謝 鑫,張紅霞
(1.北京大學(xué)教育學(xué)院,北京 100871;2.南京大學(xué)教育研究院,江蘇 南京 210093)
探尋并明確人生目標(biāo)是個(gè)體青年時(shí)期具有里程碑意義的事件[1]。高等教育階段正屬于學(xué)生人生規(guī)劃發(fā)展的關(guān)鍵期,但是,學(xué)習(xí)意義感低下、未來規(guī)劃迷茫等“空心”現(xiàn)象在我國大學(xué)生群體中屢見不鮮。2009年的“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”(NSSE-C)發(fā)現(xiàn),在2 萬多名參與調(diào)查的本科生中有近半數(shù)學(xué)生同意或非常同意“很多時(shí)候我不知道所學(xué)的東西對(duì)我而言有什么意義”[2]。數(shù)年后,一項(xiàng)針對(duì)某地方高校的調(diào)查也顯示,有46.1%的本科生認(rèn)為自己缺乏學(xué)習(xí)意義感[3]。此外,還有面向全國本科生的調(diào)查發(fā)現(xiàn),不少學(xué)生缺乏清晰的未來生涯規(guī)劃[4],存在“興趣和志向雙重缺失”的問題[5]。上述現(xiàn)象在我國一流大學(xué)或拔尖班本科生中同樣存在[6-7]。盡管大學(xué)生的“空心”與社會(huì)、家庭及基礎(chǔ)教育等環(huán)境因素不無關(guān)聯(lián),但高校學(xué)習(xí)環(huán)境的作用也不容忽視[8],聚焦它對(duì)“空心”的影響有助于我國高校理解和干預(yù)“空心”現(xiàn)象、落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)。已有研究雖從不同側(cè)面揭示了我國大學(xué)生“空心”的現(xiàn)狀,但關(guān)于高校學(xué)習(xí)自由和學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境對(duì)其產(chǎn)生的影響如何尚存爭(zhēng)議。據(jù)此,本研究將通過混合研究設(shè)計(jì),分析高校學(xué)習(xí)環(huán)境的“自由”與“規(guī)制”特征對(duì)本科生“空心”體驗(yàn)的影響機(jī)制,以期為我國大學(xué)生發(fā)展理論的構(gòu)建有所貢獻(xiàn),并為高校人生目標(biāo)教育實(shí)踐提供啟示。
大學(xué)生“空心”現(xiàn)象是“目標(biāo)感”研究的重要內(nèi)容。學(xué)界對(duì)于目標(biāo)感的內(nèi)涵尚無定論,但普遍認(rèn)為個(gè)體對(duì)生活意義的體驗(yàn)和未來目標(biāo)的明確度是其核心要素[9-10]。20世紀(jì)60年代,科倫巴赫(J.Crumbaugh)等基于弗蘭克爾(V.Frankl)的生命意義理論開發(fā)的目標(biāo)感量表長久以來被廣泛使用,其測(cè)量的即是個(gè)體在生活中體驗(yàn)到意義和目標(biāo)的程度[11]。此后的各類目標(biāo)感量表雖然測(cè)量內(nèi)容不盡相同,但都涵蓋了該要素[12-13],而且諸多實(shí)證研究表明它對(duì)大學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)與心理發(fā)展均有顯著的積極影響[14-16]。事實(shí)上,“形成目標(biāo)感”也是齊克林(A. Chickering)研究提出的七項(xiàng)大學(xué)生關(guān)鍵發(fā)展任務(wù)之一,它涉及明確職業(yè)目標(biāo)規(guī)劃和個(gè)人興趣等內(nèi)容[17]。綜上可見,大學(xué)生“空心”的實(shí)質(zhì)是目標(biāo)感缺失,表現(xiàn)為他們對(duì)自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)和生活缺乏意義體驗(yàn)、對(duì)未來的目標(biāo)沒有清晰規(guī)劃。
目標(biāo)感的發(fā)展是有過程的。佩里(W.Perry)的大學(xué)生認(rèn)知和道德發(fā)展階段理論認(rèn)為,學(xué)生會(huì)在依次經(jīng)歷“二元論”“多元論”“相對(duì)主義”階段后,進(jìn)入“目標(biāo)承諾”階段[18],此時(shí)他們能在批判性思考的基礎(chǔ)上確立有意義的目標(biāo)規(guī)劃并決心付諸行動(dòng)[19]。無獨(dú)有偶,馬格爾達(dá)(M.B.B.Magolda)的自我主導(dǎo)理論也提出了與之相似的進(jìn)階式發(fā)展模式階段,包括遵循外部規(guī)則、十字路口、自我主導(dǎo)和內(nèi)心堅(jiān)定,擁有自我主導(dǎo)力的大學(xué)生可以憑借明確的內(nèi)心目標(biāo)應(yīng)對(duì)外部束縛[20]。對(duì)于高校學(xué)習(xí)環(huán)境與目標(biāo)感發(fā)展的關(guān)系,上述兩位美國學(xué)者的理論均強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心式教學(xué)和自主環(huán)境的重要性;而且,他們認(rèn)為學(xué)生的目標(biāo)感在大學(xué)期間可獲得顯著提升,這在阿斯?。ˋ.Astin)主持開展的全美“大學(xué)生信念和價(jià)值觀”(CSBV)追蹤調(diào)查中也得到了驗(yàn)證[21]。
然而,張麗芳對(duì)中美兩國大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn):我國高年級(jí)學(xué)生的“目標(biāo)承諾”得分反而不如低年級(jí)學(xué)生,這與美國學(xué)生背道而馳[22]。NSSE-C 也發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)意義感呈逐年下降趨勢(shì)[2]。沿襲著佩里的理論思路,張麗芳將我國大學(xué)生目標(biāo)感的發(fā)展困境歸咎為課程選擇空間小、固定班級(jí)、教師中心式教學(xué)和學(xué)業(yè)任務(wù)量繁重等高校學(xué)習(xí)環(huán)境[23]。自我決定理論也認(rèn)為缺乏自主性的環(huán)境不利于個(gè)體形成對(duì)事物的內(nèi)在興趣,甚至使之陷入“疏離狀態(tài)”[24]。此外,還有針對(duì)我國一流大學(xué)本科生的質(zhì)性研究指出,與評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)和保研相掛鉤的GPA 評(píng)價(jià)導(dǎo)向及其誘發(fā)的激烈學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)扭曲了學(xué)生的自我發(fā)展,使之不敢挑戰(zhàn)規(guī)則和學(xué)習(xí)感興趣的課程,意義感因此被消解[25-26]。在齊克林看來,缺少自主選擇空間、評(píng)價(jià)頻繁且強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境都會(huì)對(duì)大學(xué)生的目標(biāo)感發(fā)展形成束縛[17]。
總之,上述研究形成一種強(qiáng)調(diào)大學(xué)生自主發(fā)展的視角,認(rèn)為學(xué)生目標(biāo)感與自主性的發(fā)展密不可分。高校以多元學(xué)習(xí)資源、自主探索空間為特征的學(xué)習(xí)自由環(huán)境可緩解學(xué)生的“空心”,而以外部約束、學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)和繁重任務(wù)為特征的學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境將加劇其“空心”。
一些研究立足于我國“高中-大學(xué)”教育明顯脫節(jié)的現(xiàn)實(shí),形成了另一種視角。高中與大學(xué)教育的銜接問題是國內(nèi)外普遍面臨的挑戰(zhàn),但龔放指出,在積重難返的應(yīng)試教育壓力下成長起來的學(xué)生對(duì)大學(xué)教學(xué)和生活環(huán)境的不適應(yīng)問題,是歐美國家難以比肩的[27]。如果說美國學(xué)生應(yīng)對(duì)的主要是高等教育大眾化背景下“高中-大學(xué)”在學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)程度上的“跳躍”[28],那擺在我國學(xué)生面前的則是“高中-大學(xué)”在學(xué)習(xí)文化和教育價(jià)值觀上的整體“斷裂”。
“高中-大學(xué)”教育的系統(tǒng)性脫節(jié)將影響大學(xué)生的目標(biāo)感發(fā)展。呂林海指出,我國高中以掌握知識(shí)為主,大學(xué)則強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí),學(xué)生在大一“蜜月期”之后學(xué)年里的求學(xué)志趣減退現(xiàn)象可能是由于他們未能完成從高中到大學(xué)的學(xué)習(xí)文化適應(yīng)[29]。許丹東等通過質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn):高中的應(yīng)試教育使較多學(xué)生到大學(xué)后延續(xù)著“成績導(dǎo)向”學(xué)習(xí)模式,由于內(nèi)心認(rèn)同這種成績追求及其維持的高學(xué)習(xí)投入,他們的學(xué)習(xí)意義感較高;但隨著“成績導(dǎo)向”的慣性在強(qiáng)調(diào)興趣和自主的高校學(xué)習(xí)環(huán)境中減弱、雙重學(xué)習(xí)文化的沖突加劇,部分學(xué)生陷入了游離、迷茫狀態(tài)[30]。丁潔瓊基于布迪厄的“慣習(xí)”概念開展質(zhì)性研究也發(fā)現(xiàn),高中圍繞應(yīng)試的教育“場(chǎng)域”塑造了學(xué)生的應(yīng)試“慣習(xí)”,這導(dǎo)致他們到大學(xué)面對(duì)自由時(shí)“拔劍四顧心茫然”[31]。
基于“高中-大學(xué)”脫節(jié)的視角可以推論,多元、自主的高校學(xué)習(xí)環(huán)境反而會(huì)對(duì)我國大學(xué)生的目標(biāo)感造成沖擊,增加其“空心”的風(fēng)險(xiǎn),而必要的學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境有可能維持他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)和投入,緩解其“空心”。對(duì)于“成績導(dǎo)向”較強(qiáng)的學(xué)生來說尤其如此,因?yàn)樗麄兣c高校學(xué)習(xí)自由文化的“脫節(jié)”更為明顯。杜威指出,“決定哪件事屬于功利,哪件事是不受約束而有創(chuàng)造性價(jià)值的,不是所做的事,而是做事時(shí)主觀愿望的特性”[32]。由此可見,看重學(xué)習(xí)的外顯成績和功利價(jià)值的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以較好地反映這種“成績導(dǎo)向”。當(dāng)大學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)時(shí),將可能越難適應(yīng)學(xué)習(xí)自由環(huán)境,而越能適應(yīng)學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境。
根據(jù)大學(xué)生自主發(fā)展的視角,可提出研究假設(shè)(H1):學(xué)習(xí)自由對(duì)目標(biāo)感缺失有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用(H1a),學(xué)習(xí)規(guī)制對(duì)其有顯著的正向預(yù)測(cè)作用(H1b)。而根據(jù)“高中-大學(xué)”脫節(jié)的視角,又可提出研究假設(shè)(H2):學(xué)習(xí)自由對(duì)目標(biāo)感缺失有顯著的正向預(yù)測(cè)作用(H2a),學(xué)習(xí)規(guī)制對(duì)其有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用(H2b),并且,學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可增強(qiáng)學(xué)習(xí)自由的正向預(yù)測(cè)作用和學(xué)習(xí)規(guī)制的負(fù)向預(yù)測(cè)作用(H2c)。
本研究將基于定量數(shù)據(jù)檢驗(yàn)上述兩對(duì)競(jìng)爭(zhēng)性假設(shè)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的調(diào)節(jié)效應(yīng),并比較兩類學(xué)習(xí)環(huán)境的影響力大小。同時(shí),通過質(zhì)性研究深入挖掘高校學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)目標(biāo)感的影響機(jī)制以及目標(biāo)感在學(xué)習(xí)環(huán)境中的變化過程,嘗試回答:學(xué)習(xí)自由、學(xué)習(xí)規(guī)制是如何緩解或加劇“空心”的?其所激發(fā)、維持的目標(biāo)和意義體驗(yàn)的具體內(nèi)容是什么?在高校學(xué)習(xí)環(huán)境中,學(xué)生的目標(biāo)感建構(gòu)會(huì)經(jīng)歷怎樣的過程?綜上,本研究的分析框架如圖1所示。
圖1 分析框架
為分析高校學(xué)習(xí)自由和學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境對(duì)本科生目標(biāo)感之影響的方向性和程度大小,并深入探索其影響機(jī)制和目標(biāo)感變化過程,本研究采取了混合研究方法中的聚斂式設(shè)計(jì)[33]。研究流程為:參考已有研究編制問卷調(diào)查工具,搜集量化數(shù)據(jù),同時(shí)通過訪談?wù){(diào)查搜集質(zhì)性資料,最后對(duì)兩類數(shù)據(jù)資料進(jìn)行分析和整合以回答研究問題。
調(diào)查問卷的內(nèi)容包括“大學(xué)生目標(biāo)感缺失”“高校學(xué)習(xí)環(huán)境”“外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”以及學(xué)生的背景信息等。其中,“大學(xué)生目標(biāo)感缺失”包括學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感和未來迷茫感三個(gè)指標(biāo),“高校學(xué)習(xí)環(huán)境”與“外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”的測(cè)量題項(xiàng)部分參考了前人編制的相關(guān)量表[34],選項(xiàng)均采用從“很不符合”(1 分)到“非常符合”(5 分)的李克特五級(jí)計(jì)分方式。由于高校學(xué)習(xí)環(huán)境涉及專業(yè)、課程、教學(xué)等多個(gè)層面,為避免內(nèi)容過于復(fù)雜,本研究測(cè)量了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)自由和學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境的總體感知。“自由”和“規(guī)制”不是非此即彼,而是高校學(xué)習(xí)環(huán)境的兩個(gè)不同方面和關(guān)鍵特征。如一所高校既有供學(xué)生自由選擇的課程資源,又強(qiáng)調(diào)課程中的學(xué)習(xí)紀(jì)律和規(guī)范;既給學(xué)生較多自主學(xué)習(xí)時(shí)間,也有較強(qiáng)的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)氛圍。
本研究于2020 年12 月通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺(tái)“問卷星”向我國本科生發(fā)放問卷,抽樣方式為方便抽樣。調(diào)查覆蓋了不同地區(qū)和聲望的9 所高校,包括4 所世界一流大學(xué)建設(shè)高校(南京大學(xué)、東南大學(xué)、武漢大學(xué)、湖南大學(xué))、2所世界一流學(xué)科建設(shè)高校(南京航空航天大學(xué)、四川農(nóng)業(yè)大學(xué))和3 所其他本科院校(南京審計(jì)大學(xué)、河北地質(zhì)大學(xué)、三江學(xué)院)。共回收問卷1361 份(試測(cè)和正式問卷分別為245 和1116 份),刪除存在填答時(shí)間過短或明顯自相矛盾等問題的廢卷后,保留有效問卷1010 份(占比74.2%)。問卷樣本分布見表1。其中,一流學(xué)科建設(shè)高校學(xué)生樣本偏少,在分析時(shí)與一流大學(xué)建設(shè)高校的樣本合并為“雙一流”建設(shè)高校;大三及以上年級(jí)學(xué)生樣本偏少,分析時(shí)合并為一類。問卷調(diào)查的時(shí)間點(diǎn)為學(xué)年的上學(xué)期末,因此即使是大一學(xué)生也有近一個(gè)學(xué)期的高校學(xué)習(xí)經(jīng)歷,符合本研究的需要。
表1 問卷調(diào)查樣本分布
“高校學(xué)習(xí)環(huán)境”量表包含多個(gè)指標(biāo)。本研究基于試測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析(EFA)得到“學(xué)習(xí)自由”“規(guī)范型學(xué)習(xí)規(guī)制”(簡稱“學(xué)習(xí)規(guī)范”)和“壓力型學(xué)習(xí)規(guī)制”(簡稱“學(xué)習(xí)壓力”)三個(gè)因子,基于正式調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析(CFA)表明該一階三因子量表的結(jié)構(gòu)效度良好,其收斂效度(CR>0.7,AVE>0.5)和區(qū)分效度(各因子的AVE 值大于因子間相關(guān)系數(shù)的平方值)也較為理想。核心變量的內(nèi)容和信效度檢驗(yàn)結(jié)果如表2所示。
表2 核心變量的內(nèi)容和信效度
在質(zhì)性研究方面,本研究主要基于“目的性抽樣”和“異質(zhì)性抽樣”原則確定訪談對(duì)象。在調(diào)查問卷中設(shè)置一道開放題,請(qǐng)自愿接受后續(xù)訪談的填答者留下聯(lián)系方式,再從中選擇訪談對(duì)象。選擇的標(biāo)準(zhǔn)有二:第一,確保同時(shí)有目標(biāo)感缺失得分很高和很低的學(xué)生;第二,覆蓋不同性別、高校、年級(jí)、大類/專業(yè)的在校生。最終對(duì)35名本科生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談,平均訪談時(shí)長為1 小時(shí)左右。訪談問題包括“您覺得自己的人生目標(biāo)清晰嗎?如果清晰,具體是什么?”“大學(xué)期間,你有在哪些階段感到很迷茫嗎?如果有,為什么迷茫?后來是否走出了迷茫?如果是,您是如何走出的?”“大學(xué)里的哪些學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)您的人生目標(biāo)產(chǎn)生了重要影響?”等。本文在后續(xù)呈現(xiàn)訪談資料時(shí),分別用A、B、C 標(biāo)識(shí)來自一流大學(xué)建設(shè)高校、一流學(xué)科建設(shè)高校和其他本科院校的訪談對(duì)象。
由圖2 和表3 的分析結(jié)果可知,分別有37.1%、18.3%和44.2%的學(xué)生在學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感和未來迷茫感的題項(xiàng)上選擇“比較符合”或“非常符合”。整體而言,學(xué)生的“空心”問題集中在未來規(guī)劃迷茫和學(xué)習(xí)意義感缺失方面,這與前人研究結(jié)果較為一致。三項(xiàng)學(xué)習(xí)環(huán)境指標(biāo)的均值在3.607~3.930之間,彼此間并非負(fù)相關(guān),說明三者可以共存。學(xué)生外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的均值較高(M=4.000),學(xué)習(xí)具有明顯的“成績導(dǎo)向”。
表3 描述性統(tǒng)計(jì)與皮爾森相關(guān)分析
圖2 目標(biāo)感缺失現(xiàn)狀的頻率統(tǒng)計(jì)
從學(xué)習(xí)環(huán)境、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與目標(biāo)感缺失的相關(guān)性來看,學(xué)習(xí)自由與目標(biāo)感缺失的三個(gè)指標(biāo)均呈顯著的負(fù)相關(guān)。學(xué)習(xí)規(guī)范也與學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感呈顯著的負(fù)相關(guān),而學(xué)習(xí)壓力與未來迷茫感呈顯著的正相關(guān),可見兩類學(xué)習(xí)規(guī)制的作用不同。外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與生活空虛感呈顯著的負(fù)相關(guān),這提示學(xué)習(xí)的“成績導(dǎo)向”也有可能給學(xué)生創(chuàng)造某種生活意義和目標(biāo)。
本研究通過OLS多元線性回歸分析法,在控制學(xué)生背景變量后,進(jìn)一步檢驗(yàn)學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)目標(biāo)感缺失的預(yù)測(cè)作用以及外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在其中發(fā)揮的調(diào)節(jié)效應(yīng),得到表4 中的6 個(gè)回歸模型。經(jīng)檢驗(yàn),各模型不存在嚴(yán)重的多重共線性問題,R2值與調(diào)整后R2值比較接近,Durbin-Watson 值在優(yōu)值區(qū)間[1.7,2.3]之內(nèi)。
表4 學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)目標(biāo)感缺失體驗(yàn)的回歸分析
在模型1、2、3 中,學(xué)習(xí)自由對(duì)目標(biāo)感缺失的三個(gè)指標(biāo)均有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用(β 系數(shù)在-0.224~-0.119之間),學(xué)習(xí)規(guī)范對(duì)學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用(β 系數(shù)分別為-0.075 和-0.093),雖然二者都有可能緩解目標(biāo)感缺失體驗(yàn),但學(xué)習(xí)自由的預(yù)測(cè)作用更大。相反的是,學(xué)習(xí)壓力對(duì)學(xué)習(xí)無意義感和生活空虛感有顯著的正向預(yù)測(cè)作用,可能會(huì)加劇目標(biāo)感缺失體驗(yàn)??梢妰深悓W(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境的預(yù)測(cè)作用不能一概而論。綜上,研究假設(shè)H1a 得到驗(yàn)證,H2a被證偽,而H1b和H2b均得到部分驗(yàn)證。
在模型4、5、6中,外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)無意義感有顯著的正向預(yù)測(cè)作用,而對(duì)生活空虛感有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用,這說明“成績導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力雖有可能讓學(xué)生感到生活充實(shí),但也容易遮蔽其所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在意義。從交互項(xiàng)的預(yù)測(cè)作用來看,“學(xué)習(xí)規(guī)范×外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”對(duì)未來迷茫感有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用,說明存在調(diào)節(jié)效應(yīng)。通過簡單斜率回歸分析發(fā)現(xiàn),在外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低分組,學(xué)習(xí)規(guī)范對(duì)未來迷茫感無顯著的預(yù)測(cè)作用(sample slope=0.048,t=0.812,p=0.417);而在外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)高分組,學(xué)習(xí)規(guī)范對(duì)未來迷茫感有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用(sample slope=-0.129,t=-2.185,p<0.05)。換言之,學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng),學(xué)習(xí)規(guī)范可能越有利于緩解其未來迷茫感。但無論學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)如何,學(xué)習(xí)自由都可緩解其目標(biāo)感缺失體驗(yàn),而學(xué)習(xí)壓力都會(huì)加劇其目標(biāo)感缺失體驗(yàn)。研究假設(shè)H2c得到部分驗(yàn)證。
結(jié)合對(duì)訪談資料的分析,本研究發(fā)現(xiàn)雖然學(xué)習(xí)自由和學(xué)習(xí)規(guī)范都能緩解學(xué)生的目標(biāo)感缺失體驗(yàn),但二者的影響機(jī)制及其促發(fā)的目標(biāo)感內(nèi)容并不相同。如表5所示,學(xué)生從高中步入大學(xué)獲得“解放”后會(huì)產(chǎn)生探索自我、追尋理想的需求,而低學(xué)習(xí)自由意味著選擇空間和學(xué)習(xí)資源受限,這將阻礙其目標(biāo)探尋的過程,使之更難走出“探索型迷?!?。高學(xué)習(xí)自由為他們創(chuàng)造了可供自由探索的多元學(xué)習(xí)資源,因此有利于其明確學(xué)習(xí)志趣和長遠(yuǎn)目標(biāo),形成“宏圖型承諾”。外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)的學(xué)生一般有更為頑固的應(yīng)試“慣習(xí)”,更難適應(yīng)不再像高中一樣強(qiáng)調(diào)紀(jì)律和規(guī)范的大學(xué)“場(chǎng)域”。因此,在低學(xué)習(xí)規(guī)范時(shí),他們難以自律地保持學(xué)習(xí)投入,結(jié)果陷入“懈怠型迷?!保幌喾?,高學(xué)習(xí)規(guī)范可與他們的功利價(jià)值追求匹配,并使其學(xué)習(xí)投入在他律的環(huán)境中得到維持,從而形成明確的短期目標(biāo),即“短視型承諾”。此外,學(xué)習(xí)壓力意味著單向度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、高強(qiáng)度的同伴競(jìng)爭(zhēng)和繁重的學(xué)業(yè)任務(wù),這既會(huì)讓功利價(jià)值追求較強(qiáng)的學(xué)生因遭受學(xué)業(yè)失敗的打擊而出現(xiàn)“懈怠型迷?!?,也會(huì)束縛學(xué)生對(duì)自我和理想價(jià)值的探尋,使之深陷“探索型迷茫”。
表5 學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)目標(biāo)感的影響機(jī)制
借鑒目標(biāo)感發(fā)展階段的理論視角,本研究從訪談資料中初步提煉出一套目標(biāo)感的變化過程模式(圖3)。除了上述的“短視型承諾”與“懈怠型迷茫”相互轉(zhuǎn)變、“探索型迷茫”與“宏圖型承諾”相互轉(zhuǎn)變的兩條路徑之外,原本“短視型承諾”或“懈怠型迷?!斌w驗(yàn)較強(qiáng)的學(xué)生都有可能在大學(xué)期間進(jìn)一步產(chǎn)生對(duì)應(yīng)試“慣習(xí)”和功利價(jià)值的懷疑,并開始探索自我和理想價(jià)值。而他們通常要在經(jīng)歷“探索型迷?!焙蟛庞袡C(jī)會(huì)發(fā)展出“宏圖型承諾”,圖3 中的虛線箭頭說明不能跨越式發(fā)展。我國本科生的目標(biāo)感轉(zhuǎn)變過程涉及以下三種常見路徑。
圖3 目標(biāo)感的變化過程模式
第一,從“短視型承諾”墮入“懈怠型迷?!?。能維持住短期目標(biāo)和學(xué)習(xí)投入的學(xué)生并不迷茫?!按髮W(xué)幾乎沒有很迷茫的時(shí)候,我盡力完成老師的任務(wù),成績比較穩(wěn)定。室友跟我差不多,平平淡淡、按部就班地學(xué)習(xí)、準(zhǔn)備考研”(A9)。但由于學(xué)習(xí)規(guī)范的喪失,不少學(xué)生迷失了高中應(yīng)試“慣習(xí)”賦予的短期目標(biāo),而又缺少探索新目標(biāo)的動(dòng)力,于是消沉懈怠。“高中時(shí)能早睡早起、認(rèn)真學(xué)習(xí),現(xiàn)在墮落到找不到方向”(A15)?!案呖冀Y(jié)束就開始懈怠,一直緊不起來”(C6)?!跋肟嫉淖C都確定了,但學(xué)習(xí)不自律、效率低,經(jīng)常玩手機(jī),所以迷茫。高中時(shí)有人管著,雖然單調(diào)但挺充實(shí)的”(C7)。還有學(xué)生在遭遇學(xué)業(yè)失敗的打擊后一蹶不振?!氨鞠脍s緊提高績點(diǎn),結(jié)果全被高數(shù)毀了。當(dāng)時(shí)是迷茫期,忙活一整年好像沒什么意義,白干了”(B3)?!俺煽兿禄鬀]動(dòng)力補(bǔ)救”(A1)。
第二,深陷于“探索型迷茫”中進(jìn)退維谷。一些學(xué)生懷疑功利價(jià)值,并嘗試超越短期目標(biāo),但在探索受限、競(jìng)爭(zhēng)壓力大的學(xué)習(xí)環(huán)境中難以如愿、進(jìn)退兩難?!拔疫€沒走出迷茫,成績下滑后,現(xiàn)在嘗試不過于看重成績,但很難心安理得。不在意成績后,哪項(xiàng)都不太行了,感覺自己挺沒用的”(C5)。“我從大二那種很功利的態(tài)度,轉(zhuǎn)向遵循自己內(nèi)心想法的目標(biāo)。但學(xué)校評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)要你成績好,宣傳誰又得了獎(jiǎng)學(xué)金、散播焦慮,看到那些我還是會(huì)想很久、懷疑自己”(C3)?!艾F(xiàn)在大學(xué)內(nèi)卷嚴(yán)重,很多人要投入大量精力搞好GPA 和簡歷,這與我對(duì)上大學(xué)能讓人自由地建立自我、找到人生價(jià)值的期望背離,感覺被撕裂”(A8)。
第三,從“探索型迷?!边M(jìn)化為“宏圖型承諾”。學(xué)生在多元學(xué)習(xí)資源中進(jìn)行自由探索時(shí)仍會(huì)經(jīng)歷一段迷茫期,但這最終有助于其認(rèn)識(shí)自我、明確志趣?!皠?cè)胄r(shí)很迷茫,因?yàn)檫x擇太多了,大類里的考古、新聞、文學(xué)都感興趣,但都抓不住。大一時(shí)完全自由地選課,也不在意修了多少學(xué)分,現(xiàn)在通過不斷試錯(cuò)擺脫了迷茫。雖然會(huì)有迷茫期,但讓我們做些選擇還是好的。如果沒面臨多元的選擇、沒比較的話,很難確定到底喜歡哪個(gè)”(A5)?!伴_始不太了解從事科研需要什么,沒有前進(jìn)的方向。后來老師給了很多資源,讓我自由地做了不少實(shí)驗(yàn)。本來對(duì)實(shí)驗(yàn)比較喜歡,但嘗試后發(fā)現(xiàn)這非我所長?,F(xiàn)在對(duì)自己的能力認(rèn)識(shí)比較清晰了,我在教學(xué)上的能力要遠(yuǎn)高于科研,希望將來成為比較優(yōu)秀的化學(xué)老師”(A18)。
基于大學(xué)生自主發(fā)展視角的前人研究認(rèn)為,學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境將阻礙學(xué)生建立目標(biāo)感。而本研究發(fā)現(xiàn),高校學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境可分為學(xué)習(xí)規(guī)范和學(xué)習(xí)壓力兩類,二者的影響不同。
一方面,學(xué)習(xí)壓力對(duì)學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感有顯著的正向預(yù)測(cè)作用,即這類學(xué)習(xí)規(guī)制的確會(huì)加劇學(xué)生的“空心”。其影響機(jī)制包括:第一,導(dǎo)致原本具有“短視型承諾”的學(xué)生因遭受學(xué)業(yè)失敗打擊而陷入“懈怠型迷?!保坏诙?,使正處于“探索型迷茫”的學(xué)生被GPA 評(píng)價(jià)導(dǎo)向、同伴學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)等束縛而難以完成探索。需指出的是,適當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和同伴學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)生發(fā)展是有益的,但當(dāng)學(xué)業(yè)成績的高低與成敗榮辱、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等緊密勾連時(shí),它們就容易對(duì)學(xué)生構(gòu)成過度的壓力。陸一和史靜寰[35]的研究也指出,同伴間的惡性競(jìng)爭(zhēng)壓力對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)志趣有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用,而這可能與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式有關(guān)。
另一方面,學(xué)習(xí)規(guī)范對(duì)學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用,而且它可能有利于緩解外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)者的未來迷茫感,這符合“高中-大學(xué)”脫節(jié)視角下的推論。質(zhì)性研究的結(jié)果表明,不少學(xué)生在脫離了高中階段所依賴的外部約束后,由于難以自律地學(xué)習(xí)而消沉懈怠,學(xué)習(xí)規(guī)范能夠維持他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)和投入,使之免于陷入“懈怠型迷茫”。但學(xué)習(xí)規(guī)范維持的目標(biāo)感更多是一種以學(xué)業(yè)成績?yōu)樽非蟮摹岸桃曅统兄Z”,它具有較明顯的外部依賴性和脆弱性,持這類目標(biāo)感的學(xué)生在規(guī)范缺失或?qū)W業(yè)失敗時(shí)容易復(fù)歸懈怠。
基礎(chǔ)教育應(yīng)試體系可能是外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)規(guī)范環(huán)境之所以能賦予我國大學(xué)生以目標(biāo)感的深層原因。在長期的應(yīng)試教育規(guī)訓(xùn)下,從考試競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出本身就成為不少學(xué)生的人生追求和意義所在[36],這種“短視型承諾”在他們心中根深蒂固,并延續(xù)到大學(xué)階段。例如相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn),與美國大學(xué)生不同[37-38],我國大學(xué)生對(duì)穩(wěn)定工作和社會(huì)地位的追求是其重要的生活意義來源[39],其內(nèi)外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呈顯著的正相關(guān)[40],高中的權(quán)威控制型教學(xué)對(duì)其專業(yè)興趣有顯著的正向預(yù)測(cè)作用[41]。由于目標(biāo)感的發(fā)展具有情境性[42],大學(xué)生的“短視型承諾”在脫離強(qiáng)調(diào)外部驅(qū)動(dòng)的應(yīng)試情境后,需要與之匹配的學(xué)習(xí)規(guī)范環(huán)境才能將其維持。
基于“高中-大學(xué)”脫節(jié)視角的前人研究認(rèn)為學(xué)習(xí)自由環(huán)境會(huì)對(duì)學(xué)生的目標(biāo)感產(chǎn)生沖擊,加劇其“空心”。但本研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)自由對(duì)學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感和未來迷茫感均有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用,這表明該觀點(diǎn)并不成立。而且本文認(rèn)為,雖然學(xué)習(xí)自由和學(xué)習(xí)規(guī)范都能緩解學(xué)生的“空心”,但學(xué)習(xí)自由對(duì)其目標(biāo)感發(fā)展具有更為深遠(yuǎn)的價(jià)值。
首先,從標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)的大小來看,學(xué)習(xí)自由的影響力明顯大于學(xué)習(xí)規(guī)范,它對(duì)目標(biāo)感缺失的三個(gè)指標(biāo)都有顯著的預(yù)測(cè)作用,結(jié)果更為穩(wěn)健。而且,無論學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)如何,學(xué)習(xí)自由都能發(fā)揮同樣的積極作用,助力其走出“空心”。
其次,質(zhì)性研究的結(jié)果表明學(xué)習(xí)自由并非放任不管,它可以給學(xué)生提供充分的自主學(xué)習(xí)時(shí)間、自由探索空間和多元的學(xué)習(xí)資源支持,最終幫助處于“探索型迷?!敝械膶W(xué)生認(rèn)識(shí)自我、明確志趣。雖然自由探索的過程伴隨著迷茫,但這是形成“宏圖型承諾”的必經(jīng)之路。與依賴外部規(guī)范、追求功利價(jià)值的“短視型承諾”不同,“宏圖型承諾”建立在獨(dú)立自我和理想追求之上。張紅霞[43]認(rèn)為長遠(yuǎn)的人生目標(biāo)將自我與人生達(dá)到的最高理想成就相聯(lián)系,而傳統(tǒng)意義上的中國“好學(xué)生”由于缺乏獨(dú)立自我,更難形成超越時(shí)空的終極理想。
最后,我國自改革開放以來,急劇轉(zhuǎn)型的社會(huì)在精神文化領(lǐng)域發(fā)生的最大變化是社會(huì)價(jià)值觀念的多元化[44]。在不確定性高、價(jià)值多元的現(xiàn)代社會(huì),個(gè)體擁有更多選擇權(quán)利,但多元的選擇也帶來了迷茫[45]。長遠(yuǎn)而言,適應(yīng)多元社會(huì)的能力終究無法從規(guī)制環(huán)境中習(xí)得,學(xué)生在學(xué)習(xí)規(guī)范中得以維持的“短視型承諾”將難以應(yīng)對(duì)社會(huì)多元價(jià)值觀的沖擊,而學(xué)習(xí)自由才能使之在獨(dú)立思考、不斷試錯(cuò)中形成更為堅(jiān)定的“宏圖型承諾”以及自主探尋人生目標(biāo)的能力。
本研究初步發(fā)現(xiàn)我國大學(xué)生在高校學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)感變化模式,并嘗試與前人相關(guān)理論進(jìn)行對(duì)話?,斘鱽啠↗.Marcia)基于埃里克森(E.Erikson)自我同一性理論中的探索和承諾概念構(gòu)建了同一性發(fā)展的四類狀態(tài)[46],這與本研究提煉的四類目標(biāo)感狀態(tài)的特征相似。但瑪西亞理論的缺陷在于僅描述了同一性發(fā)展的類型化結(jié)果,而未能揭示其形成與發(fā)展的過程[47]。相比之下,佩里、馬格爾達(dá)提出的大學(xué)生發(fā)展階段理論勾勒出了目標(biāo)感的動(dòng)態(tài)變化過程,本研究發(fā)現(xiàn)的“短視型承諾→探索型迷茫→宏圖型承諾”也存在與之相似的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)變特征(見表6)。
表6 與相關(guān)理論模式的對(duì)比
首先,“短視型承諾”是指學(xué)生在遵循成績、規(guī)范等外部標(biāo)準(zhǔn)的情況下明確了短期目標(biāo)。相似地,“同一性早閉”狀態(tài)的特征是個(gè)體沒有經(jīng)過自主的探索就形成了承諾,這種承諾多源自父母或權(quán)威人物的期望。“二元論”和“遵循外部規(guī)則”階段的特征也是學(xué)生在服從權(quán)威要求和標(biāo)準(zhǔn)答案后建構(gòu)了目標(biāo)感。其次,“探索型迷?!笔侵笇W(xué)生試圖擺脫外部約束和功利價(jià)值,開始探索自我和理想價(jià)值,因此在兩種價(jià)值的張力中感到迷茫,它蘊(yùn)含著向“宏圖型承諾”進(jìn)化的生機(jī)。而“同一性延緩”也是一種個(gè)體正在積極探索而尚未形成承諾的狀態(tài)。“多元論”和“十字路口”階段的基本特征是學(xué)生開始感受到知識(shí)、價(jià)值觀的多樣和不確定性,一邊嘗試自我主導(dǎo),一邊又忍不住依賴外部標(biāo)準(zhǔn),因此容易出現(xiàn)沖突和茫然感[48]。再次,“宏圖型承諾”是指學(xué)生在經(jīng)過探索后明確了自我的志趣,這與“同一性獲得”狀態(tài)和“目標(biāo)承諾”“自我主導(dǎo)”階段的特征相同。
最后,“懈怠型迷?!彪m然與“探索型迷?!币粯佣及殡S著“空心”體驗(yàn),但它是指在舊的短期目標(biāo)(如應(yīng)試目標(biāo))崩塌后,失去了探索新的長遠(yuǎn)目標(biāo)的動(dòng)力,因此難以直接發(fā)展為“宏圖型承諾”?!靶傅⌒兔悦!迸c“同一性擴(kuò)散”狀態(tài)的特征相符,但佩里和馬格爾達(dá)提出的發(fā)展階段中忽視了它的存在,這可能是因?yàn)槲覈摹案咧?大學(xué)”教育存在著不同于美國的系統(tǒng)性脫節(jié)問題。質(zhì)性研究的結(jié)果表明,經(jīng)歷“懈怠型迷茫”狀態(tài)的學(xué)生并不少見,他們往往表示與高中截然不同的大學(xué)環(huán)境使之無法再保持學(xué)習(xí)投入和生活方向,進(jìn)而產(chǎn)生墮落感和迷茫感??梢哉f,我國“高中-大學(xué)”教育的系統(tǒng)性脫節(jié)增加了大學(xué)生從“短視型承諾”陷入“懈怠型迷?!钡娘L(fēng)險(xiǎn)。
高校應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境幫助學(xué)生走出“空心”,形成“宏圖”而非“短視”的目標(biāo)感。第一,將學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度“減量增質(zhì)”。我國本科生所修的學(xué)分?jǐn)?shù)、課程門數(shù)和所需投入的學(xué)習(xí)時(shí)間多,但高校對(duì)課程高階認(rèn)知目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)不足[2,49]。這將給學(xué)生造成過多無助于目標(biāo)感發(fā)展的學(xué)業(yè)壓力,擠占其自我探索的時(shí)間。第二,優(yōu)化學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、避免同伴過度競(jìng)爭(zhēng)。措施包括削弱GPA 與資源利益分配的高度關(guān)聯(lián)性,注重過程性評(píng)價(jià)和多元化指標(biāo)。第三,落實(shí)和完善新生入學(xué)教育、生涯規(guī)劃教育、學(xué)業(yè)指導(dǎo)與本科生導(dǎo)師制度,引導(dǎo)學(xué)生完成從高中到大學(xué)的學(xué)習(xí)文化適應(yīng)和人生目標(biāo)轉(zhuǎn)換。第四,不僅要保障學(xué)生有充足的自主學(xué)習(xí)時(shí)間,還要提高專業(yè)探索和課程選擇的自由度,例如推動(dòng)和完善大類培養(yǎng)、專業(yè)更換、跨院系選課、學(xué)生DIY 課程等制度建設(shè)。同時(shí),增加本科生科研、國際交流、服務(wù)性學(xué)習(xí)等高影響力教育實(shí)踐活動(dòng)的參與機(jī)會(huì)[50],為學(xué)生的志趣探索提供多樣的學(xué)習(xí)資源支持。
未來的研究在方法上可以改進(jìn)抽樣方式,提高問卷樣本代表性,從而得出更具外部效度的結(jié)果。采用追蹤式訪談法,以避免回溯式訪談的局限,得出更嚴(yán)格的目標(biāo)感發(fā)展階段理論。在內(nèi)容上,可以進(jìn)一步分析不同類型高校、不同家庭背景的學(xué)生群體中的異質(zhì)性規(guī)律。例如相比于其他高校,一流大學(xué)建設(shè)高校的生源屬于應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)中的“勝出者”,可能更難承受學(xué)業(yè)失?。粚W(xué)校學(xué)習(xí)資源更加豐富;本校保研資格含金量高且常與GPA 掛鉤,同伴學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)更為激烈[51]。此外,應(yīng)試教育的印記雖然普遍存在于我國城鄉(xiāng)籍大學(xué)生中,但在農(nóng)村學(xué)生身上更為明顯[52]。入學(xué)前背景、高校特征的不同可能會(huì)使大學(xué)生的目標(biāo)感發(fā)展特點(diǎn)有所差異。
致謝
誠摯感謝高慧敏、劉夢(mèng)星、曹延飛、錢蕾、龍彥文、楊美佳為問卷調(diào)查提供的幫助。