尹雅麗，馬早明

（1.贛南師范大學(xué)外國語學(xué)院，江西 贛州 341000；2.華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣州 510631；3.華南師范大學(xué)東帝汶研究中心、東南亞文化教育研究中心，廣州 510631）

當前教育環(huán)境中的紀律意識形態(tài)普遍存在于悖論關(guān)系中，主要由內(nèi)在動機與外在動機、自我控制與控制他人、自主與被動以及正確與錯誤等對立關(guān)系組成，表現(xiàn)出較為激烈的沖突與論爭。大多數(shù)人將紀律視為教育過程中一個有形的、機械的外來之物，而不是把紀律理解為教育過程中的自洽元素，使其成為社會弊病的“替罪羊”?，F(xiàn)代學(xué)校教育為此面臨著一系列的實踐難題，在如何讓外在控制既能達成學(xué)生社會化目的，又能將學(xué)生從權(quán)力約束中解放出來實現(xiàn)自我等問題上試圖找到答案。①Beyer，Landon E.，Uncontrolled students eventually become unmanageable：The politics of classroom discipline education，NY：State University of New York Press，1998，pp.51-81.為了達到和解目的，一些學(xué)者嘗試將這些悖論問題放置天平的兩極，即承認這種自相矛盾的關(guān)系包含兩個真實的陳述，且同時存在，這就把紀律觀念視為一種二元意識形態(tài)，默許了兩極化觀念混亂與斗爭的局面。

美國教育哲學(xué)家約翰·杜威以完全不同的方式回應(yīng)了這一問題。他對之前大部分學(xué)者的紀律觀存有異議，認為紀律既不是外部控制或自我控制，也不應(yīng)是某種商品或權(quán)力手段，從而擺脫了紀律是單純行為主義的思想禁錮。杜威引入經(jīng)驗的哲學(xué)視角，從交易建構(gòu)主義知識觀出發(fā)，將紀律視為是一項生產(chǎn)性活動，用一種活躍、動態(tài)、開放的行動方式取代靜態(tài)、恣意和負面的紀律狀態(tài)，揭示了紀律并不是與教育分開的孤立實體，而是一種驅(qū)動學(xué)生積極參與的教育生產(chǎn)性活動。②Boisvert，Raymond D.，John dewey：Rethinking our time，Albany，NY：State University of New York Press，1998，pp.102-108.本文目的在于通過對兩種紀律思想進行內(nèi)部觀察，分析其各自的出發(fā)原點與不同主張，進而探尋杜威教育思想體系中有關(guān)學(xué)校紀律是一種生產(chǎn)性活動的核心旨意。研究問題主要涉及三方面：（1）傳統(tǒng)學(xué)校紀律觀念中對紀律的概念解釋、認知方式和體現(xiàn)方式分別是什么？（2）杜威引入的經(jīng)驗視角是如何對其紀律哲學(xué)觀念產(chǎn)生影響的？（3）什么是“生產(chǎn)性”紀律思想觀，為什么說它是一種與傳統(tǒng)“二元論”紀律觀徹底對立的紀律觀？換言之，在如何正確理解杜威的“生產(chǎn)性”紀律思想上，理應(yīng)達成以下認知：其不再是一種悖論的教育認識論，而是融合的教育認識論；不再是一種沖突的教育行為，而是積極的教育行為；不再是一種解構(gòu)的教育邏輯，而是重構(gòu)的教育邏輯。

一、傳統(tǒng)紀律觀中“二元論”的嚆矢

紀律是用來維持秩序的一項必要手段，它通過對個體的行為規(guī)約從而強化個體對集體規(guī)范的價值認同，進而促使其養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。紀律觀中的“二元論”可溯源于傳統(tǒng)二元論，即將物質(zhì)和意識視為迥然相異的兩個對立實體，因而把激情與靈感同方法和紀律相對，把內(nèi)容和色彩同形式和線條相對，十分崇尚客觀的、冷酷的經(jīng)典科學(xué)形式。③劉蓓：《生態(tài)批評的話語建構(gòu)》，山東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2005年。在二元哲學(xué)視域下審視紀律問題，突出表現(xiàn)為“身”與“心”、“心”與“物”、“知”與“行”、“理”與“欲”等二元分離現(xiàn)象頻出，此類紀律觀一旦進入學(xué)校場域，往往會生成規(guī)訓(xùn)身心和啟迪智慧、倡導(dǎo)自由和高度理性的兩極化對立。④芮常木：《胡適對“二元論”世界觀的批判》，《黃山高等專科學(xué)校學(xué)報》2000年第2期。通過對當前有關(guān)紀律的文獻進行回顧，發(fā)現(xiàn)以二元論為旨趣的傳統(tǒng)紀律觀對紀律的概念化闡釋較為混亂，不僅造成語義含混，也出現(xiàn)表述方式、方法論的抽象和離散等狀況，尤其缺乏對教育環(huán)境中紀律問題的關(guān)注，導(dǎo)致理論與實踐割裂。在二元論的導(dǎo)向下，有關(guān)學(xué)校紀律的性質(zhì)、認識和表現(xiàn)形式皆出現(xiàn)強烈的固化思維，呈現(xiàn)出“模糊性”“負向性”和“強制性”等多重表征。

（一）紀律的詞源釋義

紀律的英文為“discipline”，在大多數(shù)常見詞典中定義為：“通過遵守規(guī)則、秩序、命令而獲得的行為控制，是一種與訓(xùn)練、服從和懲罰相關(guān)的行為方式?！奔o律一詞的緣起，可以回溯到公元前8世紀的斯巴達教育系統(tǒng)中，作為當時具有單純軍事體育性質(zhì)的斯巴達教育系統(tǒng)而言，紀律是其不可或缺的一部分，目標是培養(yǎng)身體健康、心理自律且行為受控的男性。此后，柏拉圖在教育理想中使用的“訓(xùn)練”和“塑造”，以及在城邦秩序中提到“自律”等術(shù)語，皆出現(xiàn)紀律的指代與意涵，是一種有關(guān)規(guī)則、義務(wù)和懲罰的實踐行為。紀律作為一種根植于教育環(huán)境中的控制性行為手段，在相當長一段時期的歷史進程中，都被看作是對年輕人進行培養(yǎng)和規(guī)束的內(nèi)部存在，目的在于使其成年后表現(xiàn)為自我控制的特質(zhì)。

當前在與紀律語義關(guān)聯(lián)的教育情境中，“紀律”一詞的名詞釋義主要提出了三個主要方向，即“規(guī)則”“約束”“秩序”，主要集中在“行為控制”上，從“獲得控制”到“行為方式”再到行為本身，都與個人的外部行為有直接聯(lián)系，重點在于強調(diào)從外部控制轉(zhuǎn)向了解人的內(nèi)在行為?！凹o律”的動詞形式為“懲戒”，作為一種典型的外部行為控制手段，常指向操作性條件反射過程中某些行為的減弱。與“紀律”的動詞形式“懲戒”相關(guān)的同義詞或替代詞往往包括“控制、譴責(zé)、約束、實踐、教育、方法、操練、行為、秩序”等，而這些詞義幾乎都與控制行為的外部手段有直接關(guān)聯(lián)。①Beyer，Landon E.，Uncontrolled students eventually become unmanageable：The politics of classroom discipline education，NY：State University of New York Press，1998，pp.103-125.

（二）有關(guān)紀律的主流認識論

根據(jù)社會學(xué)家、教育學(xué)家等對現(xiàn)代社會中紀律一詞演繹出的一些較為突出的理論，可以總結(jié)出三種主流認識論。

首先，是有關(guān)紀律的前提論，即厘清四類術(shù)語。第一類術(shù)語是與紀律有關(guān)的短語。此類短語常被理解為“未說明的含義”，往往指的是被假定為紀律或看似同義但實際上與紀律沒有任何關(guān)聯(lián)的一些概念。第二類術(shù)語是“概念化”。概念化是指當事物被感知和思考時促成了人們觀念的形成，并與他人和其他文化產(chǎn)生的互動與沖突。第三類術(shù)語是“意識形態(tài)”。意識形態(tài)是指集體和組織對某一概念構(gòu)成的思想和理念體系中所公認的學(xué)科語義。相比意識形態(tài)，概念化處于正在進行和持續(xù)運動中，顯示出變化性、流動性的特征，而意識形態(tài)是最主流、最普遍的概念定義，則表現(xiàn)出靜態(tài)性與具體性。第四類術(shù)語是“域”。域是指占主導(dǎo)地位的元環(huán)境，盡管它并不屬于紀律的語義意識形態(tài)，但卻與紀律緊密相關(guān)，涵蓋了紀律的生產(chǎn)及衍生部分。學(xué)界普遍認為，以上四類有關(guān)紀律的術(shù)語對于紀律的研究具有重要作用。②Bergin C.，Bergin D.，Classroom discipline that promotes self-control，Journal of Applied Developmental Psychology，vol.20，no.2，1999，pp.87-92.

其次，是有關(guān)紀律的背景論，即要根據(jù)具體情境闡釋紀律的意義。有學(xué)者提出，對紀律的理解其實存在一種悖論，即脫離了紀律的具體背景進行的概念討論將相互為悖。不同的人常以不同的方式理解紀律，且紀律對于不同人、事物、文化的意義亦有所不同。例如，不論我們是否知道在某些特殊情況下紀律的“哲學(xué)”含義，但倘若向任何教練提及此詞，這類職業(yè)人士大都會做出積極回應(yīng)，在他們眼中，紀律是受歡迎的，成功需要紀律。同樣的情況也適用于軍隊、公共服務(wù)人員、醫(yī)療健康人士等等。但是，一旦對與學(xué)校環(huán)境有關(guān)的教育工作者、家長或?qū)W生提及該詞，他們通常的反應(yīng)則截然不同，往往會作出負面的理解，并與拘留、停學(xué)、驅(qū)逐等詞聯(lián)系起來。此類觀點認為，如果從發(fā)生對話并且從紀律作為自我控制的角度來解釋紀律的概念，其反應(yīng)不可避免地會產(chǎn)生積極和消極的兩面效應(yīng)。為此，對于學(xué)校紀律的理解應(yīng)限定在教育環(huán)境當中，考察其來自學(xué)校教育中有關(guān)課堂管理、教學(xué)、教師教育等領(lǐng)域的教育理念，但其往往都呈現(xiàn)出高度一致的負面效應(yīng)。

最后，是有關(guān)紀律的方法論，即作出價值判斷。有關(guān)紀律的認知價值論是一種對其概念進行價值分析的方法論，通過推演邏輯來增加對紀律的理解，亦可理解為對紀律進行價值判斷的過程。哈勃（Harper，2012）認為，“雖然概念分析作為一個過程，在大多數(shù)情況下會產(chǎn)生實例，但在其認識上仍應(yīng)有價值的假設(shè)和價值判斷”。為此，哈勃提出認知價值的三個層面：首先，基本認知價值是關(guān)于概念的認知目標。對紀律的理解圍繞其本身產(chǎn)生的目的進行剖析后發(fā)現(xiàn)，紀律處分要達到的目的是否反映了某種舊時清教徒式的課堂懲罰秩序？其次，過程性認知價值。過程性認知價值是由主體內(nèi)部發(fā)生的信念形成，但紀律往往會因外部認知導(dǎo)致被“貼標簽”，默認為是一種對“有問題”的學(xué)生采取的行動。最后，標準性認知價值。這一價值觀主要幫助我們確定某一概念的價值標準：“根據(jù)它在多大程度上幫助我們選擇正確的過程和最大化我們的基本知識價值來判斷某個概念的價值。”在哈勃看來，在大多數(shù)情況下，學(xué)校的紀律顯然有助于教師控制教學(xué)秩序，但紀律可能在其他某些領(lǐng)域并無益處，為此，看待學(xué)校紀律理應(yīng)從學(xué)校教育的標準出發(fā)。哈勃提出的這三個關(guān)于紀律認知價值的方法論得到學(xué)界較多認同，被視為是學(xué)校紀律的“思想過濾器”。①Harper A.S.，An oblique epistemic defense of conceptual analysis，Metaphilosophy LLC and Blackwell Publishing Ltd，vol.43，no.3，2012，pp.235-257.

（三）學(xué)校紀律的表現(xiàn)形式

對有關(guān)學(xué)校紀律的文獻進行搜索，發(fā)現(xiàn)其主要涉及三個研究領(lǐng)域，即教師教育、教學(xué)活動和課堂管理，尤其是更為普遍地分布在課堂管理研究領(lǐng)域中。文獻數(shù)字指向與紀律表現(xiàn)形式不斷升級的一個概念：“行為規(guī)則”，即為實現(xiàn)安全目的而采取的懲罰、控制和管理三類行為手段，根據(jù)格雷（2013）的說法，“教育過程就是在學(xué)校存在之前的兒童所從事的勞動延伸”。

第一，紀律即懲罰。大量早期文獻將懲罰的各類形式尤其是將體罰認定為紀律的一部分，這類研究將紀律描述為一種懲戒手段，主要從負面角度進行闡釋。隨著體罰的思想逐步被摒棄，紀律開始脫離單純的懲罰性意義。但從理論上講，紀律和懲罰幾乎總是在文獻中共同出現(xiàn)，被稱為是教育環(huán)境中的紀律現(xiàn)象，且經(jīng)過大量理論和實踐研究，紀律作為懲罰的概念被認為是一種高效且充滿活力的維持安全的工具和手段。

持這類觀點的主要研究是從布查特（Butchart，1995）開始的，源自他關(guān)于課堂紀律的演講，以及由布查特和麥克尤恩（Butchart&McEwan，1996）在《美國學(xué)校的課堂紀律》一書中提供的多個案例，認為懲罰和安全是紀律的一部分，且彼此具有高度相關(guān)性。布查特首先詳細論述了學(xué)生管教的歷史，并無意中加強了紀律即懲罰的概念意識。他認為，在社會基礎(chǔ)界，紀律是一個較少受到關(guān)注的領(lǐng)域，但同時也是一個影響教師成功的關(guān)鍵領(lǐng)域，進而強調(diào)紀律在教育領(lǐng)域占據(jù)的位置。此外，拜爾（Beyer）、卡森（Carson）、尚塞（Sunshine）和凱斯特（Kaestle）等人都表現(xiàn)出不愿意放棄體罰的想法，并強化了紀律作為懲戒的概念。綜合來看，懲戒即懲罰的觀點大量出現(xiàn)在歷史文獻中，現(xiàn)今仍然被大多數(shù)人所認知，這種懲罰往往呈現(xiàn)為負面性，且在很長一段時間內(nèi)無法消弭。②Butchart R.L. & McEwan B. （Eds.），Classroom discipline in American schools：Problems and possibilities for democratic education，Albany，NY：State University of New York Press，1996，pp.106-115.

第二，紀律即控制。此類控制僅次于安全性帶來的影響，從本質(zhì)上是與懲罰和安全并列的類屬概念。烏拉克斯基（Wlodkowski，1982）首次提出紀律即控制的觀點。他認為，作為一種消極的概念，紀律是“一種巨大的但卻虛無的希望”。他認為紀律缺乏明確的成功教育所需的意義和價值。烏拉克斯基指出，“在學(xué)校，對紀律這個詞最廣泛被接受的實踐性解釋就是控制——學(xué)生無條件接受或服從教師的權(quán)威。”據(jù)此觀點，紀律是所有正式教師和實習(xí)教師都關(guān)心的問題，它最明確的意思便是控制，“紀律經(jīng)常被應(yīng)用于控制，作為一種直接或間接的威脅形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前”。該觀點不否認在課堂上需要控制，但他認為這種紀律沒有考慮到威脅帶來的情緒副作用，而這種副作用本質(zhì)上會帶來充滿怨恨和消極的情緒，其造成的困難多于補救措施，并永遠不會以積極的方式促進教育過程。③Wlodkowski，Raymond J.，Discipline：The great false hope，Viewpoints，vol.120，no.11，1982，pp.3-18.

第三，紀律即管理。斯利（Slee，1997） 從管理的認識論角度闡述了紀律的概念，他認為，學(xué)校紀律和行為管理作為行為規(guī)則的兩個邊界性問題，在教育政策方面進行了相當大的“競爭和斗爭”。斯利試圖區(qū)分作為課堂管理話語的紀律實踐活動和作為課堂管理的紀律教育理論，并為此提出“斜坡論”。斯利發(fā)現(xiàn)在管理話語和控制話語的行為中出現(xiàn)了兩大斜坡，兩者在關(guān)于學(xué)校紀律先前的討論和辯論以及當今的大量討論中，并未能在彼此間建立任何明確的概念區(qū)別，為此紀律逐漸滑入課堂管理的概念化意義中，并進入行為主義陣營。斯利的“斜坡論”較好地解釋了紀律的管理化過程，即作為一種教育過程，紀律是如何與其控制性的實用過程發(fā)生緊密耦合，并將學(xué)科視為機械性而非社會性行為。①Slee R.，Theorizing discipline-practical research implications for schools，American Educational Research Association，Chicago，IL，1997，pp.10-18.此后，維因斯坦、湯姆森·克拉克、卡倫（Weinstein，Tomlinson-Clarke&Curran，2004） 在討論文化響應(yīng)式課堂管理時，假設(shè)新手教師因缺乏多元文化能力而加劇了其在課堂管理方面的困難，明確地從學(xué)科和課堂管理的角度出發(fā)對紀律進行討論。列儂（Lennon，2009）也從課堂管理的角度探討了紀律問題，斷言課堂氛圍是影響學(xué)生成績的一個有力因素。列儂在“紀律”和“課堂管理”這兩個詞之間反復(fù)來回切換，并將教師個性作為一個突出性因素進行探討。②Weinstein C.，Tomlinson-Clarke S.，Curran M.，Culturally responsive classroom management：Awareness into action，Theory in Practice，vol.42，no.4，2004，pp.269-276.

可以看出，傳統(tǒng)學(xué)校紀律觀念在歷史溯源、認知形成、表現(xiàn)方式等重要內(nèi)容上都出現(xiàn)了過度依賴二元分化的傾向，把心理與物質(zhì)、內(nèi)在與外在、權(quán)威與約束、個體與集體等多對關(guān)系，人為地分裂成了“兩個互為抵觸的生存領(lǐng)域”。為了使其所強調(diào)的二元理論保持純粹的統(tǒng)一性，這種傳統(tǒng)的學(xué)校紀律思想對于分化現(xiàn)象似乎采取了一種置若罔聞亦或混淆視聽的辦法，表面上采取了一種看似高度理智、集中的行為規(guī)則手段，設(shè)法達成絕對的統(tǒng)一性，如主張學(xué)校通過口號、命令、規(guī)則等形式組織學(xué)生，通過傳與收、管與服等單向度的行為模式規(guī)訓(xùn)學(xué)生，然而，終將不可避免地面臨將人與自然推向決裂。

二、經(jīng)驗維度：杜威教育哲學(xué)中的紀律視角

約翰·杜威作為20世紀上半葉美國和全球最具影響力的教育哲學(xué)家，因其對教育思想理論和教育實踐活動的重大貢獻，被公認為是實用主義者和進步主義者的先驅(qū)，但是卻較少有人關(guān)注到杜威教育思想中對紀律的思考及其產(chǎn)生的重要意義。杜威關(guān)于紀律的思想相較于其民主主義思想及進步主義思想而言并不凸顯，但關(guān)于紀律的教育思想?yún)s大量散見于其諸多言論及著作中，且受其諸多教育思想的深刻影響，是彼此交織碰撞的產(chǎn)物。杜威關(guān)于紀律的思想與其成長背景不無關(guān)聯(lián)，早年受到的諸多遭遇皆反映在他后期關(guān)于紀律的思想和言論當中，如其父親參與內(nèi)戰(zhàn)大屠殺的經(jīng)歷、其母親強烈的新教思想對他造成的反叛、杜威本人在威斯布魯克佛蒙特大學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、1879年畢業(yè)后的三年時間里教授高中的工作經(jīng)歷，以及經(jīng)歷與見證工業(yè)化帶來的多樣性的社會狀況等等。③尹雅麗、馬早明：《生產(chǎn)性師生關(guān)系的構(gòu)建——基于杜威學(xué)校紀律教育哲學(xué)視角》，《中小學(xué)德育》2021年第12期。

由于杜威的紀律觀較為彌散，本文嘗試從其廣泛的哲學(xué)思想出發(fā)，厘清其中如何辯證地理解與紀律相關(guān)的幾對概念關(guān)系，進而揭示其紀律觀的內(nèi)在向度。其一，紀律和自由的關(guān)系。杜威強調(diào)給予學(xué)生精神自由的重要性，以及自由和紀律的調(diào)和。在教育理念上，杜威提倡“兒童中心論”，即以兒童發(fā)展為中心；在師生關(guān)系上，杜威主張尊重教師和學(xué)生，鼓勵學(xué)生自主參與教學(xué)活動；在課程設(shè)置方面，杜威倡導(dǎo)多樣化；在具體的教學(xué)方式中，杜威注重讓學(xué)生體驗生活，融入實踐。其二，紀律和民主的關(guān)系。在杜威看來，教師應(yīng)積極參加學(xué)校管理，其思想判斷和行動自由是民主教育的先決條件。但民主紀律不同于專制紀律中的盲目服從，民主紀律不僅使人們遵守紀律，而且使人們辨明道理。民主和紀律就如同自由和法治一樣，是相互依存的有機結(jié)合體。其三，紀律和權(quán)力的關(guān)系。杜威認為，紀律和權(quán)力并不矛盾，人們所追求的權(quán)力應(yīng)是一種為實現(xiàn)目標而作出明智判斷，以及通過行動結(jié)果來評估愿望的能力。杜威指出，“紀律意味著指揮的力量，通過調(diào)動資源完成行動”。而當下學(xué)校教育卻從一種消極的觀點出發(fā)，對學(xué)生采取規(guī)訓(xùn)手段，迫使其歸順，而不是從學(xué)生的能力和成就增長角度進行考慮。④Dewey J.，The school and society：My pedagogic creed，In R.D Archambault（Ed.），John Dewey on education，Selected writings ，1964，pp.301-303.

綜合來看，杜威形成的有關(guān)學(xué)校紀律的理論體系和實踐思想立足于其教育思想體系，是從思維規(guī)則層面進行突破的一種哲學(xué)反思。杜威從經(jīng)驗維度出發(fā)，對學(xué)校紀律進行了重新詮釋，他把紀律轉(zhuǎn)移至實踐論范疇，成為一種具有實踐意義的教育行為，它所對應(yīng)的教育思維就具有了現(xiàn)實特性。與傳統(tǒng)學(xué)校紀律觀靜止、固化的行為框架相比，杜威的紀律教育觀展現(xiàn)的是一個活生生的、發(fā)生在當下的運動時態(tài)，存在于一個積極、創(chuàng)造與變化的經(jīng)驗世界中。學(xué)校紀律是一個學(xué)生自我參與的教育過程，而不是一個將學(xué)生排斥在外的規(guī)定流程，是從不斷變化的現(xiàn)實中出發(fā)，又在未知的陌生環(huán)境下嵌入的互動與交流，這就擺脫了傳統(tǒng)學(xué)校紀律的“旁觀者”行為模式，不再將紀律視為一臺冰冷的、殘酷的軍事化規(guī)訓(xùn)機器。杜威意識到人與自然的和諧統(tǒng)一和相互交流具有重要意義，這種聯(lián)系也被杜威視為其紀律哲學(xué)思想中的一個關(guān)鍵主題，杜威使學(xué)校教育出現(xiàn)的紀律與教育分裂、行為與思維割裂的現(xiàn)象，在一種全新的經(jīng)驗論價值下得以彌合。①Dewey J.，Later works Art as experience （J.-A. Boydston，Ed.），Carbondale，IL：Southern Illinois University Press（First published in 1934），vol.10，2008，pp.32-33.

（一）脫胎于形而上學(xué)的經(jīng)驗性紀律思想

杜威對紀律的思考始于其經(jīng)驗主義思想中對形而上學(xué)的理解。1919年起，杜威在對形而上學(xué)進行的早期思考中，尤其是關(guān)于經(jīng)驗與自然的理解中，極力反對與他同時期大多數(shù)傳統(tǒng)哲學(xué)家所主張的形而上學(xué)是從存在的角度記錄、描述和解決終極的現(xiàn)實問題，而提倡進行徹底的哲學(xué)改造。對杜威而言，傳統(tǒng)教育都是以思辨形而上學(xué)而展開，通過體察形而上學(xué)為方向進行的，但傳統(tǒng)教育將形而上學(xué)陷入了一種靜止的時間陷阱之中，將這種靜止時間視為存在，并將其本質(zhì)錯誤地歸納為是一種先驗意識規(guī)定。杜威更加深入地針對“學(xué)校日?！钡摹霸瓌?chuàng)素材”和“事務(wù)體驗”等體驗活動進行思考，認為體驗包含關(guān)系互動等多角度因素。早在1915年，杜威就在《形而上學(xué)探究的主題》中指出，傳統(tǒng)的形而上學(xué)觀點支配著大多數(shù)人對“認識論”的理解，同時提出自己的質(zhì)疑，隨后杜威在《經(jīng)驗與自然》中又加以強調(diào)，形而上學(xué)是一種根植于科學(xué)本身、科學(xué)進化過程中的經(jīng)驗，是為了幫助理解我們擁有什么樣的世界的思想論。②Dewey John，Experience and nature，Courier Corporation，vol.471，1958，pp.8-12.

為了更好地解釋形而上學(xué)，杜威以發(fā)生學(xué)（genetic method）方法論為導(dǎo)向，將達爾文進化論直接應(yīng)用于哲學(xué)思考。在這種實用主義方法體系的重要影響下，杜威對傳統(tǒng)哲學(xué)二元論的認知方式進行了改造，重構(gòu)了哲學(xué)的出發(fā)點，認為哲學(xué)的核心概念是“經(jīng)驗”，經(jīng)驗與自然的分離將成為“必然坍塌的墻”。杜威并不反對兩者的分離，相反的是，他認為兩者具有連續(xù)性的特征，經(jīng)驗不是“自然的面紗或障礙”，而是“一條通往整個自然世界的道路”，人類正是通過對經(jīng)驗的不斷獲取，進而對自然世界發(fā)生認知、改造和導(dǎo)向等活動，從而獲得對于未來的掌控與想象的機能。杜威將經(jīng)驗視為事物的相互作用，具有必不可少的交互特性，經(jīng)驗可以從發(fā)生學(xué)的結(jié)構(gòu)性生成機制上擔當起聯(lián)系與溝通歷史、了解當下與獲知未來的中介，“經(jīng)驗與自然之間的戰(zhàn)斗不可避免”。③Dewey John，Experience and education，The educational forum，Taylor&Francis Group，vol.50，no.3，1986，pp.241-252.

事實上，在他用“經(jīng)驗”構(gòu)筑起的經(jīng)驗主義哲學(xué)大廈之下，其有關(guān)宗教、哲學(xué)、知識、教育等觀點都是從生活世界為原點開展的思考。映射在傳統(tǒng)權(quán)力和進步主義的關(guān)系中，紀律也存在傳統(tǒng)權(quán)威和教育手段之間的斗爭。杜威在1922年底大體構(gòu)思完成、1925年正式出版的《經(jīng)驗與自然》中對學(xué)科的本質(zhì)主義與自由主義進行了嚴厲抨擊與批判，他聲稱，前者被設(shè)想為外部約束的應(yīng)用，導(dǎo)致了對學(xué)生的外部訓(xùn)練與行動模式，使其無法愉悅；后者則以自由的名義缺乏約束，導(dǎo)致學(xué)生行為表達出現(xiàn)沖動傾向，無法促進其反思性思維。在杜威看來，經(jīng)驗與自然在彼此張力中都將發(fā)生變化，并且最終會在有機體的持續(xù)相互作用中解構(gòu)、破壞、重建，如何調(diào)和兩者之間的關(guān)系才是關(guān)鍵問題。而紀律要成為這個宇宙的一部分，它必須具有被解構(gòu)、破壞和重建的活躍能力，從而成為有機體與環(huán)境二分法的等同部分。④Dewey John，Experience and nature，Courier Corporation，vol.471，1958，pp.16-18.

（二）發(fā)展于進步主義的經(jīng)驗性紀律主張

在杜威的紀律教育哲學(xué)中，經(jīng)驗是其理論建構(gòu)的基礎(chǔ)，這與他“要想積極地、建設(shè)性地發(fā)展一個新的教育思想，就必須發(fā)展一個適切的經(jīng)驗概念”的觀點密切相關(guān)。對杜威而言，學(xué)校紀律要想建立在一個經(jīng)驗概念的基礎(chǔ)上，就要求紀律活動與經(jīng)驗相互依存，紀律也理應(yīng)成為一種自然的經(jīng)驗性活動。在杜威的強調(diào)下，新的學(xué)校紀律觀念擺脫了單一、死板的形式限制，不再是一種純粹性的“外來模具”，而是一種更為靈活與積極的行為方式，這就從層層包裹的行為規(guī)則形式中“背離”出來，強調(diào)促進學(xué)生個體內(nèi)在發(fā)生的進步與體驗。杜威在其早期一篇關(guān)于彌合理論的文章中，對紀律作出了精確的理論思考和實踐構(gòu)想。他假設(shè)所有的孩子都有與紀律相關(guān)的內(nèi)在與外在的關(guān)注，內(nèi)在關(guān)注也可稱為內(nèi)在注意力，是一種“心理成長的基本條件”，亦是“思想賦予的第一手資料和精神力量的個人發(fā)揮”；外在關(guān)注或外在注意力是指兒童將注意力轉(zhuǎn)移給教科書或教師，而往往只有內(nèi)在注意力最大化地保留給了頭腦中的真正工作。這種思想是杜威關(guān)于紀律一般性觀點的代表，為此杜威還將游戲規(guī)則與學(xué)校紀律進行了類比，兒童游戲有其自身規(guī)則，并決定著參加者的行為模式。杜威據(jù)此得出的結(jié)論是：游戲規(guī)則出自兒童的內(nèi)在關(guān)注，并不是來自外部關(guān)注，要想維持良好紀律，最可靠的辦法就是讓所有學(xué)生都將學(xué)?；顒右暈橛螒?，面對維持課堂秩序這個“緊迫而實際的問題”，要嚴格依據(jù)“次要性”的外部關(guān)注開展紀律行動。

作為一個典型的進步主義人士，杜威認為學(xué)校紀律應(yīng)當在進步主義的理論觀照下，只要紀律符合其規(guī)定的基本合理的情景，對違紀者做出的處分就是在教育學(xué)生，使其懂得遵循常規(guī)的行為準則。根據(jù)萊夫斯坦（Lefstein，2002）的說法，進步主義一詞描述了“試圖用更科學(xué)先進的思想”促進學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。①Lefstein Adam，Thinking power and pedagogy apart-Coping with discipline in progressivist school reform，Teachers College Record，vol.104，no.8，2002，pp.1627-1655.杜威認為學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個根植于兒童自身，具有整體性、真實性、持續(xù)性的經(jīng)驗過程，“進步教育是一種良好的學(xué)習(xí)過程，是讓孩子參與到語言和身體活動中的完整活動”，進步式（或可理解為漸進式）的課堂管理活動是永遠不要求學(xué)生統(tǒng)一，因為“學(xué)生有不同的興趣、風(fēng)格和步伐學(xué)習(xí)”。但杜威并不同于其他大部分學(xué)者對于學(xué)校紀律所持的否定態(tài)度，認為強制性的學(xué)校紀律必然會引起兒童的消極情緒反應(yīng)，在杜威看來，紀律具有積極性、建設(shè)性的特質(zhì)，“控制”是為了獲取有限空間中的自由。1927年，杜威在其關(guān)于自由的表述中指出，“一個人在與自己擁有的知識相協(xié)調(diào)的范圍內(nèi)是自由的，自由意味著對已知情況的理解和掌握”，學(xué)生應(yīng)該自由地按照他們所擁有的知識行事，但“紀律的管理方式必須不會阻礙通向這條和諧之路”。

進步主義教育運動的興起對西方國家教育系統(tǒng)帶來了巨大的沖擊和影響，杜威也為此表示：“這仿佛如同哥白尼將天體中心從地球送往太陽一般，兒童一夜之間成為了太陽，有關(guān)教育的種種措施都圍繞著這個中心開始旋轉(zhuǎn)”，此時的學(xué)校開始強調(diào)要淡化教師的權(quán)威意識，加強合作精神，主張兒童培養(yǎng)社會生活能力，兒童才能真正決定學(xué)校的課程和各類活動，要根據(jù)兒童生長的不同階段給予最合適的教學(xué)方案。②Dewey John，Progressive education and the science of education，Recherche formation，vol.92，no.3，2019，pp.71-82.雖然“以學(xué)生為中心”亦是杜威的重要主張，但與此類學(xué)者有所不同，進步主義教育的先驅(qū)者杜威保留著自己的獨立見解，在他看來，對于個體來說，是不能脫離社會群體而獨立存在的。杜威反對任何形式的“個人中心論”和“社會中心論”，認為個人的充分發(fā)展是社會進步的必要條件，社會的進步又可為個人的發(fā)展提供更好的基礎(chǔ)。他反對過分強調(diào)個人自由和競爭，提倡人與人之間的合作，強調(diào)社會責(zé)任和理智作用的新個人主義。杜威認為，民主是社會政治組織的最好形式，可以有效地促進社會成員的成長與發(fā)展，有利于社會成員之間自由地發(fā)表、溝通思想見解，從而增進個體之間不同生活方式的影響與聯(lián)系，因而教師在課堂上不應(yīng)采取完全“放手”的策略，任由兒童放任自流是一個根本性的錯誤。與此同時，他又主張給予學(xué)生自由，反對通過懲罰、警告等消極的方式對學(xué)生言行加以約束。

由此可見，杜威對待自由與紀律這對關(guān)系的態(tài)度存在著微妙的平衡關(guān)系?？傮w而言，在進步主義教育理念的影響下，人本化的課堂紀律模式開始注重學(xué)生的人格養(yǎng)成，關(guān)注教師與學(xué)生的人際關(guān)系，使得紀律的表征逐步由“外控型”轉(zhuǎn)向“自主型”。在杜威紀律思想的進步取向中，杜威極其關(guān)注學(xué)生進入學(xué)習(xí)狀態(tài)的整合性經(jīng)驗過程，認為其主要是通過學(xué)生的內(nèi)在注意力來完成。此外，從最初關(guān)注教師的經(jīng)驗習(xí)得，到關(guān)注學(xué)生的自我和他人經(jīng)驗習(xí)得，再到后期在其有關(guān)理論與實踐的講話中，杜威認為學(xué)科發(fā)揮了更加突出的作用，“紀律提供了對實現(xiàn)目標所必需的手段控制以及對學(xué)科評估和測試的能力”。①Rich，John Martin，John Dewey's contribution to school discipline，The Clearing House，vol.59，no.4，1985，pp.155-157.

（三）成熟于道德哲學(xué)的經(jīng)驗性紀律旨趣

杜威從經(jīng)驗互動和交易的視角出發(fā)，一切有關(guān)經(jīng)驗、習(xí)慣、道德想象的問題思考都在其對經(jīng)驗和自然的統(tǒng)一觀點中埋下伏筆。1938年，杜威在《藝術(shù)與經(jīng)驗》中提出了三個量化經(jīng)驗的標準：第一個是連續(xù)性標準，意味著“每一個經(jīng)驗不僅受到先前的經(jīng)驗影響，其后的經(jīng)驗質(zhì)量也受其制約”。經(jīng)驗在時空的過去、當下和未來三個維度之間形成聯(lián)結(jié)，倘若要形成一個完整性的經(jīng)驗，必須要受制于過去經(jīng)驗的積累與作用，這亦是人作為一個理智生物體得以不斷繁衍與進化的重要條件。第二個是內(nèi)部活動與外部活動統(tǒng)一性標準。對杜威來說，經(jīng)驗是在身體和心靈內(nèi)部發(fā)生的，與由外部來源，即環(huán)境組成的經(jīng)驗的相互作用相統(tǒng)一。第三個標準是交互性標準。經(jīng)驗形式的外部和內(nèi)部條件被杜威稱之為“情境”，是客觀（外部）和主觀（內(nèi)部）條件交互的平衡。在杜威的紀律教育哲學(xué)中，來自經(jīng)驗的連續(xù)性、統(tǒng)一性和交互性表明了紀律是個人能力和環(huán)境力量共同作用的結(jié)果，每一個結(jié)果同時又受到來自前后時間節(jié)點上的經(jīng)驗呼應(yīng)。

杜威的道德哲學(xué)中存在一個基本要素——“習(xí)慣”，在杜威看來，任何生命過程都是通過習(xí)慣性活動來滿足個體的自然需求，習(xí)慣性活動主宰著生命過程和人類行為。杜威十分推崇用現(xiàn)代生物學(xué)的方法來研究人類的行為和道德。杜威將習(xí)慣稱為類似于呼吸、消化、視覺的生理功能，是生物體之間相互作用所獨有的屬性，而要使這些功能成為完整的過程，就必須采取與環(huán)境保持和諧平衡的方式。為此，他相信，所有的美德或惡習(xí)都是個人能力與環(huán)境結(jié)合下表現(xiàn)出的不同強弱程度的工作適應(yīng)力。杜威認為，習(xí)慣是個人與世界產(chǎn)生的互動，習(xí)慣不會發(fā)生在道德的真空中，需要必要的環(huán)境基礎(chǔ)。杜威提出：“如果紀律遵循的道路是懲罰性正義，即將學(xué)生與學(xué)校其他人員進行隔離從而離開集體環(huán)境，那么社會和學(xué)校便是以逃避責(zé)任為目的將所有責(zé)任歸咎于個人?！备鶕?jù)杜威的說法，個體的性格取決于其習(xí)慣性的持續(xù)運作與個體間的平等互動，顯然在與教育相關(guān)的紀律問題上，因破壞了學(xué)生的習(xí)慣性活動而進入了錯誤的軌道，使得學(xué)生中止了與環(huán)境的互動，學(xué)校紀律至此成為“通向監(jiān)獄的管道”。②Dewey John，Why have progressive schools?，Current History （1916-1940），vol.38，no.4，1933，pp.441-448.

此外，杜威的道德想象力模式是一種基于人性化的道德思考與實踐的方式，亦是其哲學(xué)思想中集大成的產(chǎn)物。該模式強調(diào)人的情感與想象力的意義，即重視在道德感知過程和判斷過程中所產(chǎn)生的作用，以及在道德選擇中得出的道德方式與后果。杜威認為，傳統(tǒng)教育如同象牙塔，灌輸式的教育只能生成出冷漠無情、與世隔絕的人。純粹指向道德原則的課堂教育往往使得學(xué)生無視社會實際以及他人的需要，使其缺乏情感投入而對現(xiàn)實道德問題漠不關(guān)心。道德教育不應(yīng)是一種純理性的機械式訓(xùn)練，而應(yīng)是一種包含情感與想象、互動與交流的思考和實踐，或稱為道德的反思，而這種反思的核心要義便是杜威提出的道德想象力模式。

對杜威來說，想象力是道德行為的前兆或早期階段，想象力是由個體所產(chǎn)生的整體性感覺經(jīng)驗外加個人與環(huán)境產(chǎn)生的互動所生成，個體通過想象的方式，在互動與交易之上產(chǎn)生習(xí)慣，“想象力構(gòu)成了一個全新的拓展環(huán)境”。杜威反復(fù)提及兩個關(guān)于“想象力”的判斷，他認為想象力既是同理心，也是創(chuàng)造力。其一就是被杜威稱之為同理心或移情投射的現(xiàn)象。他認為同理心是道德判斷的動畫模型，猶如拍攝中的動畫與圖片，他人的感覺、興趣、憂慮被復(fù)制出來進入自我感受空間，經(jīng)過想象力的加工最終完成互動過程。其二是創(chuàng)造力。創(chuàng)造力是一種構(gòu)建有機體和環(huán)境的工具。為此，杜威使用即興創(chuàng)作作為隱喻，即興創(chuàng)作往往包含幾個要素：投入的樂手、觀眾的互動和音樂的延續(xù)。即興表演與現(xiàn)場觀眾的互動往往呈現(xiàn)出真正意義上的交互，而一旦出現(xiàn)提示，這種交互就不是真正的交易。根據(jù)杜威的說法，人們在行為表現(xiàn)方面通常有兩個極端：一個是即興創(chuàng)作，另一個則與即興創(chuàng)作完全相悖，“一個依賴于常規(guī)的目的、固定的學(xué)說或封閉的系統(tǒng)、遵照現(xiàn)成的原則；另一個則不依賴任何深謀遠慮或紀律規(guī)定而導(dǎo)致草率、無組織、隨意性的行為”。對杜威而言，雖然這兩種行為可能會對道德想象產(chǎn)生不利影響，但相對而言，他在道德想象和倫理方面更加看重的是即興創(chuàng)作，因為即興創(chuàng)作才是最為真實的互動形式。杜威指出，想象力能夠深入世界的任何“硬物”并對其產(chǎn)生作用，尤其是通過同理心和創(chuàng)造力可以達到出其不意的效果。正是每個人擁有作為有機體—環(huán)境復(fù)合體的獨特的一部分，想象力才能夠積極地促使身體和社會經(jīng)驗產(chǎn)生互動，繼而構(gòu)建出思想與行動的新關(guān)系。①Dewey John，Theory of the moral life，Ardent Media，Indiana university press，1996，pp.55-69.

三、抵制“二元論”：“生產(chǎn)性”紀律哲學(xué)觀的三重邏輯

作為一種全新的教育哲學(xué)思想，“生產(chǎn)性”紀律哲學(xué)觀是重新審視個體自主與學(xué)校社會化之間矛盾關(guān)系的認識論，揭示出教育環(huán)境中的紀律應(yīng)隸屬于與其他場域中紀律概念有所區(qū)隔的原始哲學(xué)范疇，強烈主張從學(xué)生的角度來處理互動概念，引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)校場域相關(guān)的所有人建立真正的互動關(guān)系。在對這一問題的立場上，同為后現(xiàn)代主義者的杜威和?？卤憩F(xiàn)出了相當?shù)囊恢滦?。兩者都反對純粹理性和干涉，支持學(xué)生的自發(fā)性和生長性，集中體現(xiàn)在兩者對知識、權(quán)力與自由等關(guān)系的闡釋中。杜威認為知識融入教育是一種共生性、共建性的過程，具有“天生的創(chuàng)造性”，真正的自由是產(chǎn)生真正知識的自由，而保持紀律是通往知識自由的途徑。?？掠嘘P(guān)紀律與懲罰的觀念一直根植于罪犯與社會的分離，他明確指出學(xué)校紀律應(yīng)該從過去的孤立武斷和大量消極的條件中解放出來。②Foucault Michel，Discipline and punishment：The birth of the prison，NY：Random House，1977，pp.88-97.兩人皆將學(xué)科權(quán)力視為是知識生產(chǎn)的一部分，權(quán)力的生產(chǎn)過程必須包括一個新舊更迭的過程，而紀律作為生產(chǎn)活動，必須涵蓋這種實踐要素。兩人亦將紀律置于更加宏大的具有人際關(guān)系交互的“社會合作實踐”情境中，即提倡使學(xué)校具有社會生活的形式和氣氛，把學(xué)校建成為一個小規(guī)模的合作化社會，③鄭強、李曉玲：《杜威教育思想的價值性問題》，《安徽師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）》1992年第4期。這就與當前學(xué)校教育中的紀律旨在影響被訓(xùn)者過程的單一邏輯發(fā)生了根本沖突。

總體而言，杜威紀律觀中的生產(chǎn)性意蘊十分豐富，雖較難一以概之，但其主要是基于對以下幾個方面的事實判斷：其一，“生產(chǎn)性”紀律是一個教育過程，它與其他教育過程是平等的、相互作用的；其二，“生產(chǎn)性”紀律是一種破壞、創(chuàng)造、建構(gòu)的連續(xù)性活動，具有在平等與平衡斗爭意義上的流動性；其三，“生產(chǎn)性”紀律不是危機的管理者，相反，教育環(huán)境中的紀律是為避免危機而自然生成的。如前所述，杜威的紀律哲學(xué)思想體系來自其對經(jīng)驗與自然的判斷，即紀律應(yīng)通過經(jīng)驗的視角，或稱經(jīng)驗主義，并根植于其客觀性，呈現(xiàn)出標準的刺激與反應(yīng)模型。在與傳統(tǒng)二分法紀律思想力量的正面交鋒下，杜威的“生產(chǎn)性”紀律哲學(xué)思想與傳統(tǒng)紀律觀“模糊性”“負向性”和“強制性”等價值取向發(fā)生重大分歧，呈現(xiàn)出一條較為清晰的求索—斷裂—重構(gòu)的邏輯理路。

（一）求索：尋找紀律的認知原點

對于學(xué)校紀律的“紀律”涵義，杜威認為存在著一種危險且錯誤的非經(jīng)驗假設(shè)，出現(xiàn)將教育視為產(chǎn)品的論調(diào)，即假設(shè)這種產(chǎn)品具有實然性且可以忽略過程，是一種典型的二元論和行為主義的融合。杜威指出，非經(jīng)驗主義被假定為具有主導(dǎo)力量或被期望產(chǎn)生主導(dǎo)作用，但非經(jīng)驗主義是不可驗證的，很少或根本沒有可能去測試其可行性，且隨著時間的推移，非經(jīng)驗主義變得武斷、冷漠和模糊，在非經(jīng)驗主義的分離和孤立下，解決方案最終淪為無望的隨機任務(wù)。當前教育環(huán)境中的學(xué)科出現(xiàn)了不符合交互性體驗的抵牾，被認為是“通過獲取某種技能和學(xué)習(xí)某種今后需要的知識（例如大學(xué)或成人生活所需的知識），就可以自動為未來的要求作好準備”，但對于杜威而言，他將此看作是一個自我的、非經(jīng)驗的、沒有過程的產(chǎn)品，這不僅是機械的、靜態(tài)的，更是一個沒有出路的“死胡同”。④Dewey John，Whitehead's philosophy，The Philosophical Review，vol.46，no.2，1937，pp.170-177.

杜威建議，紀律問題不應(yīng)僅限于談?wù)摷o律現(xiàn)象，而應(yīng)設(shè)法回到紀律的認知原點。與其說紀律是一個具體問題，不如說這是一個集體問題，任何關(guān)于教育環(huán)境中學(xué)科的哲學(xué)陳述都必須從知識開始。由此可見，杜威對于紀律的認識論始于其知識論。在杜威看來，知識是一種社會的、經(jīng)驗的和互動的行為，需要“整體地”看待知識的“戰(zhàn)斗”是如何調(diào)和與科學(xué)對象的矛盾，如通過知識推斷和邏輯構(gòu)建，才能看清楚科學(xué)對象的真實樣貌。知識的目的是為了把精神和身體結(jié)合在一起，同時避免二元論現(xiàn)象，“如果知識是占有或掌握，那么就有兩種不相容的知識，一種是感性的，另一種是理性的”。杜威試圖通過對認識論的研究來解決這種二元論困境，他從“實際上”看到了所有涉及從“擁有的宇宙”到“話語的宇宙”中間“來回”轉(zhuǎn)變的認識論過程。杜威的紀律思想正是考慮到了這種“來回”轉(zhuǎn)變的可能性，是一種具有占有和把握可能性的內(nèi)在經(jīng)驗。反觀當前的紀律卻是僵化的，迷失在其強調(diào)對與錯的二元論混沌中。杜威認為，紀律一直出現(xiàn)規(guī)則和制度的靜態(tài)性二元論指征，旨在使個人走向大統(tǒng)一，從而加強學(xué)校的主導(dǎo)地位，而這種紀律根植于權(quán)力取代知識的思想中。對杜威來說，知識主要是關(guān)于心智習(xí)慣的習(xí)得，任何限制這種能力和阻礙獲取學(xué)科自由的東西都會被時代湮沒。教育環(huán)境中的紀律，也理應(yīng)像所有其他的教育過程一樣，只有與知識互動時產(chǎn)生的效果才會最佳，而這種互動必須使教師和學(xué)生、學(xué)生和知識、學(xué)校和社區(qū)等關(guān)系之間存在等同的自由和空間。①Dewey John，Democracy and education，Project Gutenberg，1916，p.268.

（二）斷裂：厘清兩種紀律思想的內(nèi)在分歧

視角發(fā)生轉(zhuǎn)變，必然寓意著研究范式的轉(zhuǎn)變，也意味著推導(dǎo)出的結(jié)論可能截然不同。傳統(tǒng)學(xué)校紀律觀念從行為規(guī)范的視角來看待紀律，秉持著現(xiàn)代學(xué)校中的紀律手段有利于統(tǒng)一權(quán)威、強化規(guī)范的理念，并出現(xiàn)了一系列適應(yīng)性的調(diào)整動作，被視為是合理循矩的行為規(guī)訓(xùn)方式。而杜威依托于經(jīng)驗的視角，認為當下的學(xué)校紀律并不純粹，而是一種隱蔽性較強的控制技術(shù)，本質(zhì)上是對人的約束與禁錮。杜威始終認為從經(jīng)驗意義上探討“生產(chǎn)性”才具有現(xiàn)實意義，而這種經(jīng)驗性必須是時刻以當下正在進行的活動作為基礎(chǔ)而構(gòu)建的，每個當下時刻所形成的經(jīng)驗斷點都將聯(lián)結(jié)起來作為解釋未來疑惑、形成未來經(jīng)驗的基石。從兩種紀律觀的內(nèi)部出發(fā)，不僅僅對其差異進行簡要分析，而是要更進一步挖掘和厘清兩種思想圖譜指向的矛盾焦點，從而體察出其背后的理論意圖和實踐走向。

第一，要限制自由還是允許學(xué)生參與互動？對杜威來說，顯然目前的紀律手段并沒有為學(xué)生提供與環(huán)境互動的合法機會。自由定義了我們是誰，而學(xué)校卻通過對空間和運動的自由進行限制，重新定義了我們是誰，即遠離自我，背向環(huán)境。學(xué)生亦是根據(jù)環(huán)境而被下定義，從學(xué)校到班級，從等級到成績，幾乎無一例外。這些外在條件將人捆綁起來，將個人身份根植于一個更大的整體，即學(xué)校環(huán)境中。通過空間和行動的限制，學(xué)校有權(quán)決定學(xué)生進入學(xué)校空間的合法性。與此相反，“生產(chǎn)性”紀律觀始終強調(diào)師生要在交往中創(chuàng)造一種基于平等、理解、關(guān)心的動態(tài)發(fā)展性關(guān)系，這種關(guān)系從本質(zhì)上來看是建立在一定的互動空間基礎(chǔ)上的。

第二，如何看待紀律的主動性與被動性問題？在這個問題上，杜威與?？碌挠^點是一致的。?？伦匪萘诵塘P制度的轉(zhuǎn)變，當懲罰從酷刑和死亡軟化為監(jiān)禁時，發(fā)生了一種空間和運動的轉(zhuǎn)變，也是從主動性到被動性的轉(zhuǎn)變。?？轮赋?，“懲罰的權(quán)利已經(jīng)從主權(quán)者的復(fù)仇轉(zhuǎn)移到捍衛(wèi)社會上來”，適用于懲罰的適度性原則本是一種“心靈的話語”，也是一種人道性的取向，但懲罰的回報效果對那些發(fā)起懲罰的人來說變得誘人，因為這種誘惑根植于權(quán)力，并可能會在懲罰之后放大使用。權(quán)力化為一種隱蔽手段，懲罰成為“一種效果的藝術(shù)”，但本質(zhì)都是強迫個人從眾的工具。②Deacon Roger，Truth，power and pedagogy：Michel Foucault on the rise of the disciplines，Educational Philosophy and Theory，vol.34，no.4，2002，pp.435-458.杜威在傳統(tǒng)教育中也發(fā)現(xiàn)紀律由主動性轉(zhuǎn)向被動性的趨勢，在他看來，這種趨勢是由一種互動、斗爭或緊張關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楸粍拥膹谋婈P(guān)系，要時刻警惕這種轉(zhuǎn)變帶來的“糖衣炮彈”和“麻痹反應(yīng)”，重新轉(zhuǎn)向個體內(nèi)在的主動性，才能重新回到知識的創(chuàng)造和建構(gòu)過程。①Dewey John，The school and society and the child and the curriculum，University of Chicago Press，2013，pp.30-32.

第三，紀律是一種觀察行為還是道德產(chǎn)物？當下存在一種普遍觀點，將紀律視為是一種觀察行為，認為這種觀察行為可以通過發(fā)出必要的社會規(guī)范通知以實現(xiàn)為學(xué)校提供服務(wù)，是確保學(xué)生個體正?；蛯W(xué)校按計劃運行的前提手段。杜威提出觀察的存在是為了確保刑罰系統(tǒng)的正?；?，同樣教育系統(tǒng)也是如此。?？轮赋隹梢詫⑦吳叩摹叭氨O(jiān)獄”作為現(xiàn)代學(xué)科的隱喻，理解觀察是如何為確保教育正?；归_行動的?！叭氨O(jiān)獄”并不是為囚犯和監(jiān)獄之間的互動而建造的，也不是為緊張或斗爭關(guān)系而建造的，它的建立是為了將群體進行隔離，從而確保權(quán)力者保持主導(dǎo)地位，并通過觀察保持囚犯的順從性。②胡君進：《從紀律到規(guī)訓(xùn)——對涂爾干與?？陆逃枷氲膬?nèi)部觀察》，《教育學(xué)報》2017年第5期。在學(xué)校中，拘留、停學(xué)和驅(qū)逐三大手段作為教育環(huán)境中紀律的“觀察”形式，學(xué)生要么遵守學(xué)校（環(huán)境）規(guī)則，要么被學(xué)校（環(huán)境）除名和處罰。而在杜威看來，紀律的本質(zhì)是互動行為，即通過互動行為激發(fā)出學(xué)生的同理心，緊接著觸發(fā)學(xué)生形成移情投射反應(yīng)，最后才能做出正確的道德判斷，成功完成從反思階段到行動階段的過渡。③尹雅麗、馬早明：《嚴守戒尺的“界”與“度”：澳大利亞新南威爾士州教育懲戒政策探索》，《外國教育研究》2020年第7期。

（三）重構(gòu)：辨識“生產(chǎn)性”紀律的未來路向

作為生產(chǎn)性的紀律究竟是一副什么樣貌？在杜威看來，其關(guān)系不僅僅是互動，還是交易；其行動不僅僅是生成，還是創(chuàng)造、建構(gòu)和重構(gòu)，它不是靜止的，而是在平等、平衡的斗爭意義上出現(xiàn)的流動現(xiàn)象。在認識到從傳統(tǒng)紀律“二分法”到“生產(chǎn)性”紀律思想的演進中發(fā)生的斷裂之后，還應(yīng)進一步把握和辨識出建立在這一演進邏輯基礎(chǔ)之上的未來路向。

首先，紀律必須重構(gòu)當前的學(xué)科空間，以對抗有機體（主體）—環(huán)境二分法。杜威認為，當前的學(xué)科模式將主體推到了某種中立或不存在的位置。作為生產(chǎn)性的學(xué)校紀律必須確?？臻g的構(gòu)成方式給予主體充分自由，即給予主體與環(huán)境（空間），以及與占據(jù)環(huán)境（空間）的其他有機體平等的權(quán)利。為此不能剝奪主體的空間運動方式，學(xué)校為懲罰學(xué)生專門隔離的限制區(qū)空間明顯不符合情理。紀律并不應(yīng)孤立或排斥學(xué)生，相反，它應(yīng)該允許并鼓勵學(xué)生、教師和管理員等主體進行平等接觸。學(xué)科空間并不是某個特定的或特別設(shè)計的空間，它是屬于任何具有教育意義活動的空間，要視情況和環(huán)境而作出不同調(diào)整。其重點在于，用于紀律的空間必須像所有其他學(xué)科空間一樣具有開放性、暢通性和自由性。

其次，紀律必須超越二元維度結(jié)構(gòu)。當前的學(xué)科將對象（學(xué)生）置于一個對與錯的二元維度。被紀律系統(tǒng)調(diào)出的學(xué)生一定且一直是錯誤的，直到完成了特定紀律所必需的整改結(jié)果才被重新定位。當前的紀律制度表明，學(xué)生要么出現(xiàn)紀律問題，要么沒有，嚴重缺乏某種中間區(qū)域或容納模式。為此，杜威強烈建議，紀律是一個協(xié)調(diào)、建設(shè)的社會性過程，紀律不能避免斗爭或緊張，相反，它必須在緊張的對立關(guān)系中不斷前進。紀律要遵循破壞—重建的循環(huán)規(guī)律，新事物必須以舊事物的終結(jié)開始，紀律的建設(shè)性與其破壞性并不矛盾，沖突會產(chǎn)生下一步的建設(shè)行動，導(dǎo)致有機體尋求與其他生物和環(huán)境的協(xié)調(diào)關(guān)系。④常宏：《杜威的經(jīng)驗自然主義及其宗教觀》，中央民族大學(xué)出版社2011年版，第117頁。

最后，紀律必須打破當前學(xué)科權(quán)力的生物權(quán)力屬性。在當下學(xué)校環(huán)境中，紀律有“制造”和“讓渡”的權(quán)力，拘留、停學(xué)和開除都是生物權(quán)力的決策行為，這將學(xué)校定位為學(xué)生的主宰者，從而打破了平衡和平等的互動關(guān)系，粉碎了任何互動的機會。但學(xué)校的生物霸權(quán)無法徹底地統(tǒng)攝人心，人并非教育結(jié)構(gòu)宰制下的提線木偶。⑤吳松偉、董標：《“抵制”逃離“再生產(chǎn)”？——威利斯和吉魯?shù)呐薪逃龑W(xué)分野》，《教育學(xué)報》2021年第1期。對此，杜威認為，有機體與環(huán)境之間真正平衡的互動實際上是一種交互作用，必須建立在平衡的、平等的關(guān)系之上，在斗爭和緊張的互動關(guān)系中不斷被重新創(chuàng)造的新互動取代，是一種綿延不絕的動力源。作為生產(chǎn)性的紀律規(guī)訓(xùn)會以一種交易建構(gòu)主義方式呈現(xiàn)，將徹底打破學(xué)科權(quán)利的生物權(quán)力屬性，它從學(xué)生的角度來處理互動，引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)校所有主體建立真正的互動關(guān)系。

四、結(jié) 語

發(fā)展紀律哲學(xué)并非易事，但把紀律歸入哲學(xué)領(lǐng)域加以研究卻十分必要。直至今日，不論是法學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)等，學(xué)界關(guān)于紀律的思考皆存在一定的局限性，他們要么將紀律當作有形的“特洛伊木馬”，呈現(xiàn)出與紀律問題本身脫離、無關(guān)的做法，要么將紀律看作是一種純理性或上層建筑的現(xiàn)象，對紀律從概念到運用都歸結(jié)為等同于“服從”“規(guī)則”“執(zhí)行”“遵守”等具有負面性的象征物，是一種反向性的行為規(guī)訓(xùn)。但紀律與秩序不能混為一談，紀律是人們在共同的社會場域中進行共同活動所必需開展的一種特殊的聯(lián)系與交流形式，是保證組織、集體、團隊和諧性的必要手段，同時也是個人獲得思想信念和獲得社會價值最為重要的標志之一。教育環(huán)境中的紀律一旦不利于積極的教育過程，則將對教育結(jié)果造成不可忽視的傷害。

在杜威看來，解決傳統(tǒng)紀律“二分法”的關(guān)鍵性問題在于要直面紀律的根本性問題，如果僅僅是將其用作達成其他教育目的的手段，將導(dǎo)致紀律問題不但無法解決，還會糾纏在更多的概念化和未知的含義中，造成越來越深的理解歧義。杜威從經(jīng)驗主義出發(fā)，對紀律進行了重新詮釋，認為紀律不應(yīng)與教育過程的任何部分產(chǎn)生孤立和脫離關(guān)系，而是時刻處于斗爭和緊張的互動關(guān)系中，并在動態(tài)與變化的過程中不斷前進，這種理念上的革新與其教育哲學(xué)思想體系中所推崇的教育民主化、教育改革論是相契合的。對杜威而言，雖然實施紀律手段會帶來一定的消極影響，然而一旦將紀律歸位于教育的時空體驗上，使時間得以觸發(fā)個體的經(jīng)驗過程，它往往會給受害人帶來積極的支持與撫慰，并使圍觀者受到警醒與教育。

綜合來看，杜威的“生產(chǎn)性”紀律哲學(xué)觀通過經(jīng)驗視角，以交易建構(gòu)主義的思維規(guī)則方式理解學(xué)校紀律，摒棄了之前僅從行為規(guī)則視角出發(fā)的局限性，解決了學(xué)生內(nèi)部性的價值問題，對傳統(tǒng)的學(xué)校紀律觀帶來了巨大沖擊?！吧a(chǎn)性”紀律作為一種實驗性的教育模式，以開放、積極、進步的系統(tǒng)形式隨時準備著未來的多種可能性，其所強調(diào)的紀律存在于當下經(jīng)驗的內(nèi)在實質(zhì)決定了教育附上的鐐銬只能通過教育來拆解，進而推動了傳統(tǒng)紀律觀走出二元論帶來的悲觀境遇，實現(xiàn)了從貶損到建設(shè)的躍進?！凹o律作為生產(chǎn)性活動必須推進教育過程并與他人和環(huán)境保持不斷的聯(lián)結(jié)，紀律嚴明的學(xué)校會給予學(xué)生更多進入學(xué)校社區(qū)的機會，而不是讓學(xué)生與學(xué)校和社區(qū)隔絕……”①Dewey John，The later works of John Dewey，1925-1953：1932，Ethics，SIU Press，vol.7，2008，pp.28.