBL案例分析的復(fù)雜性及不定性 理論與實(shí)踐的緊密聯(lián)系是中醫(yī)學(xué)的重要特點(diǎn)，《金匱要略》作為四大經(jīng)典之一，其著書特色就是結(jié)合了理論與臨床，融理、法、方、藥為一體，建立雜病的辨證論治體系，所以要能真正把它講透講好，必須有豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷了從理論到實(shí)踐，再從實(shí)踐到理論的反復(fù)提升中醫(yī)思維的過程，熟悉臨床的種種特點(diǎn)和每個(gè)環(huán)節(jié)，才能深刻理解張仲景在辨治雜病時(shí)嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致深邃的辨證論治思維，也才能真正掌握經(jīng)方臨床運(yùn)用的辨治思路。

另外，PBL教學(xué)的核心是案例，需要圍繞案例提出問題、討論問題、解決問題，這個(gè)過程的實(shí)施有別于簡單的案例講解與分析，因?yàn)镻BL教學(xué)鼓勵學(xué)生盡可能多地查找文獻(xiàn)資料，對案例問題給出自己的分析，而臨床的復(fù)雜性及中醫(yī)的整體性、多靶向的特點(diǎn)，使得多數(shù)案例并沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生給出的解決方案往往不存在絕對的對錯，教師需要對討論過程中出現(xiàn)的重點(diǎn)分歧點(diǎn)進(jìn)行梳理，并對各組學(xué)生的解決方案給出合理的評價(jià)，最終結(jié)合本節(jié)金匱要略的教學(xué)內(nèi)容給出引導(dǎo)性建議。而這些都不能在備課的時(shí)候被預(yù)見，所以如果沒有豐富的臨證經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)大的中醫(yī)辨證思維作支撐，是無法駕馭整個(gè)PBL教學(xué)過程的，稍有不慎就會對學(xué)生造成誤導(dǎo)，從而成為失敗的PBL教學(xué)。

青年教師多數(shù)是獲得研究生學(xué)歷后留校任教的，臨床經(jīng)驗(yàn)相對不足，然而臨床經(jīng)驗(yàn)積累的過程比較緩慢，再加上中醫(yī)思維需要在大量臨證經(jīng)驗(yàn)中逐漸凝練，這些現(xiàn)實(shí)的客觀因素必然使得多數(shù)青年教師對復(fù)雜臨床案例的分析及把握能力不足，在當(dāng)今廣泛開展PBL教學(xué)的教改形勢下，這個(gè)問題成為青年教師實(shí)施金匱要略PBL教學(xué)的最大阻礙，亟需得到改善。

3.4 需要提高信息化素養(yǎng)水平 加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)交流能力 教育信息化是現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，建立數(shù)字化校園、開展信息化教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育信息化的基本步驟?，F(xiàn)在在大學(xué)課堂中相對運(yùn)用比較多的信息化教學(xué)模式是微課以及終端設(shè)備教學(xué)、多媒體教學(xué)等，將PBL教學(xué)與E-l earning平臺結(jié)合的教學(xué)模式也是適應(yīng)教育信息化趨勢的新模式。高校教師作為信息化教學(xué)的實(shí)踐主體，其信息化素養(yǎng)水平可以在很大程度上影響信息化教學(xué)的質(zhì)量和效果，是信息化教學(xué)能否順利推行的重要條件。青年教師基本都具有一定的計(jì)算機(jī)知識、多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)知識，但是要把其運(yùn)用到教學(xué)當(dāng)中卻不如想象中那么簡單。金匱要略PBL教學(xué)與E-learning結(jié)合的教學(xué)模式是具有明確學(xué)習(xí)任務(wù)的模式，有別于學(xué)生自我導(dǎo)向的信息化學(xué)習(xí)模式，在這個(gè)模式中，師生之間的交流通過文字、語音、視頻等多種形式的組合得以實(shí)現(xiàn)，既有同步的交流也有不同步的交流，作為整個(gè)教學(xué)過程的主導(dǎo)者，教師要有比較強(qiáng)的網(wǎng)絡(luò)交流能力，如教師需要熟悉網(wǎng)絡(luò)交流規(guī)則、遵守網(wǎng)絡(luò)交往規(guī)范，還要注意“信息落差”現(xiàn)象，這個(gè)在跨文化交流中經(jīng)常出現(xiàn)，如與不同民族的學(xué)生交流時(shí)，或者與海外留學(xué)生交流時(shí)，有時(shí)候會因文化背景不同，交流的雙方在交流時(shí)信息不對稱，從而影響交流，甚至可能導(dǎo)致誤解。此外，在E-learning平臺開展教學(xué)時(shí)，因?yàn)槭且粋€(gè)虛擬環(huán)境，不可避免會弱化師生之間、學(xué)生之間面對面的交流能力，所以教師還需要考慮怎樣加強(qiáng)交流者之間的溝通交流能力[5]。

3.5 加強(qiáng)自身人文素養(yǎng) 將人文素養(yǎng)培養(yǎng)與PBL教學(xué)融合 當(dāng)前，醫(yī)學(xué)模式已由生物模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樯?心理-社會模式，生物-心理-社會醫(yī)學(xué)模式要求醫(yī)生不僅要從生物學(xué)層面，還要從心理和社會層面看待疾病，因此加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)逐漸成為醫(yī)學(xué)院校教育中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，這也是符合“大思政”教育培養(yǎng)理念的重要內(nèi)容。高校教師在實(shí)施教學(xué)時(shí)就應(yīng)該著力改變“重教學(xué)、輕人文”的現(xiàn)象，思考如何將培育學(xué)生的人文素養(yǎng)、提高其醫(yī)生道德修養(yǎng)融入專業(yè)知識教學(xué)中[6]。金匱要略的PBL教學(xué)以案例分析為核心，在案例分析中能真實(shí)地接觸患者的心理與所處的社會環(huán)境，所以它不僅需要、其實(shí)也是比較能培養(yǎng)人文素養(yǎng)的教學(xué)模式，而且在E-learning平臺中進(jìn)行PBL教學(xué)，虛擬環(huán)境下學(xué)生道德意識與社會意識也容易淡化，于是人文素養(yǎng)的培養(yǎng)更顯得更為必要。但是PBL案例分析與討論的過程通常是不可預(yù)見的，因此人文素養(yǎng)培養(yǎng)往往不能通過精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容來達(dá)到，應(yīng)該是滲透在案例分析中。要做到將人文素養(yǎng)的培養(yǎng)有機(jī)融入課堂中，教師必須要提高自身的人文素養(yǎng)，不斷豐富人文知識儲備，還應(yīng)該要多學(xué)習(xí)與倫理有關(guān)的熱點(diǎn)問題，并且挖掘金匱要略中體現(xiàn)出的傳統(tǒng)文化與醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，適時(shí)將其引入以培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。