信息化背景下高職英語深度學習的混合式教學實踐研究

孫婷芳

（無錫衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學校，江蘇 無錫 214000）

0 引言

目前高職院校正在推廣的混合式教學模式，有效地利用信息技術(shù)，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡(luò)教學的優(yōu)勢互補，整合優(yōu)化線上線下教學資源，促進學生積極地、主動地、創(chuàng)造性地學習。但在教學實踐中，混合式教學還處于起步階段，存在教學方式單一、忽視學生個體差異和缺乏有效的反饋等問題。在高職英語課堂教學實踐中，如何運用混合式教學來促進學生的深度學習，是本文急需解決的問題。

1 深度學習與混合式教學的內(nèi)涵關(guān)系

1.1 深度學習的基本內(nèi)涵

深度學習的研究始于1976年，當時Ference Marton和Roger Saljo在聯(lián)合出版物《學習本質(zhì)區(qū)別1：結(jié)果和過程》中提出并闡釋了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface learning）兩個概念[1]。深度學習是以學生為中心，通過學生的主動參與來培養(yǎng)學生的反思性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維的一種方式。學習者通過深度學習，批判地學習新思想和事實，進而學會作出決定并解決問題，發(fā)展高階思維能力。美國研究院組織實施的SDL項目（Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes）從認知、人際和個人三個維度解析了深度學習的六項具體能力[2]。

1.2 混合式教學

以行為主義和建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，線上、線下混合式的教學模式借助信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等多種技術(shù)手段將教學資源進行深度整合、優(yōu)化，以尋求傳統(tǒng)教學和網(wǎng)絡(luò)教學的優(yōu)勢互補，促使教與學獲得最優(yōu)化。

1.3 混合式教學模式下的深度學習內(nèi)涵

深度學習路線DELC（Deeper Learning Cycle）最初由美國學者Eric Jensen和LeAnn Niekelsen提出，而在此基礎(chǔ)上國內(nèi)學者曾明星、李桂平等探索出了循環(huán)遞進的深度學習過程模型：教學準備、知識建構(gòu)、遷移應(yīng)用與創(chuàng)造、評價與批判[3]。隨著信息化的推進，混合式教學融合了線上、線下教學的優(yōu)勢，為學生開展深度學習營造了良好的外部環(huán)境。運用認知策略、元認知策略及資源管理策略，學習者對新、舊知識進行了精細和有效深度加工，形成廣泛、系統(tǒng)、相互聯(lián)結(jié)的知識結(jié)構(gòu)，這便是混合式教學模式下深度學習的奧義所在。

2 深度學習的混合式教學模式建構(gòu)

在信息化背景下，深度學習的混合式教學模式充分利用了線上學習的多樣性，同時積極發(fā)揮線下教學的針對性，有效融合深度學習各要素，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)與實體課堂的有機結(jié)合[4]。

2.1 教學準備

教學準備是深度學習的必要準備和前提條件，主要涉及學情分析、教學內(nèi)容和教學目標的設(shè)定、混合式學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)三個方面。學情分析主要指的是分析學生的專業(yè)背景、現(xiàn)有的英語學習水平、學習需求、信息化工具使用的熟練程度等因素。教學內(nèi)容和教學目標設(shè)置是指教師在了解學生特征和已有知識的基礎(chǔ)上確定教學目標，根據(jù)教學目標制訂教學計劃，選用合適的教學方法，設(shè)計課程教學內(nèi)容[5]。

創(chuàng)設(shè)混合式學習環(huán)境主要包括課前線上教學和課內(nèi)線下教學。在課前，按照課程設(shè)計的整體思路，教師將文本、課件、視頻、微課、慕課等教學資源上傳到信息化教學平臺中，通過設(shè)置“活動”或者“討論”的形式，推動學生的自主學習，幫助教師了解學生的現(xiàn)有知識水平和需解決的問題，為線下教學指明方向。在課上，學生在學習中的難點便是教師教學的重點所在。教師創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置任務(wù)，學生通過小組合作、協(xié)商討論、匯報展示與交流等形式，加強對新知識的認識，學生的團隊合作和批判性思維能力得到鍛煉，同時學生的深度學習得以促進[6]。

2.2 知識構(gòu)建

為了幫助學生在新舊知識之間建立聯(lián)系，教師需運用各種方法來補充學生的知識準備，激活前期知識。學生通過學習的內(nèi)驅(qū)力完成知識構(gòu)建，即自動整合新舊知識，建立起新舊知識之間的聯(lián)結(jié)。這一知識的初步構(gòu)建基本在學生課前自主學習和課堂導(dǎo)學階段完成[7]。

課前，學生通過學習教學平臺的相應(yīng)學習資源，了解背景知識、回顧前期知識，在感受新知識的同時，初步形成新舊知識之間的聯(lián)結(jié)，理解部分新知識。課堂導(dǎo)學階段，教師將課前學習平臺上學生反饋的難點或共性問題，通過情境設(shè)置、任務(wù)驅(qū)動等形式，引導(dǎo)學生分小組共同探究，努力將新知識整合到原有的知識體系中，重構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，加深對新知識的理解和長期保持。

2.3 遷移應(yīng)用與創(chuàng)造

課堂研討階段主要完成知識的遷移應(yīng)用與創(chuàng)造。深度學習是一種旨在解決問題的目的性學習行為，也是一種結(jié)合實踐的探究性學習行為[8]。依托教學情境的創(chuàng)設(shè)，教師開展多種形式的課堂活動，引導(dǎo)學生積極思考、合作探究，努力將知識轉(zhuǎn)化為技能，在“做中學”解決實際問題。通過相似情境的拓展與練習，學生運用知識的遷移，學會舉一反三、觸類旁通，實現(xiàn)新知識的深度加工以及新舊知識結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，最終將知識遷移應(yīng)用于實際問題。

2.4 評價與批判

采用動態(tài)評價與靜態(tài)評價相結(jié)合的方式進行評價與批判，不僅關(guān)注學生的學習過程，還注重學生的學習成果。靜態(tài)評價主要是對學生階段性學習成果進行全面評價，通過教師評價、學生自評及生生互評等多維度的評價考核機制，引導(dǎo)學生分析和評價自己以及他人的作品或研究成果。動態(tài)評價則是更多地關(guān)注學生的學習過程，如對學生自主學習情況、學習態(tài)度、交流溝通和成果展示等方面進行評價。學生在參與評價的同時，教師積極引導(dǎo)學生不盲從權(quán)威，要敢于質(zhì)疑、勇于思考，以批判的態(tài)度來對待各種問題，鍛煉學生的批判性思維和意識。通過評價與批判，學生將會對學習過程與學習結(jié)果進行反思，使學生的批判性思維得到鍛煉，深度思考問題的能力得到提升。

3 深度學習的混合式教學實踐

基于深度學習的混合式教學模式，以鳳凰職教《英語》（第一冊）第7單元See a doctor（Real Life Skills課時）為教學案例，闡述具體教學實踐。

3.1 深度學習的混合式教學準備階段

針對所教學生的專業(yè)背景、英語學習水平、手機信息化操作熟練度以及對線上線下混合式教學的態(tài)度等，教師對學生進行問卷調(diào)查和深度訪談。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生為護理專業(yè)的一年級新生，智能手機擁有率100%，超星學習通平臺App基本未使用過，但大部分學生表示非常愿意接受混合式教學模式。通過超星學習通平臺，教師上傳一份護士職業(yè)問卷調(diào)查，就醫(yī)微課視頻以及單詞檢測，引導(dǎo)學生初步了解在線教學平臺的操作，并指導(dǎo)學生完成在線問卷和微課學習。就學習通平臺反饋的數(shù)據(jù)，了解學生在體檢項目的英語表述和體檢流程中存在的問題，并將其作為線下課堂開展的重點內(nèi)容。

3.2 深度學習的知識構(gòu)建階段

以See a doctor（Real Life Skills課時）為例，課程的主要內(nèi)容便是完成體檢并填寫體檢報告。作為護理專業(yè)學生，課程內(nèi)容健康檢查和學生未來的職業(yè)內(nèi)容息息相關(guān)，在學習英語的同時提高了學生對未來護士工作的認識及認同。

學生在明確學習目標和任務(wù)之后，制訂學習計劃，開展線上自主學習。首先，學生登錄超星學習通平臺，完成一份在線護士職業(yè)問卷調(diào)查，內(nèi)容包括是否畢業(yè)后從事護士這一職業(yè)，為什么想成為一名護士，護士所應(yīng)具備的基本技能等。其次，學生通過平臺觀看導(dǎo)學視頻，了解就醫(yī)流程和體檢項目。視頻中的就醫(yī)流程和體檢環(huán)節(jié)將有效激活學生前期的就醫(yī)生活體驗，此過程便是將中國的就醫(yī)體驗與視頻中的英語論述建立聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)新舊知識的重構(gòu)。最后，學生通過在線單詞檢測，激活前期已掌握的體檢詞匯，了解目前還未掌握的詞匯，為線下課堂學習厘清重點。

線下課堂導(dǎo)學階段，教師引導(dǎo)學生穿戴好統(tǒng)一的護士制服，來到學校護理實訓(xùn)室，實地參觀學習一些體檢設(shè)備和體檢項目。通過實物與腦海中詞匯的聯(lián)結(jié)，幫助學生鞏固前期詞匯，同時學習新的體檢詞匯，并將其整合到原有的詞匯庫中，加深對新詞匯的理解和認知，促進新知識的長期保持。

3.3 深度學習的遷移應(yīng)用與創(chuàng)造階段

教師結(jié)合超星平臺反饋學生的自主學習情況，在課堂中設(shè)置情境任務(wù)，分設(shè)六人學習小組，由小組中的一員充當病人進行健康體檢，其他五位小組成員作為護士相互合作，前四名護士每人負責一項體檢項目，最后一名護士匯總體檢報告。體檢項目包括血壓Blood Pressure Check、身高體重測量（Height and Weight）、視力檢查（Eye Exam）、耳鼻喉科檢查（Ear，Nose and Throat Exam）。五位護士之間明確各自分工，幫助病人完成體檢并宣讀體檢報告。在任務(wù)驅(qū)動下，學生們合作探究，努力運用知識的遷移，將知識轉(zhuǎn)化為技能，實現(xiàn)對新知識的深度加工，最終將知識遷移應(yīng)用到實際問題中。

3.4 深度學習的評價與批判階段

一方面，動態(tài)評價模式主要關(guān)注各小組的體檢流程以及體檢報告展示，對小組內(nèi)分工合作完成體檢活動進行全面評價。通過教師評價、學生自評及生生互評等多維度，對小組的語言表達、流程完整、動作到位、合作銜接等多層次進行分析與評價。另一方面，靜態(tài)評價模式借助平臺大數(shù)據(jù)，了解學生的課前自主學習情況，包括線上學習時長、線上詞匯測試結(jié)果，以及課堂學習情況，包括課堂出勤情況、課堂詞匯測試結(jié)果。

在課程結(jié)束階段，教師通過問題設(shè)置，引導(dǎo)學生積極思考中西方就醫(yī)文化的差異，不盲目從外，敢于質(zhì)疑中西方就醫(yī)流程中存在的問題，以批判的態(tài)度對待現(xiàn)有的就醫(yī)文化，培養(yǎng)學生的批判性思維，深入提高學生的思維能力和意識。

4 結(jié)語

基于信息化背景，本研究構(gòu)建了高職英語深度學習的混合式教學模式，并結(jié)合具體的高職一年級的英語課程，詳細闡述了在該模式下學生如何進行知識獲取整合、知識重構(gòu)、知識深度加工等深度學習活動。本文為培養(yǎng)高職學生英語思辨能力與學習品質(zhì)，為信息化與教育的深度融合提供可借鑒的范例，這對未來高職英語教學改革具有一定的借鑒意義。