基于群文閱讀的高中文言文課題化教學(xué)策略研究

童敦彬 黃三榮

當(dāng)前的高中文言文教學(xué)，滿堂灌仍然盛行，且集中表現(xiàn)為以考試為中心的試題訓(xùn)練。如此功利性的教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容，不僅容易使師生對(duì)課堂教學(xué)感到乏味，從更深層面上來講，也難以承載文言文所蘊(yùn)含的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。解決這一難點(diǎn)，需要從“教”與“學(xué)”兩方面進(jìn)行探究。筆者試將“群文閱讀”與“課題化教學(xué)”融合，進(jìn)行基于群文閱讀的高中文言文課題化教學(xué)策略研究，取得了一定效果。該策略既改變了教師串講式的“教”，也激發(fā)了學(xué)生對(duì)文言文“學(xué)”的熱情，同時(shí)還落實(shí)了語文核心素養(yǎng)。

一、主要概念闡釋

“群文閱讀是一種以議題學(xué)習(xí)為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，通過對(duì)文本的比、對(duì)、讀、議，實(shí)現(xiàn)問題解決和意義建構(gòu)的過程和方式?！盵1]落實(shí)到課堂，即教師根據(jù)一個(gè)或多個(gè)議題選擇多篇文本，學(xué)生圍繞教師選擇的議題和文本進(jìn)行前置學(xué)習(xí)，然后師生進(jìn)行課堂的集體研讀，最終實(shí)現(xiàn)求同存異，或異中求同的教學(xué)方式。

文言文課題化，指的是一種研究性學(xué)習(xí)。即根據(jù)教材指定的文言文篇目，設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)微專題或微課題，由學(xué)生個(gè)人或小組進(jìn)行自主、合作、探究學(xué)習(xí)。在此過程中，教師應(yīng)給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，學(xué)生也要主動(dòng)激發(fā)濃厚的文言文學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，進(jìn)而積累豐富的文言基礎(chǔ)知識(shí)和閱讀經(jīng)驗(yàn)，真正提高閱讀古代作品的能力，由點(diǎn)到面地體會(huì)精深和豐富的中華傳統(tǒng)文化。

基于群文閱讀的高中文言文課題化教學(xué)，指的是在文言文教學(xué)中，師生圍繞議題，設(shè)計(jì)相關(guān)的微專題或微課題，對(duì)文言群文進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)以“文字——文章——文學(xué)——文化”[2]為理念的四層一體的個(gè)性化閱讀、探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展學(xué)生篩選與整合、理解與遷移、傳承與運(yùn)用、內(nèi)化與創(chuàng)新等語文實(shí)踐能力的教學(xué)方式。這種教學(xué)不再是知識(shí)的灌輸和機(jī)械的訓(xùn)練，而是促進(jìn)學(xué)生在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面的全面發(fā)展。

二、基于群文閱讀的高中文言文課題化教學(xué)的特征

這一教學(xué)聚焦群文的文言積累、文章內(nèi)容、文學(xué)體式和文化精神四個(gè)層面，教師通過設(shè)計(jì)微專題或微課題，讓學(xué)生小組展開研究性學(xué)習(xí)。其中文言實(shí)詞、虛詞、古今異義、特殊句式和文化常識(shí)等文言積累是基礎(chǔ)，文章內(nèi)容的賞析是關(guān)鍵，文學(xué)體式的整合是核心，文化精神與價(jià)值的挖掘是目標(biāo)，通過綜合性學(xué)習(xí)，進(jìn)而“增進(jìn)對(duì)中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的理解，提升對(duì)中華民族文化的認(rèn)同感、自豪感，增強(qiáng)文化自信，更好地繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化?！盵3]該教學(xué)的特征主要體現(xiàn)為注重文言群文教學(xué)，注重微專題教學(xué)、注重課題化教學(xué)。

（一）注重文言群文教學(xué)

文言群文教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)整合教學(xué)。文言群文教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容主要是圍繞議題整合，既可以是“類”性特點(diǎn)的比較整合，也可以是“篇”性特點(diǎn)的關(guān)聯(lián)整合。總之，可以根據(jù)文言群文的差異性、共同性等內(nèi)容進(jìn)行群文組文，從文言積累、文章內(nèi)容、文學(xué)體式、文化要素等視角整合教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)在課堂生成中，對(duì)文言群文進(jìn)行二次開發(fā)。其教學(xué)過程，既要關(guān)注課中的議題引導(dǎo)，也要關(guān)注課前的前置學(xué)習(xí)與課后的效果評(píng)價(jià)。因此，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)既要參考學(xué)情與課標(biāo)，又要預(yù)設(shè)學(xué)生的課堂反饋與課后的量化評(píng)價(jià)，還要參考文言群文中多個(gè)文本的整體性與內(nèi)在邏輯性。不是對(duì)全部文本平均用力，而是有詳與略、重點(diǎn)與難點(diǎn)的教學(xué)規(guī)劃；不是為了功利性的刷題和考試，而是以學(xué)生的長遠(yuǎn)和整體發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的文言語感和語理，在學(xué)生的內(nèi)心植入博大精深的傳統(tǒng)文化基因，助推學(xué)生汲取文言文中的民族精神與智慧。

（二）注重微專題教學(xué)

微專題的教學(xué)需要給予學(xué)生一定的時(shí)間，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，還需要學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)收集學(xué)習(xí)資料。因此，在進(jìn)行基于群文閱讀的高中文言文課題化教學(xué)時(shí)，教師既要根據(jù)文言群文的議題設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)微專題，又要給予學(xué)生充分的前置學(xué)習(xí)時(shí)間，利用各個(gè)微專題，調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)的持續(xù)積極性。學(xué)生為了完成一個(gè)個(gè)微專題，自然會(huì)調(diào)動(dòng)已有的文言積累和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，完成既定的微專題。在此過程中，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的重組、整合與內(nèi)化。最終對(duì)文言文產(chǎn)生獲得感、認(rèn)同感。這些知識(shí)與能力、情感與態(tài)度，在單篇教學(xué)或灌輸式課堂是很難達(dá)成的。但在基于群文閱讀的高中文言文課題化教學(xué)中，師生的教學(xué)相長成為常態(tài)，特別是教師對(duì)“教”的內(nèi)省和學(xué)生對(duì)“學(xué)”的自悟，同時(shí)，豐富的群文閱讀資料也成為教與學(xué)的支架，有利于學(xué)生積累閱讀文言文的經(jīng)驗(yàn)。

（三）注重課題化教學(xué)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)”[4]的教學(xué)建議，課題化教學(xué)就為學(xué)生開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)而提供了有效的實(shí)踐策略。學(xué)生在課題化教學(xué)樣態(tài)中，通過自主學(xué)習(xí)、分工合作、研討探究，得到了獲取和探求新知的體驗(yàn)，培養(yǎng)了既獨(dú)立又合作的探究意識(shí)，提高了收集、重組和編輯信息的本領(lǐng)，鍛煉了發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。同時(shí)，學(xué)生在自主或合作探究課題的過程中達(dá)成了對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)，形成了同中有異或異中有同的內(nèi)省與自悟，完成了知識(shí)存在方式從“他有”到“自有”的轉(zhuǎn)化，促成了學(xué)生在文言文課堂從被動(dòng)接受到主動(dòng)參與的轉(zhuǎn)變，有利于學(xué)生提高閱讀文言文的能力。

三、基于群文閱讀的高中文言文課題化教學(xué)策略實(shí)施路徑

基于群文閱讀的高中文言文課題化教學(xué)策略實(shí)施路徑按照“文字——文章——文學(xué)——文化”這一理念，以群文閱讀為支架，以微專題或微課題為切入點(diǎn)，以積累文言文閱讀經(jīng)驗(yàn)、增進(jìn)對(duì)中華傳統(tǒng)文化的理解，增強(qiáng)文化自信，更好地繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為任務(wù)，構(gòu)建文言文的課題化教學(xué)策略。具體實(shí)施為四種教學(xué)路徑：

（一）梳理特殊文言現(xiàn)象的微專題教學(xué)路徑

該路徑主要是指在文言文教學(xué)中，教師在文字層面，以群文中的特殊文言現(xiàn)象為議題，設(shè)置一個(gè)個(gè)微專題，梳理重點(diǎn)文言實(shí)虛詞、通假字、詞類活用、古今異義、特殊句式、文化常識(shí)等文言現(xiàn)象，學(xué)生借助注釋、工具書和互聯(lián)網(wǎng)，或自主梳理、或合作梳理，實(shí)現(xiàn)對(duì)群文中的一個(gè)或多個(gè)文本進(jìn)行文意疏通的教學(xué)范式。

有關(guān)釋字、解詞、理句等這類特殊文言現(xiàn)象的微專題，教師可不局限于群文的多個(gè)文本，可以結(jié)合已學(xué)或?qū)W(xué)的文言文中的例子進(jìn)行深化拓展，使學(xué)生對(duì)《課標(biāo)》要求的各種文言現(xiàn)象能系統(tǒng)全面地理解和掌握。

例如，以統(tǒng)編高中語文必修上的四篇文言文《勸學(xué)》《師說》《赤壁賦》《登泰山記》為群文組文，設(shè)置“文言文知識(shí)梳理”的議題。在此議題下，又分出多個(gè)微專題（見圖1）。

圖1 文言文知識(shí)梳理

針對(duì)以上幾個(gè)微專題，有的學(xué)生個(gè)人即可自主完成，如“通假字”“重點(diǎn)實(shí)虛詞”的整理。“通假字”學(xué)生只要借助課文的注釋即可整理出來，而“重點(diǎn)實(shí)虛詞”學(xué)生可查閱最新版《古漢語常用字字典》（商務(wù)印書館出版）整理出常見意項(xiàng)，當(dāng)然，也可以學(xué)生分工合作整理。

有的需要小組合作、教師參與才可深化完成，如“古今異義”“詞類活用”的整理。首先由學(xué)習(xí)小組找出疑似字詞，然后全班匯總，最后由教師釋疑、判定是否為“古今異義”或“詞類活用”，教師要注意典型例子的講解和可忽略的牽強(qiáng)例子。

有的必須師生探究才可拓展完成，如“特殊句式”“文化常識(shí)”的整理?！疤厥饩涫健焙汀拔幕ＷR(shí)”比較復(fù)雜，教師可指導(dǎo)學(xué)生分類梳理，如“特殊句式”可分為判斷句、被動(dòng)句、省略句、倒裝句、固定句等五個(gè)類型梳理，其中倒裝句又可分成賓語前置句、謂語前置句、定語后置句、狀語后置句四個(gè)類型，而每一個(gè)類型又可細(xì)分出若干個(gè)子類型，試以被動(dòng)句為例（見圖2）。

圖2 被動(dòng)句的子類型

總之，學(xué)生在翻譯、解疑，歸納、梳理的過程中，一方面培養(yǎng)了文言語感和語理，另一方面也為鑒賞文本的內(nèi)容、理解作者的內(nèi)心、體會(huì)文本表達(dá)的思想、情感、觀點(diǎn)等掃除了文字障礙。

（二）研讀同類文學(xué)體式的微專題教學(xué)路徑

該路徑主要是指在文言文教學(xué)中，教師在文章層面，圍繞一個(gè)議題選擇文體相同的幾個(gè)文本展開微專題教學(xué)。在對(duì)某個(gè)文體樣式有了一定理解的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生透過文本表層的語言文字，研讀其思想內(nèi)涵，體會(huì)其審美追求，探究其文化價(jià)值，學(xué)習(xí)其表達(dá)藝術(shù)的教學(xué)方式。

如以北宋蘇洵、蘇轍父子二人的《六國論》和元代李楨的《六國論》組成群文議題“六國破滅觀”，展開有關(guān)“史論文”的微專題教學(xué)。六國滅亡一直是歷代學(xué)者深思的歷史現(xiàn)象，他們各自從不同的角度探究原因，以史為鑒，蘇氏父子和李楨的《六國論》就是具有代表性的篇目。三人由于立場、觀點(diǎn)、角度不同，得出的結(jié)論也不同，但都能持之有故，言之成理，而且選材典型，論證嚴(yán)密，都有很強(qiáng)的說服力。因此，比較三者確立論點(diǎn)，選取材料、組織論證的不同方法，分析三者產(chǎn)生差異的原因，對(duì)師生從不同角度思考這類歷史現(xiàn)象，乃至對(duì)議論文的教學(xué)和寫作也是有益處的。

教師首先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此三篇的論點(diǎn)、論據(jù)和論證方法進(jìn)行研讀和比較，分析三者如何為各自的論點(diǎn)選擇論據(jù)、組織論證，下圖3可供參考。其次，在三篇研讀比較的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生探究哪一篇的立意最深刻，意義最高遠(yuǎn)。最后，讓學(xué)生試以“我的六國破滅觀”為題寫一篇議論文。

圖3 三篇《六國論》論點(diǎn)、論據(jù)、論證對(duì)比分析

在此過程中，學(xué)生既領(lǐng)會(huì)了作者的觀點(diǎn)及其理性思維方式，鑒賞了文章的說理藝術(shù)，又學(xué)會(huì)了在辯證分析與合理推理的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性判斷，養(yǎng)成大膽質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維習(xí)慣。

（三）鑒賞某個(gè)文學(xué)現(xiàn)象的微課題教學(xué)路徑

該教學(xué)路徑主要指教師在文學(xué)層面，基于某篇文言文的某一文學(xué)現(xiàn)象，選擇多個(gè)體現(xiàn)這一文學(xué)現(xiàn)象的篇目，形成微課題，鑒賞其中蘊(yùn)含的文學(xué)價(jià)值、民族審美趣味和現(xiàn)實(shí)意義的教學(xué)范式。這類微課題，篇目盡量選擇初高中教材里的文本，這有利于師生對(duì)教材的二次開發(fā)，也可以是課外的文本，這有利于師生課外閱讀的拓展?？傊灰軌蚣ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣、觸動(dòng)學(xué)生的思考、引發(fā)學(xué)生的文學(xué)共鳴，無論是同類的題材，還是同類的文體，甚至同類的寫作方法等，都可以作為某個(gè)文學(xué)現(xiàn)象的微課題進(jìn)行鑒賞。

如以《登泰山記》《石鐘山記》《醉翁亭記》《小石潭記》組成群文議題“山水游記類散文鑒賞”，進(jìn)行“古代山水游記文學(xué)鑒賞”的微課題教學(xué)。分析山水游記類散文是如何寫景、說理、言志、抒情的。這一微課題的鑒賞步驟，可按以下幾點(diǎn)展開：

1.挖掘?qū)懽鞅尘?，理解四篇游記的作者不同的寫作目的及原因?/p>

2.鑒賞景物描寫，感知四篇游記有關(guān)景物描寫的不同特點(diǎn)。

3.探究文學(xué)現(xiàn)象，分析古代文人為什么偏愛借山水游記來紀(jì)事、抒情、說理、言志。

4.比較古今異同，比較當(dāng)代的山水游記文學(xué)與古代的山水游記文學(xué)的異同。

通過以上四點(diǎn)的課題化學(xué)習(xí)，學(xué)生領(lǐng)悟到古代文人傾向于將情志寄托于山水之中，從山水景觀中尋找精神慰藉的揮之不去而又訴說不盡的山水情懷。在這樣的微課題教學(xué)中，學(xué)生深刻感受到蘊(yùn)含在文言文中的民族審美趣味，逐漸提升對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感、自豪感。

（四）探究某個(gè)文化現(xiàn)象的微課題教學(xué)路徑

該教學(xué)路徑主要是指教師在文化層面，基于某篇文言文顯現(xiàn)的某種文化現(xiàn)象，拓展相似篇目，形成微課題，探究其中隱含的歷史價(jià)值、文化價(jià)值和時(shí)代意義的教學(xué)范式。在這類微課題中，文化現(xiàn)象的切入點(diǎn)要仔細(xì)斟酌，指向性要具體明確，不能模糊抽象，要有利于學(xué)生通過自主或合作的學(xué)習(xí)方式對(duì)文化現(xiàn)象進(jìn)行深廣度的探究。因此，教師可選擇故事性強(qiáng)、文意淺顯，但文化內(nèi)涵豐厚的文言文本進(jìn)行群文組文。

如以《燭之武退秦師》《毛遂自薦》《唐雎不辱使命》《廉頗藺相如列傳》組成群文議題“論辯技巧”，進(jìn)行“戰(zhàn)國時(shí)期的外交論辯文化”的微課題教學(xué)，教師可從戰(zhàn)國時(shí)期“合縱連橫”“遠(yuǎn)交近攻”“錢財(cái)賄賂”“進(jìn)獻(xiàn)土地和美女”“軍事援助”“軍事威懾”“軍事打擊”等外交策略切入。再從各國之間的外交故事探究戰(zhàn)國時(shí)期外交文化的特點(diǎn)。最后讓學(xué)生理解包含“義”和“利”“情”和“理”的外交論辯文化。這一微課題的探究步驟，可按以下幾點(diǎn)展開：

1.搜集戰(zhàn)國時(shí)期的外交故事。小組合作整理戰(zhàn)國時(shí)期各諸侯國之間的外交故事，歸納戰(zhàn)國時(shí)期常見的外交策略。

2.分析戰(zhàn)國時(shí)期的外交文化。小組合作找出四篇文言中體現(xiàn)外交文化特點(diǎn)的字詞句，結(jié)合各國國力的強(qiáng)弱，理解戰(zhàn)國時(shí)期以“利益至上、弱肉強(qiáng)食”為特點(diǎn)的外交文化。

3.探究四篇文言的論辯技巧。師生合作探究四篇文言各自的論辯藝術(shù)，并歸納總結(jié)四篇文言所體現(xiàn)的論辯技巧，如燭之武的“把握心理，以利勸退”，毛遂的“動(dòng)之以情，曉之以義”，唐雎的“理直氣壯，雄辯折人”，藺相如的“不卑不亢，有理有據(jù)”。

4.聯(lián)系現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)論辯技巧。當(dāng)下社會(huì)時(shí)有發(fā)生老人強(qiáng)行讓年輕人讓座或年輕人不愿給老年人讓座的事件，對(duì)此，組織學(xué)生展開“年輕人該不該給老年人讓座”的辯論。

總之，基于群文閱讀的高中文言文課題化教學(xué)，不是文言文本的簡單疊加，而是靈活運(yùn)用精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法，對(duì)多篇文言進(jìn)行對(duì)比分析、探究焦點(diǎn)、二次開發(fā)、融合建構(gòu)的教學(xué)。教學(xué)過程不是松散無序的，而是連貫有序的；不是平均用力的，而是根據(jù)多篇文本形成的議題展開微專題或微課題的教學(xué)，它能引導(dǎo)學(xué)生有重點(diǎn)地研讀文本，在自主、合作、探究的文言文學(xué)習(xí)中，用歷史和現(xiàn)代的觀念進(jìn)行審視，思考傳統(tǒng)文化的歷史價(jià)值，挖掘傳統(tǒng)文化的時(shí)代意義。

在新課標(biāo)、新教材、新高考、新課程的大背景下，基于群文閱讀的高中文言文課題化教學(xué)策略研究是改變教師單篇串講灌輸、學(xué)生機(jī)械訓(xùn)練的應(yīng)試教學(xué)模式的一種有效嘗試。它以“文字——文章——文學(xué)——文化”為理念，以文言群文閱讀為支架，以微專題或微課題為切入點(diǎn)，既能激發(fā)學(xué)生閱讀文言文的興趣，又能使學(xué)生掌握各種文言現(xiàn)象，積累文言文的閱讀經(jīng)驗(yàn)，還能使學(xué)生養(yǎng)成文言語感和語理，提高文言文閱讀能力，最終增強(qiáng)文化自信，更好地繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

注釋：

[1]于澤元、王雁玲、石瀟：《群文閱讀的理論與實(shí)踐》，西南師范大學(xué)出版社，2018年，第75頁。

[2]童敦彬：《以“文字——文章——文學(xué)——文化”的理念構(gòu)建高中文言文教學(xué)的有效模式》，《中學(xué)語文》,2015年第9期，第18頁。

[3][4]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第21頁，第42頁。