楊永年 石偉平

積極教學(xué)的英文為“Active Learning”，該詞是由英國學(xué)者雷格·瑞文斯（Reg Revans）首先提出[1]，又被譯為積極學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)。國外學(xué)者對積極教學(xué)存在多種理解，一是從教師教學(xué)的角度定義積極教學(xué)，教師是教學(xué)過程中的引導(dǎo)者和幫助者，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)過程中讓學(xué)習(xí)者全身心參與，通過探究觀念、解決問題、應(yīng)用所學(xué)而達到培養(yǎng)學(xué)生的目的[2]；二是從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度定義積極教學(xué)，認(rèn)為積極教學(xué)是使學(xué)生積極參與的所有方法的總稱[3]；三是認(rèn)為積極教學(xué)是一種教學(xué)方式，是一種學(xué)習(xí)方法[4]。國內(nèi)學(xué)者對積極教學(xué)也進行了大量研究與實踐，根據(jù)相關(guān)文獻記載，國內(nèi)對積極教學(xué)的探討起步于華東師范大學(xué)與加拿大的合作項目成果，認(rèn)為積極教學(xué)的實質(zhì)就是充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并使學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識作為整個教學(xué)過程的目標(biāo)，讓學(xué)生通過“積極的學(xué)習(xí)”能夠自己去聽、去看、去做、去理解，達到掌握如何獲取知識的方法[5]。

“思辯課堂”是一種以課堂為載體，以學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，以思維能力培養(yǎng)為主線，堅持課前、課中與課后有機銜接，堅持在學(xué)習(xí)過程中手嘴腦并舉、知情意行相融，通過學(xué)生自由參與，促進學(xué)生知識獲取、能力提高與素質(zhì)提升的一種課堂教學(xué)模式[6]。這種課堂教學(xué)模式是否適合職業(yè)教育課堂教學(xué)?是否是一種積極的教學(xué)模式?其教學(xué)價值是否有助于學(xué)生成長?其教學(xué)邏輯是否科學(xué)合理?基于上述問題，本文從積極教學(xué)的視角對“思辯課堂”進行探討。

一、積極教學(xué)與思辯課堂之“意”

（一）積極教學(xué)思辯之“意”

希爾伯曼在《積極學(xué)習(xí)：101種有效教學(xué)策略》一書中寫道：“2400年前，孔子在論述教育時曾說道：‘對于我聽過的東西，我會忘記；對于我看過的東西，我會記得；對于我做過的東西，我會理解。’這三句簡潔的話可作為積極學(xué)習(xí)的精要。我將孔子的智慧做一修改并擴展成我的積極學(xué)習(xí)信條：對于我聽過的東西，我會忘記；對于我聽過和看過的東西，我會記得一點；對于我聽過、看過并問過問題或與人討論過的東西，我會開始理解；對于我聽過、看過、討論過和做過的東西，我會從中獲得知識和技能；對于我教過另外一個人的東西，我會掌握?！盵7]筆者試圖從孔子《論語》中去考證希爾伯曼對孔子原文引用的出處，未能如愿。但是，孔子的確提出了學(xué)和思的關(guān)系，如“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”“溫故而知新，可以為師矣”“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”?？赡苡捎谥袊盼呐c英文、英文與現(xiàn)代漢語在翻譯過程中存在偏差，影響了古文原意，但并不影響希爾伯曼對積極教學(xué)深刻的認(rèn)知。細究希爾伯曼的積極教學(xué)理論，不難發(fā)現(xiàn)，無論是教師的聽、看、問、做、教，還是學(xué)生的聽、看、問、做、學(xué)，都始終貫穿著“思維”，這與現(xiàn)代職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培先生提出“雙手萬能、手腦并用”如出一轍?！八嫁q”之詞的表象為思考與辯論，實質(zhì)是動手、動嘴、動腦的結(jié)合，動手動嘴是表象，動腦是關(guān)鍵，思維是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心，也是教師教學(xué)的核心，是維系學(xué)生終身可持續(xù)發(fā)展的重要“經(jīng)脈”。所以，積極教學(xué)一定是“思辯”的。

（二）思辯課堂積極之“意”

思辯課堂的表征可以用“活起來、動起來、笑起來”來表達，具體可以概括為三個方面：一是主動的教與學(xué)。主動的教與學(xué)是從參與對象考慮的，師生均主動參與，教師主動思考如何教，學(xué)生主動思考如何學(xué)，教師主動的教引導(dǎo)學(xué)生主動的學(xué)，以學(xué)定教，以教促學(xué)，教師的主動帶動學(xué)生的主動，主動是積極的表現(xiàn)之一；二是互動的教與學(xué)?；拥慕膛c學(xué)表現(xiàn)在課堂呈現(xiàn)上。學(xué)習(xí)離不開互動，師生要互動，生生要互動，人與物、人與境也要互動，自我還要互動。有對話，也有眼神，更有心領(lǐng)神會。有語言的互動、表情的互動，更有心靈的互動?；拥慕膛c學(xué)的內(nèi)在邏輯就是思維的參與，而這種思維參與本身帶有積極性；三是有效的教與學(xué)。有效的教與學(xué)是針對教學(xué)效果而言的，沒有效果的課堂當(dāng)然不能稱為積極的課堂。由學(xué)到學(xué)會，由學(xué)會最終到會學(xué)、樂學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)過程與教師教學(xué)過程均是愉悅的，其過程本身就是積極的?！八嫁q課堂”充分體現(xiàn)了積極教學(xué)，且積極教學(xué)一定是基于“思辯”的，所以，“思辯課堂”是在積極教學(xué)理念引導(dǎo)下的課堂教學(xué)實踐模式。

二、職業(yè)院校課堂教學(xué)之“缺”

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)在《課程與教師》中把課程界定為學(xué)習(xí)經(jīng)驗之履歷，從這個意義上講，課堂是課程的再創(chuàng)造。而當(dāng)下的職業(yè)院校課堂教學(xué)創(chuàng)造力嚴(yán)重不足，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)呈現(xiàn)、教學(xué)方法、教學(xué)評價等方面存在眾多之“缺”。

（一）教學(xué)目標(biāo)缺素養(yǎng)

職業(yè)院校部分教師對學(xué)科知識目標(biāo)過度重視，對素養(yǎng)目標(biāo)卻有所忽視。最為典型的是重視學(xué)科教學(xué)考試，將考試成績作為評價學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果的唯一指標(biāo)。教師對教學(xué)習(xí)慣產(chǎn)生過度依賴，對教學(xué)切適性卻缺少反思；對教學(xué)過程中學(xué)生如何習(xí)得知識的教學(xué)方法考慮較多，對如何尋找適合的有利于學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成的教學(xué)方法考慮得比較少；對當(dāng)下的要求考慮得比較多，對學(xué)生未來成長考慮得比較少。教師對職業(yè)院校學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解不透徹，未能明晰學(xué)生價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力之間的關(guān)系，造成核心素養(yǎng)在教學(xué)目標(biāo)中無法呈現(xiàn)或呈現(xiàn)不到位。

（二）教學(xué)過程缺思辯

當(dāng)下職業(yè)院校課堂教學(xué)過程缺乏思辯，主要指教師教的過程缺乏思辯，以及學(xué)生學(xué)的過程缺乏思辯。教的過程缺乏思辯主要體現(xiàn)在三個方面：一是沒有把學(xué)生的思維能力（或可持續(xù)發(fā)展能力）的提升作為教學(xué)設(shè)計的核心軸線，僅滿足于課程知識的傳授；二是沒有通過有效手段把學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生可接受的知識，只是按學(xué)科體系架構(gòu)原封不動地呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生面對這樣的知識呈現(xiàn)無所適從；三是對作業(yè)布置的量與質(zhì)沒有很好地斟酌，教學(xué)反思還沒有形成常態(tài)化。學(xué)生學(xué)的過程缺乏思辯主要表現(xiàn)在學(xué)生在課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)、課后復(fù)習(xí)中缺少鍛煉思維的能力，尤其是課中學(xué)習(xí)經(jīng)常出現(xiàn)沉悶、呆板、無反應(yīng)等現(xiàn)象。

（三）教學(xué)內(nèi)容缺轉(zhuǎn)換

從學(xué)科內(nèi)容到學(xué)生認(rèn)知形成，至少經(jīng)過3個轉(zhuǎn)換，即教材話語體系向教師話語體系轉(zhuǎn)換、教師話語體系向?qū)W生話語體系轉(zhuǎn)換、學(xué)生話語體系向?qū)W生自我建構(gòu)體系轉(zhuǎn)換，每一次轉(zhuǎn)換都至關(guān)重要。對教師而言，重點在于前兩個轉(zhuǎn)換，但現(xiàn)實中經(jīng)常出現(xiàn)不轉(zhuǎn)換或轉(zhuǎn)換不到位的現(xiàn)象。教師將備課當(dāng)作一種形式，只是將教材（課程）內(nèi)容“搬運”到課堂上呈現(xiàn)給學(xué)生，未對知識進行“再消化、再吸收、再加工”，學(xué)生吃到的仍然是“生米”，很難吸收到甚至吸收不到“營養(yǎng)”，更談不上得到優(yōu)質(zhì)安全與豐富的“營養(yǎng)”了。

（四）教學(xué)呈現(xiàn)缺問題

在課堂教學(xué)技術(shù)呈現(xiàn)方面，主要表現(xiàn)為問題缺位，具體表現(xiàn)為：事實性問題多，分析性問題少；單一性問題多，綜合性問題少；封閉性問題多，開放性問題少。在實際教學(xué)中，教師也會提出一些假問題或者虛問題，這些問題的回答僅停留在簡單的“是不是”“對不對”“好不好”層面上，學(xué)生不經(jīng)過大腦思考就能作出判斷，課堂教學(xué)缺少比較、質(zhì)疑、關(guān)聯(lián)、分析、追問、再追問等，缺少有助于學(xué)生思維參與的真問題、實問題和綜合性問題。

（五）教學(xué)方法缺對話

學(xué)習(xí)是一種對話與連接的過程，無論對于教師還是學(xué)生，都應(yīng)該充分對話，教師可以與教材對話、與其他同事對話、與資源對話、與學(xué)生對話、與課堂對話、與自己對話；同樣，學(xué)生也可以與教材對話、與教師對話、與資源對話、與同學(xué)對話、與課堂對話、與自己對話。只有全方位的對話，教師才能對授課內(nèi)容、授課對象、授課資源做到心中有底，學(xué)生才能真正參與到學(xué)習(xí)中。學(xué)生通過把自己的理解、想象、分析、思考與建構(gòu)講出來，學(xué)習(xí)才真正發(fā)生；學(xué)生通過把自己的理解、想法、分析、思考與結(jié)論做出來，學(xué)習(xí)才真正起效。

（六）教學(xué)評價缺客觀

評價是否客觀影響學(xué)生的成長與發(fā)展，準(zhǔn)確評價能夠有效指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、不斷完善自己。當(dāng)前，職業(yè)院校在教學(xué)評價方向、評價方法、評價手段、評價過程、評價內(nèi)容等方面還存在不客觀現(xiàn)象，經(jīng)常導(dǎo)致現(xiàn)實評價與學(xué)生實際發(fā)展?fàn)顩r有較大偏差。這種評價的不客觀性往往使教師想不通，為何教師眼中的部分“優(yōu)等生”，在畢業(yè)后并沒有呈現(xiàn)出“優(yōu)等”的勢頭，反而一些經(jīng)常受批評的“差生”卻發(fā)展得更好。其原因在于教學(xué)評價結(jié)果未能客觀反映出學(xué)生現(xiàn)實，出現(xiàn)了“誤判”“錯判”。

三、職業(yè)院校課堂教學(xué)之“缺”的原因

導(dǎo)致當(dāng)前職業(yè)院校課堂教學(xué)之“缺”的原因眾多，但歸納起來，集中表現(xiàn)在對教學(xué)之“理”把握不到位、對教學(xué)之“利”把持不到位、對教學(xué)之“節(jié)”把控不到位三個方面。

（一）對教學(xué)之“理”把握不到位

教學(xué)之“理”主要是指教學(xué)的依據(jù)。職業(yè)院校教學(xué)之“理”主要體現(xiàn)在職業(yè)院校學(xué)生的客觀現(xiàn)實和課堂教學(xué)基本規(guī)律兩個方面。一是職業(yè)院校學(xué)生客觀現(xiàn)實之“理”。職業(yè)院校的目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，要求學(xué)生既要掌握一定的文化基礎(chǔ)知識，還要能夠掌握一項或多項技能，但職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)底子薄、基礎(chǔ)弱、習(xí)慣較差，從而導(dǎo)致“高要求”（辦學(xué)目標(biāo)）與“低起點”（學(xué)生基礎(chǔ)差）之間的矛盾長期存在。認(rèn)可這個客觀現(xiàn)實，才有可能從實際出發(fā)，不會好高騖遠，也不會妄自菲薄，才能從根本上找到有效的教育教學(xué)之道。二是職業(yè)院校課堂教學(xué)基本規(guī)律之“理”。一切教學(xué)都要遵循教學(xué)規(guī)律，違背教學(xué)規(guī)律難以獲得好的教學(xué)效果。在實際教學(xué)過程中，職業(yè)院校教師往往會違背教學(xué)規(guī)律，如直接經(jīng)驗不能與間接經(jīng)驗相統(tǒng)一，教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用相背離，外在幫助與自我構(gòu)建不協(xié)調(diào)等。

（二）對教學(xué)之“利”把持不到位

教學(xué)之“利”主要是指教學(xué)的收益。教學(xué)之“利”主要集中體現(xiàn)在外在的教學(xué)效果與內(nèi)在的教學(xué)價值兩個方面。一是教學(xué)效果之“利”。教學(xué)效果是體現(xiàn)課堂教學(xué)效率的重要方面，也是教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)，但教學(xué)目標(biāo)并非指向教師的教學(xué)能力，而是體現(xiàn)在學(xué)生獲得多少。教學(xué)效果不能僅體現(xiàn)在形式上的“活起來、動起來和笑起來”，更應(yīng)該是實實在在的知情意行融合，知識、能力與素質(zhì)同步提升，知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀協(xié)調(diào)發(fā)展。顯然，單一的知識獲得和技能獲取不是教學(xué)效果的全部，熱鬧的課堂呈現(xiàn)不是教學(xué)效果的根本，教學(xué)效果應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生有實實在在的收獲。二是教學(xué)價值之“利”。教學(xué)到底是為了什么，是為了考試，還是為了學(xué)生的未來發(fā)展?教學(xué)是僅僅為了學(xué)生的發(fā)展，還是為了師生均能發(fā)展?學(xué)習(xí)當(dāng)下的知識能否滿足未來發(fā)展需求？這一系列問題也帶來了一個追問，我們的教學(xué)價值何在？是追求教學(xué)工具性價值，還是追求教學(xué)本體性價值?顯然，教學(xué)的本體性價值才是真正的追求，應(yīng)當(dāng)做到當(dāng)前發(fā)展與未來發(fā)展相統(tǒng)一、學(xué)生發(fā)展與教師發(fā)展相統(tǒng)一、單科教學(xué)與跨界學(xué)科教學(xué)相統(tǒng)一。

（三）對教學(xué)之“節(jié)”把控不到位

教學(xué)之“節(jié)”主要指教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。職業(yè)院校課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)對象、教學(xué)追求等方面。一是教學(xué)內(nèi)容之“節(jié)”。教學(xué)內(nèi)容之“節(jié)”主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的動態(tài)性上。教學(xué)內(nèi)容不局限于教材，這已成為大多數(shù)教育工作者的共識。但在實際教學(xué)過程中，仍然存在“一支粉筆教一節(jié)、一本教案用一生”現(xiàn)象，部分教師仍然固守著自己那一份“老本”，跟不上產(chǎn)業(yè)的發(fā)展步伐，跟不上時代的節(jié)奏，仍在“用昨天的知識教面向未來的學(xué)生”，對知識更新、學(xué)科跨界熟視無睹；二是教學(xué)過程之“節(jié)”。教學(xué)過程之“節(jié)”體現(xiàn)在教學(xué)過程的創(chuàng)造性上。教學(xué)過程是一個設(shè)計與實踐的過程，更是一個創(chuàng)新的過程，要想每一節(jié)課都上得生動活潑，都能讓學(xué)生的思維得到充分鍛煉，提高學(xué)生興趣是關(guān)鍵。如何提高學(xué)生的吸引力與注意力，顯然在于教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐的創(chuàng)新。教學(xué)過程要解決好學(xué)生起點、盲點與興奮點之間的關(guān)系，做到“三點”有機融合；三是教學(xué)對象之“節(jié)”。教學(xué)對象之“節(jié)”體現(xiàn)在教學(xué)對象的不定性上。職業(yè)院校尤如兵營一樣，是鐵打的營盤流水的兵，三年或五年一屆，數(shù)屆下去就相隔一代，而不同時代的學(xué)生心理行為特征均有所差別，針對不同時代、不同年齡的教學(xué)對象，教學(xué)策略應(yīng)有所不同，否則就會出現(xiàn)“無法對話”的現(xiàn)象，在無法溝通的情況下，要想完成教學(xué)任務(wù)，其教學(xué)難度可想而知；四是教學(xué)追求之“節(jié)”。教學(xué)追求之“節(jié)”體現(xiàn)在課后的反思性上。教學(xué)是一位教師一輩子的追求，然而不同的教師教學(xué)水平提高的快慢卻有所差別，有的教師能很快成為骨干教師、學(xué)科帶頭人、特級教師，形成自己獨特的教學(xué)風(fēng)格或者教學(xué)主張，有的教師卻數(shù)十年無變化，重要原因在于課后是否有教學(xué)反思。因為反思是個體成長與進步的重要因素，也是專家知能的重要特征。

四、思辯課堂的教學(xué)邏輯

教學(xué)邏輯科學(xué)與否與對學(xué)科和學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)有很大的關(guān)系。有學(xué)者將教學(xué)邏輯定義為是教師基于對學(xué)科教學(xué)與學(xué)生發(fā)展關(guān)系認(rèn)知基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動序列安排的構(gòu)想[8]。客觀上講，教學(xué)邏輯不僅是構(gòu)想，而且還是教學(xué)實踐，教學(xué)邏輯應(yīng)該包括教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施兩個層面，課堂是教學(xué)邏輯存在的重要載體。因此，教學(xué)邏輯可定義為是教師基于對學(xué)科與學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)上形成的關(guān)于課堂教學(xué)的構(gòu)想與實踐。

要具體了解教學(xué)邏輯是什么？必須先弄懂兩個問題。一是教學(xué)究竟為了什么?教學(xué)僅僅是為了讓學(xué)生獲得所需的知識、讓學(xué)生在考試中取得成功，還是幫助學(xué)生形成理解能力，促進學(xué)生思維的發(fā)展，獲得更多的情感體驗? 顯然，前者把教學(xué)視為工具，僅僅為了滿足考試的需要。而后者追求的是教學(xué)的本體價值，將學(xué)生視為知識學(xué)習(xí)的主人，通過教學(xué)促進學(xué)生的自我成長。思辯課堂的教學(xué)價值何在就決定了思辯課堂存在的價值與意義，所以，教學(xué)價值是教學(xué)邏輯建構(gòu)的起點[9]。二是教學(xué)邏輯通過什么來體現(xiàn)?教學(xué)活動是教學(xué)實施過程中所有活動總和，教學(xué)活動體現(xiàn)教學(xué)邏輯，教學(xué)邏輯指導(dǎo)教學(xué)活動。從這種意義上講，教學(xué)活動是表層結(jié)構(gòu)，教學(xué)邏輯是深層結(jié)構(gòu)，通過教學(xué)活動來體現(xiàn)教學(xué)邏輯。

（一）目標(biāo)邏輯：以服務(wù)學(xué)生全面、終身發(fā)展為并行軸

學(xué)生的全面發(fā)展是滿足當(dāng)前發(fā)展的要求，學(xué)生的終身發(fā)展是滿足未來發(fā)展的要求，在教學(xué)過程中，兩者不能偏頗?！八嫁q課堂”的目標(biāo)是通過學(xué)生思維能力的提升、良好思維品質(zhì)的形成，促進學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展，其目標(biāo)邏輯就是如何服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展與終身發(fā)展。從教學(xué)之“理”而言，是尊重學(xué)生、尊重規(guī)律，以學(xué)生為中心；從教學(xué)之“利”而言，不僅追求教學(xué)效果，而且要追求教學(xué)的本體價值，強調(diào)跨界跨學(xué)科、強調(diào)未來發(fā)展之需要；從教學(xué)之“節(jié)”而言，強調(diào)教學(xué)要與時俱進、反思改進、改革創(chuàng)新，其目的也是適應(yīng)學(xué)生的當(dāng)前發(fā)展和未來發(fā)展。除此之外，動手動嘴動腦也體現(xiàn)出知行意行融合的全面性和發(fā)展性，突出了知識、能力與素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系以及和諧協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）過程邏輯：以PDCA螺旋循環(huán)為主體線

PDCA原則是質(zhì)量管理體系的一大原則，即計劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查（Check）、調(diào)整（Action），這一原則同樣適用于“思辯課堂”的教學(xué)過程。計劃即教學(xué)設(shè)計，教師必須提前思考如何組織教學(xué)，在充分考慮學(xué)情的基礎(chǔ)上對教學(xué)內(nèi)容進行重組與設(shè)計，運用有效的教學(xué)方法與手段讓學(xué)生有所收獲；執(zhí)行即教學(xué)實施，教學(xué)實施是教學(xué)設(shè)計的呈現(xiàn)，但不拘泥于教學(xué)設(shè)計，教學(xué)實施能充分展示教師個人教學(xué)能力，也是四環(huán)節(jié)中最為重要的一環(huán)；檢查主要體現(xiàn)在教學(xué)評價上，這種評價包括同行評價，學(xué)生評價，以及自我反思評價，評價的目的是為了改進，沒有評價就沒有后續(xù)的調(diào)整；調(diào)整主要體現(xiàn)在改進上，教學(xué)能力的提升與反思改進有很大關(guān)系，改進也是下一個教學(xué)循環(huán)的開始，是下一個教學(xué)設(shè)計重點關(guān)注的內(nèi)容。PDCA螺旋循環(huán)充分體現(xiàn)了“思辯課堂”之“思”的靈魂作用。

（三）內(nèi)容邏輯：以四個話語體系為轉(zhuǎn)換面

如何將教材（學(xué)科知識）內(nèi)容邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)容邏輯，這是當(dāng)前職業(yè)院校教師必須要面對的問題，這其中涉及到四個話語體系的轉(zhuǎn)換，即教材話語體系轉(zhuǎn)化為教師話語體系，教師話語體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生話語體系，學(xué)生的話語體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的知識建構(gòu)話語體系。在這一轉(zhuǎn)換過程中，學(xué)科邏輯經(jīng)過教師思辯（多方對話）形成行動邏輯，行動邏輯經(jīng)過師生思辯（多方對話）形成學(xué)習(xí)邏輯，學(xué)習(xí)邏輯再經(jīng)過學(xué)生思辯（自我對話）形成自己的認(rèn)知邏輯。通過師生的對話、思考和行動，學(xué)生的思維能力不僅得到提升，知情意行也達到了真正的融合。

（四）技術(shù)邏輯：以任務(wù)設(shè)置為重點域

從學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)到學(xué)生認(rèn)知內(nèi)容，通過什么技術(shù)可以助力成功？學(xué)科內(nèi)容主要以知識點呈現(xiàn)，而知識應(yīng)用卻是我們最終的需要。所以，在教學(xué)設(shè)計時，可以從應(yīng)用的角度對知識點進行問題化，形成系列問題線，再組合問題線并進行情境化，最終形成任務(wù)面。通過情境化的任務(wù)和項目設(shè)計，讓學(xué)生在任務(wù)行動中學(xué)習(xí)，不僅完成學(xué)科知識點的學(xué)習(xí)，形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，還能完善思維能力和提高綜合分析能力。在任務(wù)設(shè)計時，要充分考慮各個知識點、問題線的關(guān)聯(lián)性、針對性、綜合性、挑戰(zhàn)性、情境性，以保證任務(wù)面開展行動的有效性。

（五）方法邏輯：以動手動嘴動腦為結(jié)合體

希爾伯曼認(rèn)為讓學(xué)生掌握知識，需要通過聽過、看過、問（討論）過、做過、教過等過程。從表面看，這是一個多種感官（耳、眼、嘴、手等）協(xié)同參與的結(jié)果，從深層來看，很容易會發(fā)現(xiàn)，相對于“聽、看”，“問、做、教”對學(xué)習(xí)更有效，如果再向下追問，“問、做、教”都是基于思維的，基于思維的“問、做、教”更能達到預(yù)定目標(biāo)。正如黃炎培先生提出的“雙手萬能、手腦并用”，最終體現(xiàn)在“知行合一、思辯融合”。動手、動嘴、動腦結(jié)合是“思辯課堂”的關(guān)鍵，也是“思辯課堂”的亮點。

（六）評價邏輯：以學(xué)生思維能力鍛煉為關(guān)注點

不同的課堂，由于評價方式、評價角度不同，評價結(jié)果也有所差異，但無論怎樣的評價均有一個內(nèi)在的評價導(dǎo)向，就是在于知識的應(yīng)用，而知識應(yīng)用的關(guān)鍵在于問題的解決，其核心是思維能力的培養(yǎng)與鍛煉。“思辯課堂”是基于學(xué)生思維能力培養(yǎng)而評價，通過學(xué)生對于問題的發(fā)現(xiàn)與提出、問題的識別與分析、問題的解決與檢驗，在完成學(xué)生知識自我建構(gòu)的同時，促進了學(xué)生思維能力的提升。所以，評價的關(guān)注點在于課前、課中與課后是否基于學(xué)生思維能力培養(yǎng)而進行教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和作業(yè)布置，重點體現(xiàn)在課堂中，學(xué)生獲得思維鍛煉機會的多少。