郭順峰

(1.漢江師范學(xué)院教育學(xué)院 湖北 十堰 442200； 2.華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北 武漢 440037)

師范教育對(duì)我國來說是一個(gè)“舶來品”，經(jīng)歷了清朝末期“主學(xué)日本模式”、民國時(shí)期“借鑒美國模式”、中華人民共和國成立之初“照搬蘇聯(lián)模式”。當(dāng)代師范教育“緊追世界潮流”的發(fā)展歷程，在國際經(jīng)驗(yàn)與本土實(shí)踐的對(duì)話適應(yīng)過程中逐步形成了中國師范教育的獨(dú)立品性，重視師范生教育實(shí)踐就是其中最明顯的標(biāo)識(shí)之一。自1902年清朝政府《欽定京師大學(xué)堂章程》頒布至今，從國家層面頒布的關(guān)于師范學(xué)校規(guī)程、課程計(jì)劃、教學(xué)計(jì)劃、實(shí)習(xí)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)等政策文本，基本上都涉及師范生教育實(shí)踐的類型內(nèi)涵、時(shí)間安排和組織實(shí)施等基本要素，其間還專門針對(duì)師范生教育實(shí)踐出臺(tái)了相關(guān)政策文本。民國時(shí)期有1913年的《教育部通行師范教育注重實(shí)習(xí)訓(xùn)令》和1941年的《師范學(xué)校(科)學(xué)生實(shí)習(xí)辦法》。中華人民共和國成立后有1956年的《師范學(xué)校教育實(shí)習(xí)辦法》、2007年的《關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見》、2016年的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)等，這些都是我國師范教育重視教育實(shí)踐的集中體現(xiàn)。師范生教育實(shí)踐歷經(jīng)百年發(fā)展，國家政策層面對(duì)其進(jìn)行了多次調(diào)整、調(diào)試和改革，然而至今仍然面臨著“目標(biāo)不夠清晰，內(nèi)容不夠豐富，形式相對(duì)單一，指導(dǎo)力量不強(qiáng)，管理評(píng)價(jià)和組織保障相對(duì)薄弱”[1]等問題，師范生教育實(shí)踐的效果還不能令人滿意。因此，本文擬通過對(duì)我國百年師范生教育實(shí)踐的相關(guān)政策文本進(jìn)行考察與分析，梳理師范生教育實(shí)踐發(fā)展的歷史脈絡(luò)和演進(jìn)特征，探尋未來師范生教育實(shí)踐的優(yōu)化方向，為進(jìn)一步增強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的有效性提供參考。

一、概念界定與研究設(shè)計(jì)

(一)相關(guān)概念的界定

1.師范生教育實(shí)踐

師范生教育實(shí)踐是一個(gè)現(xiàn)代性與歷時(shí)性兼具的概念。在當(dāng)前的師范生教育實(shí)踐理論與實(shí)踐領(lǐng)域，師范生教育實(shí)踐主要被看作是職前教師教育實(shí)踐課程，是為師范生設(shè)置和安排的職前教育實(shí)踐活動(dòng)，包括教育見習(xí)、微格教學(xué)和教育實(shí)習(xí)等[2]。也有研究把師范生教育實(shí)踐分為教育見習(xí)、教育演習(xí)(技能訓(xùn)練)、教育實(shí)習(xí)和教育研習(xí)(簡(jiǎn)稱“四習(xí)”)四個(gè)環(huán)節(jié)[3]。這些概念代表了師范生教育實(shí)踐的現(xiàn)代性認(rèn)知，是師范生教育實(shí)習(xí)實(shí)踐“活動(dòng)說”“經(jīng)驗(yàn)說”“過程說”“課程說”“環(huán)節(jié)說”[4]等不同理解和認(rèn)知的綜合體現(xiàn)。這種現(xiàn)代性的認(rèn)知有著歷時(shí)性的發(fā)展過程。在近百年的在相關(guān)政策文本中，受不同模式、經(jīng)驗(yàn)、理念和學(xué)說的影響，師范生教育實(shí)踐的內(nèi)涵、功能定位在不同的階段有著不同的側(cè)重，并被賦予了不同的屬性，經(jīng)歷了最初只強(qiáng)調(diào)淺層次的活動(dòng)屬性、經(jīng)驗(yàn)屬性，逐漸向能力屬性、課程屬性、環(huán)節(jié)屬性等多重屬性兼具并不斷豐富和深化的過程。晚清師范教育初入中國之后出臺(tái)的相關(guān)政策文本主要受“經(jīng)驗(yàn)說”影響，師范生教育實(shí)踐被視作課程教授之法、實(shí)地練習(xí)環(huán)節(jié)，是實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，是一種在實(shí)踐情境中印證所學(xué)知識(shí)的習(xí)練活動(dòng)，主要體現(xiàn)師范生教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)屬性和活動(dòng)屬性。在民國師范教育相關(guān)政策文本中，主要受“能力說”“課程說”影響，教育實(shí)習(xí)是師范生教育實(shí)踐的集中表現(xiàn)形式，重視通過教育實(shí)習(xí)提升師范生的教學(xué)能力，把教育實(shí)習(xí)與教育理論看作相互對(duì)應(yīng)的兩個(gè)課程范疇。此階段的師范生實(shí)習(xí)內(nèi)容包括參觀見習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)和行政實(shí)習(xí)等項(xiàng)目。教學(xué)實(shí)習(xí)分見習(xí)、試教、充任實(shí)習(xí)教師三個(gè)部分，并通過一定的課時(shí)比例和學(xué)分固定下來，可視作師范生教育實(shí)踐能力屬性、課程屬性的體現(xiàn)。

在1949年之后的相關(guān)政策文本中，師范生教育實(shí)踐內(nèi)涵雖然逐漸豐富，但是很長一段時(shí)間還是以教育實(shí)習(xí)作為教育實(shí)踐的集中表現(xiàn)形式，參觀實(shí)習(xí)、教育見習(xí)、教育研習(xí)等新的內(nèi)涵也逐漸出現(xiàn)，并在各種類型的教學(xué)計(jì)劃、課程計(jì)劃和大綱中明確體現(xiàn)和固化，進(jìn)一步強(qiáng)化了教育實(shí)習(xí)在培養(yǎng)師范生實(shí)踐技能和獨(dú)立開展工作能力方面的功能和作用。在國家政策文本中，師范生教育實(shí)踐最早出現(xiàn)在20世紀(jì)80年代末，此前的很長一段時(shí)間，更多的是以教育實(shí)習(xí)來指代。師范生教育實(shí)踐作為一個(gè)專有名詞和概念最早出現(xiàn)在1989年印發(fā)的《三年制中等師范學(xué)校教學(xué)方案(試行)》中，認(rèn)為教育實(shí)踐是中等師范學(xué)校思想教育、文化知識(shí)、教育理論的綜合實(shí)踐課，是小學(xué)教師職前教育的必要環(huán)節(jié)，對(duì)于師范生了解小學(xué)教育、熟悉小學(xué)學(xué)生、鞏固專業(yè)思想、培養(yǎng)實(shí)際能力、初步掌握科學(xué)的教育教學(xué)方法具有特殊作用。教育實(shí)踐包括參觀小學(xué)、教育調(diào)查、教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)。這個(gè)概念進(jìn)一步明確了教育實(shí)踐的課程屬性和環(huán)節(jié)屬性，宣告了用教育實(shí)習(xí)替代教育實(shí)踐的階段已經(jīng)過去，教育實(shí)習(xí)只是教育實(shí)踐諸多類型的一個(gè)部分，也基本上奠定了此后的政策文本中關(guān)于師范生教育實(shí)踐的理解和認(rèn)知。師范生教育實(shí)踐兼具經(jīng)驗(yàn)屬性、活動(dòng)屬性、能力屬性、課程屬性、環(huán)節(jié)屬性等多重屬性逐漸得到了認(rèn)同。

2016年發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》，進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)師范生教育實(shí)踐的多重屬性的理解和認(rèn)知，確立了師范生教育實(shí)踐對(duì)各種類型的師范生實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)領(lǐng)地位，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)師范生教育實(shí)踐是教師教育課程的重要組成部分，是教師培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)?！兑庖姟芬笤趲煼渡囵B(yǎng)方案中設(shè)置足量的教育實(shí)踐課程，以教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)為主要模塊，構(gòu)建包括師德體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐、班級(jí)管理實(shí)踐、教研實(shí)踐等全方位的教育實(shí)踐內(nèi)容體系，促進(jìn)師范生深入體驗(yàn)教育教學(xué)工作，逐步形成良好的師德素養(yǎng)和職業(yè)認(rèn)同，更好地理解教育教學(xué)專業(yè)知識(shí)，掌握必要的教育教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、班級(jí)管理與學(xué)生指導(dǎo)等能力，為從事中小學(xué)教育教學(xué)工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)[1]。在政策的實(shí)際操作和落實(shí)過程中，教育實(shí)踐的多重屬性也從不同側(cè)面得到了體現(xiàn)。從學(xué)校教學(xué)的視角看屬于實(shí)踐教學(xué)范疇，與理論教學(xué)和課堂教學(xué)相對(duì)應(yīng)，教育實(shí)踐是教學(xué)計(jì)劃的重要組成部分，體現(xiàn)了其教學(xué)過程中的環(huán)節(jié)屬性；從課程類型的視角看是師范生教育實(shí)踐課程，與教育理論課程相對(duì)應(yīng)，共同構(gòu)成了完整的教師教育課程體系[5]，體現(xiàn)了其課程屬性；從人才培養(yǎng)的視角看是師范生培養(yǎng)不可或缺的環(huán)節(jié)之一，目的是促使師范生具有觀摩、參與和研究教育實(shí)踐的體驗(yàn)和經(jīng)歷，引導(dǎo)師范生參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力，體現(xiàn)了其經(jīng)驗(yàn)屬性、能力屬性和人才培養(yǎng)過程中的環(huán)節(jié)屬性，這就是師范生教育實(shí)踐多重屬性在政策實(shí)踐過程中的體現(xiàn)。

2.政策及政策文本

政策是指國家機(jī)關(guān)、政黨及其他政治團(tuán)體在特定階段為實(shí)現(xiàn)或服務(wù)于一定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化目標(biāo)所采取的政治行為或規(guī)定的行為準(zhǔn)則，是一系列謀略、法令、措施、辦法、條例等的總稱[6]。政策作為一種政治系統(tǒng)的產(chǎn)出，反映了政府的政策行為，客觀地記述了政策意圖和政策過程，通常表現(xiàn)為文件文本的形式。政策、理論與實(shí)踐三者關(guān)系緊密，從認(rèn)識(shí)論的角度看，政策的本質(zhì)被界定為理論與實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)，因而政策兼具理論與實(shí)踐的雙重特征[7]20。理論是政策的依據(jù)，政策是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的原則化，政策比理論更接近實(shí)踐，對(duì)實(shí)踐的依賴更直接，與實(shí)踐銜接更緊密。因此，可以說每一個(gè)政策文本都是一定階段的政府意志、理論成果、實(shí)踐智慧的凝聚，而通過政策文本的分析可以更加理性、直觀、全面地看待某一個(gè)事物在不同階段的基本面貌和基本特征。

(二)研究設(shè)計(jì)

作為本文研究對(duì)象的政策文本，選取時(shí)間起于1902年《京師大學(xué)堂章程》頒布，截至2021年各類教師教育專業(yè)《師范生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)布；政策主體以國家教育行政機(jī)關(guān)(一般為教育部、國家教委、相關(guān)司局)頒布的與師范生教育實(shí)踐相關(guān)涉的政策文本，如章程、規(guī)程、訓(xùn)令、通知、簡(jiǎn)章、意見、教學(xué)計(jì)劃、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)等。2008年之前的相關(guān)政策文本均來自舒新城主編的《近代教育史資料匯編》、何東昌主編的《中華人民共和國重要教育文獻(xiàn)匯編》，以及相關(guān)師范教育和教師教育史專著。2008年之后的政策文本均來自教育部官方網(wǎng)站和相關(guān)政策匯編。政策文本的選擇受掌握資料限制，可能無法窮盡，但相關(guān)標(biāo)志性文本應(yīng)該可以涵蓋。

本文使用的研究方法是以定性為主、定量為輔的政策文本綜合分析法[8]。為使研究問題更加集中直觀，本文將從各類政策文本中抽取與師范生教育實(shí)踐相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行分類比較，力圖進(jìn)行合理的描述、闡釋和分析。本研究作為一種歷時(shí)性、跨時(shí)代、單向度的政策文本分析，政策主體、政策客體、政策目標(biāo)、政策結(jié)構(gòu)等都相對(duì)固定，因此將重點(diǎn)放在政策工具當(dāng)中尋找和搭建分析框架。根據(jù)師范生教育實(shí)踐構(gòu)成的基本要件和各類文本關(guān)注的基本要素，擬以師范生教育實(shí)踐的類型內(nèi)涵、時(shí)間時(shí)段、組織實(shí)施、理論認(rèn)知等四個(gè)方面來構(gòu)建分析框架。其中在勾勒師范生教育實(shí)踐歷史發(fā)展脈絡(luò)的過程中主要以師范生教育實(shí)踐的類型內(nèi)涵演變?yōu)閰⒄眨辉谔接憥煼渡逃龑?shí)踐的演進(jìn)特征時(shí)把類型內(nèi)涵、時(shí)間時(shí)段、組織實(shí)施的演進(jìn)特征作為外顯特征，把理論認(rèn)知的演進(jìn)特征作為內(nèi)隱特征進(jìn)行歸納總結(jié)，力圖在歷史發(fā)展的脈絡(luò)中厘清教育實(shí)踐內(nèi)涵演進(jìn)特征及表現(xiàn)；在歸納總結(jié)時(shí)間時(shí)段、組織實(shí)施、理論認(rèn)知演進(jìn)特征過程中對(duì)不同階段的師范生教育實(shí)踐的表現(xiàn)、作用、屬性進(jìn)行梳理和展現(xiàn)，并從中發(fā)現(xiàn)問題、分析原因、提出優(yōu)化策略。

二、政策文本視域下的師范生教育實(shí)踐歷史演進(jìn)脈絡(luò)

在我國，師范教育發(fā)展至今已有120多年，雖然這期間也充滿波折，但總體是不斷發(fā)展進(jìn)步的歷程。師范生教育實(shí)踐與師范教育同生共進(jìn)，既有著與師范教育同頻共振的一面，也有著自己相對(duì)獨(dú)立、一以貫之的一面。以師范生教育實(shí)踐政策文本中的類型內(nèi)涵演變?yōu)榫€索，可以將其劃分為附屬化發(fā)展階段(1902—1912年)、獨(dú)立化發(fā)展階段(1912—1949年)、體系化發(fā)展階段(1949—2000年)和標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展階段(2000年至今)。

(一)師范生教育實(shí)踐的附屬化發(fā)展階段(1902—1912年)

1902年，清朝政府頒布《欽定京師大學(xué)堂章程》，又稱“壬寅學(xué)制"，內(nèi)設(shè)師范館。師范教育從此正式進(jìn)入國民教育體系，實(shí)習(xí)作為師范館學(xué)生教育學(xué)課程的一部分出現(xiàn)在章程的教學(xué)科目表中。此后頒布的《奏定初級(jí)師范學(xué)堂章程》《優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂章程》《奏議女子師范學(xué)堂章程》《學(xué)部奏擬定臨時(shí)小學(xué)教員養(yǎng)成所簡(jiǎn)章》等政策文本中(見表1)，實(shí)習(xí)仍被表述為一種“實(shí)地練習(xí)”“實(shí)事練習(xí)”，被看作是驗(yàn)證教育學(xué)理論課程、教授法課程所學(xué)知識(shí)的一個(gè)實(shí)操環(huán)節(jié)，處于附屬地位，未被獨(dú)立設(shè)置。實(shí)習(xí)時(shí)間一般在臨近畢業(yè)的學(xué)年或?qū)W期，主要功能是“研究普通教育之成法”“練習(xí)單級(jí)教授法”等，組織實(shí)施是由教員帶領(lǐng)到各附屬蒙養(yǎng)院、小學(xué)堂和中學(xué)堂進(jìn)行“實(shí)地練習(xí)”“實(shí)事練習(xí)”來完成。本階段主要把師范生教育實(shí)踐看作一種教學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)，重在經(jīng)驗(yàn)的積累，體現(xiàn)了師范生教育實(shí)踐的活動(dòng)屬性和經(jīng)驗(yàn)屬性。

表1 師范生教育實(shí)踐的附屬化發(fā)展階段

(二)師范生教育實(shí)踐的獨(dú)立化發(fā)展階段(1912—1949年)

本階段民國政府出臺(tái)了首個(gè)要求師范教育要注重師范生教育實(shí)習(xí)的文件——《教育部通行師范教育注重實(shí)習(xí)訓(xùn)令》(1913年)，以及首個(gè)關(guān)于師范學(xué)校實(shí)習(xí)的專門文件——《師范學(xué)校(科)學(xué)生實(shí)習(xí)辦法》(1941年)，標(biāo)志著以教育實(shí)習(xí)為代表的師范生教育實(shí)踐進(jìn)入獨(dú)立發(fā)展階段(見表2)。本階段教育實(shí)習(xí)不再是教育類課程的附屬環(huán)節(jié)，而是專門單設(shè)的課程，在內(nèi)涵和形式上都更為豐富。在1941年的《師范學(xué)校(科)學(xué)生實(shí)習(xí)辦法》中，把師范生實(shí)習(xí)內(nèi)容細(xì)化為參觀見習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)和行政實(shí)習(xí)等項(xiàng)目，參觀見習(xí)作為教育實(shí)習(xí)的組成部分首次出現(xiàn)在官方文件中。1944年的《師范學(xué)院學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)辦法》把師范生教學(xué)實(shí)習(xí)分為見習(xí)、試教、充任實(shí)習(xí)教師三個(gè)階段，已經(jīng)具有當(dāng)今師范生頂崗實(shí)習(xí)的特點(diǎn)。1934年，中共蘇區(qū)政府頒布的《初級(jí)、高級(jí)、短期師范學(xué)校簡(jiǎn)章》中要求“學(xué)生在任何條件下都要加緊進(jìn)行政治工作、教育實(shí)習(xí)和科學(xué)研究”，也出現(xiàn)了類似當(dāng)今教育研習(xí)的元素?？傊逃龑?shí)踐在此階段得到了相對(duì)獨(dú)立的發(fā)展，把教育實(shí)習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)作為課程計(jì)劃和教學(xué)計(jì)劃的一部分，并且在類型、內(nèi)涵與時(shí)間總量方面都有了較大延展。師范生教育實(shí)踐的課程屬性逐步凸顯。

表2 師范生教育實(shí)踐的獨(dú)立化發(fā)展階段

(三)師范生教育實(shí)踐的體系化發(fā)展階段(1949—2000年)

從中華人民共和國成立到改革開放之前，受師范教育體制重建和蘇聯(lián)教育模式影響，國家層面密集出臺(tái)了多個(gè)關(guān)于師范教育、師范院校和專業(yè)的辦學(xué)規(guī)程、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方案、課程計(jì)劃等文件(見表3)，針對(duì)師范生教育實(shí)踐也出臺(tái)了兩個(gè)專門文件，一是1956年的《師范學(xué)校教育實(shí)習(xí)辦法》，二是1957年的《高等師范學(xué)校教育實(shí)習(xí)暫行大綱》。本階段初期，教育見習(xí)逐漸從教育實(shí)習(xí)中脫離，成為相對(duì)獨(dú)立的師范生教育實(shí)踐類型，教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)成為大多數(shù)教學(xué)計(jì)劃、課程計(jì)劃必不可少的部分。到了20世紀(jì)80年代末期，師范生教育實(shí)踐體系逐漸形成，以1989年的《三年制中等師范學(xué)校教學(xué)方案(試行)》為標(biāo)志，首次明確了師范生教育實(shí)踐是包括參觀小學(xué)、教育調(diào)查、教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)等多個(gè)模塊構(gòu)成的體系，標(biāo)志著以教育實(shí)習(xí)統(tǒng)攝和指代教育實(shí)踐的階段已經(jīng)過去。本階段時(shí)間跨度較大，國家層面出臺(tái)相關(guān)文件最密集，要求也最具體，師范生教育實(shí)踐類型的變化和演化最頻繁，與師范生教育實(shí)踐相關(guān)的課程計(jì)劃、實(shí)習(xí)大綱、教學(xué)計(jì)劃密集出臺(tái)，教育實(shí)踐越來越成為師范生培養(yǎng)不可或缺的環(huán)節(jié)，其課程屬性和環(huán)節(jié)屬性不斷強(qiáng)化。

表3 師范生教育實(shí)踐的體系化發(fā)展階段

(四)師范生教育實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展階段(2000年至今)

進(jìn)入21世紀(jì)，為順應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展趨勢(shì)，在借鑒國際教師教育改革與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我國陸續(xù)出臺(tái)了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、各類教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)等文件(見表4)，同步推進(jìn)了師范生教育實(shí)踐體系的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)進(jìn)程。其中2007年的《關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見》是師范教育實(shí)踐發(fā)展中具有特殊意義的文件，把教育實(shí)習(xí)與支教相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)工作情境中開展教育實(shí)習(xí)，并首次提出了師范生教育實(shí)踐不少于一學(xué)期的時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)。此外，2011年的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》把教育實(shí)踐與體驗(yàn)作為教師教育課程的三大模塊之一，教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)作為教師教育實(shí)踐課程開始進(jìn)入標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)階段，并再次明確師范生教育實(shí)踐課程的時(shí)間總量不少于18個(gè)周。2016年，《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》中細(xì)化了參與師范生教育實(shí)踐的各方主體的責(zé)任和義務(wù)，對(duì)師范生教育實(shí)踐的目標(biāo)任務(wù)、體系模塊、手段形式、組織實(shí)施、保障機(jī)制、經(jīng)費(fèi)投入等方面也提出了明確要求，推進(jìn)了師范生教育實(shí)踐的全面標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。2017年，《師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》明確對(duì)師范生教育實(shí)踐的時(shí)間安排、基地建設(shè)、指導(dǎo)教師等指標(biāo)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)量化，這些都體現(xiàn)了師范生教育實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)代的來臨。此階段師范生教育實(shí)踐作為課程體系、教學(xué)環(huán)節(jié)、經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷、能力平臺(tái)等方面的功能得到了全面認(rèn)可，兼顧多重屬性的自覺明顯增強(qiáng)。

表4 師范生教育實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展階段(2000年至今)的相關(guān)政策

三、政策文本視域下的師范生教育實(shí)踐演進(jìn)特征

每一個(gè)政策文本都凝結(jié)了不同階段、不同層面、不同群體對(duì)某個(gè)問題的基本認(rèn)知、基本假設(shè)和基本操作，都是政策主體、政策客體，以及利益相關(guān)者的多方博弈、相互協(xié)調(diào)而達(dá)成的基本共識(shí)。相比于學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)論文，政策制定和政策文本更講究確定性、普適性、公共性和可行性，但這并不影響通過政策文本探尋政策文本背后的規(guī)律和價(jià)值，而發(fā)現(xiàn)政策文本中蘊(yùn)含的師范生教育實(shí)踐的演進(jìn)特征就顯得尤為必要。

(一)類型不斷豐富

師范生教育實(shí)踐類型的不斷豐富是師范生教育實(shí)踐發(fā)展歷程中最為明顯的特征之一。通過對(duì)百余年的政策文本的梳理可以發(fā)現(xiàn)，師范生教育實(shí)踐經(jīng)歷了從附屬到獨(dú)立，從實(shí)習(xí)一家獨(dú)大到實(shí)習(xí)、見習(xí)、研習(xí)三個(gè)模塊互補(bǔ)，再到教育實(shí)踐與其他教育環(huán)節(jié)有機(jī)貫通的發(fā)展歷程，經(jīng)歷了“附屬化—獨(dú)立化—體系化—標(biāo)準(zhǔn)化”四個(gè)發(fā)展階段。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，師范教育初入中國，原初狀態(tài)的實(shí)習(xí)也被移植過來，彼時(shí)的實(shí)習(xí)還附屬于教育學(xué)類課程之中，為教育學(xué)理論課程、教授法課程的“實(shí)地練習(xí)”“實(shí)事練習(xí)”環(huán)節(jié)，還未獲得獨(dú)立地位。在獨(dú)立化發(fā)展階段，師范生教育實(shí)踐的主要形式——教育實(shí)習(xí)的獨(dú)立地位和主導(dǎo)地位得以確立，在教育實(shí)習(xí)的統(tǒng)攝下，出現(xiàn)了參觀見習(xí)，教學(xué)實(shí)習(xí)(見習(xí)、試教、充任實(shí)習(xí)教師)和行政實(shí)習(xí)等項(xiàng)目的細(xì)分，并出現(xiàn)了教育見習(xí)、教育研習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)的初始形態(tài)。在體系化發(fā)展階段，教育實(shí)習(xí)的主導(dǎo)地位和統(tǒng)攝作用逐漸弱化。首先，教育見習(xí)逐漸從教育實(shí)習(xí)的范疇獨(dú)立出來，成為教育實(shí)踐的一個(gè)獨(dú)立類型和模塊；其次，以參觀小學(xué)、教育調(diào)查、教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)四個(gè)模塊構(gòu)成的師范生教育實(shí)踐體系正式進(jìn)入政策文本，以教育實(shí)習(xí)為主導(dǎo)的師范生教育實(shí)踐體系逐漸被取代。在標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展階段，參觀小學(xué)被納入教育見習(xí)模塊，教育調(diào)查逐漸被納入教育研習(xí)模塊，提出師范生教育實(shí)踐應(yīng)該是以教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)為主要模塊，構(gòu)建包括師德體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐、班級(jí)管理實(shí)踐、教研實(shí)踐等全方位的教育實(shí)踐內(nèi)容體系[7]20，使師范生教育實(shí)踐的類型內(nèi)涵的豐富性達(dá)到了前所未有的程度，也體現(xiàn)了師范生教育實(shí)踐從粗放化向精細(xì)化發(fā)展的趨勢(shì)。

(二)課時(shí)安排不斷優(yōu)化

師范生教育實(shí)踐時(shí)間的不斷優(yōu)化是可以發(fā)現(xiàn)的又一個(gè)顯著特征，具體表現(xiàn)在時(shí)間總量的不斷延展和時(shí)間布局的不斷細(xì)化兩個(gè)方面。在附屬化階段，教育實(shí)踐的時(shí)間一般安排在師范生在校的最后一學(xué)年，每周3小時(shí)，只占最后一學(xué)年課時(shí)的十二分之一，并且其時(shí)間安排受教育學(xué)理論課程、教授法課程及相關(guān)教師的影響較大，并不是很固定，類似于課程見習(xí)的性質(zhì)。在獨(dú)立化階段，4年制的師范生正常的教育實(shí)習(xí)每周達(dá)到9小時(shí)，總計(jì)不能低于100小時(shí)，其中教學(xué)實(shí)習(xí)占比不得低于40%，參觀見習(xí)、行政實(shí)習(xí)占比60%。5年制的師范生把第5年全部作為教師實(shí)習(xí)期，類似于一種“本科后”教師培養(yǎng)模式，也類似于今天的頂崗實(shí)習(xí)和實(shí)習(xí)就業(yè)一體化的性質(zhì)。在體系化階段，實(shí)習(xí)時(shí)間計(jì)量單位從以小時(shí)為單位發(fā)展為以周為單位，根據(jù)培養(yǎng)規(guī)格和學(xué)制不同，從4周、8周、10周、12周到14周不等，見習(xí)時(shí)間從兩周到4周不等，實(shí)習(xí)、見習(xí)次數(shù)兩到3次不等。以1989年頒布的《三年制中等師范學(xué)校教學(xué)方案(試行)》為例，教育實(shí)踐包括參觀小學(xué)、教育調(diào)查、教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)，時(shí)間總計(jì)10周，其中一年級(jí)兩周、二年級(jí)兩周、三年級(jí)6周，這其實(shí)也成為今天各類師范院校教育實(shí)踐時(shí)間安排的基本模式。到了標(biāo)準(zhǔn)化階段，師范生教育實(shí)踐時(shí)間計(jì)量單位從以周為單位發(fā)展為以學(xué)期為單位，即要求教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)累計(jì)不少于1個(gè)學(xué)期(總體不得低于18周)，倡導(dǎo)教育實(shí)踐要貫穿于師范生在校學(xué)習(xí)的全過程，并要求“統(tǒng)一安排與分散實(shí)踐相結(jié)合，教育實(shí)習(xí)試行集中統(tǒng)一安排，以保證教育實(shí)踐的質(zhì)量”[9]等?？傊?，師范生教育實(shí)踐時(shí)間總量的不斷延展和時(shí)間布局的不斷細(xì)化，正是師范生教育實(shí)踐地位不斷提升的表現(xiàn)。

(三)組織保障不斷強(qiáng)化

師范生教育實(shí)踐的組織保障不斷強(qiáng)化是可以發(fā)現(xiàn)的又一顯著特征，具體表現(xiàn)為教育實(shí)踐的組織形式、基地建設(shè)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面的不斷科學(xué)化、制度化和精細(xì)化。在附屬化階段，由“教員率各生實(shí)地練習(xí)”“設(shè)附屬女子小學(xué)堂及蒙養(yǎng)院、附屬小學(xué)、附屬學(xué)堂(中學(xué)堂、小學(xué)堂)，以便師范生實(shí)地練習(xí)”等是師范生教育實(shí)踐組織保障的主要措施。該階段重視為師范學(xué)校配備附屬實(shí)習(xí)基地的做法值得肯定，卻明顯缺乏科學(xué)的組織、管理和評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，因此導(dǎo)致了師范生教育實(shí)踐成效低下，這也是在民國初期就發(fā)布《通行師范教育注重實(shí)習(xí)令》的緣由。此后，又陸續(xù)出臺(tái)了專門針對(duì)實(shí)習(xí)的文件，1941年的《師范學(xué)校(科)學(xué)生實(shí)習(xí)辦法》和1944年的《師范學(xué)院學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)辦法》為師范生教育實(shí)踐提供制度保障，對(duì)師范生的實(shí)習(xí)時(shí)間、實(shí)習(xí)內(nèi)容、實(shí)習(xí)場(chǎng)所、實(shí)習(xí)指導(dǎo)及實(shí)習(xí)成績的考核等均做了詳細(xì)規(guī)定，有效地完善了師范生的實(shí)習(xí)制度，特別是要求“師范學(xué)校成立實(shí)習(xí)指導(dǎo)委員會(huì)負(fù)責(zé)計(jì)劃和指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)”[10]169，要求省市教育局為師范生實(shí)習(xí)提供場(chǎng)所保障和參與實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)等，至今仍有著很強(qiáng)的借鑒意義。到了體系化階段，又出臺(tái)了兩個(gè)專項(xiàng)文件，1956年的《師范學(xué)校教育實(shí)習(xí)辦法》和1957年的《高等師范學(xué)校教育實(shí)習(xí)暫行大綱》，以及多個(gè)層次類型的教學(xué)計(jì)劃、課程計(jì)劃，均把師范生教育實(shí)踐作為重要教學(xué)環(huán)節(jié)和課程內(nèi)容來組織實(shí)施，要求教育實(shí)習(xí)應(yīng)有領(lǐng)導(dǎo)、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行。在實(shí)習(xí)基地建設(shè)方面，除規(guī)定師范學(xué)校應(yīng)設(shè)附屬小學(xué)及幼兒園之外，還要求所在教育行政機(jī)關(guān)指定附近小學(xué)及幼兒園為實(shí)習(xí)場(chǎng)所[10]279。到了師范生教育實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)化階段，連續(xù)出臺(tái)了《關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見》(2007年)、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年)、《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》(2016年)和《師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》(2017年)等重頭文件，要求進(jìn)一步健全師范生實(shí)習(xí)制度，構(gòu)建全方位的教育實(shí)踐內(nèi)容體系，組織開展規(guī)范化的教育實(shí)習(xí)，探索建立教師教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)，組成聯(lián)合實(shí)習(xí)指導(dǎo)小組，完善多方參與的教育實(shí)踐考核評(píng)價(jià)體系，切實(shí)保障教育實(shí)踐經(jīng)費(fèi)投入等，并對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)基地配比等要素進(jìn)行量化。這些都體現(xiàn)了師范生教育實(shí)踐組織保障的不斷強(qiáng)化，表明師范生教育實(shí)踐本身的價(jià)值和各方主體的重視程度在不斷提升。

(四)理解認(rèn)知不斷深化

如果說師范生教育實(shí)踐類型的不斷豐富、時(shí)間的不斷優(yōu)化、組織保障的不斷強(qiáng)化是從政策文本中發(fā)現(xiàn)的顯性特征，那么師范生教育實(shí)踐認(rèn)知的不斷深化則是對(duì)政策文本中隱性特征的概括。政策都是以一定的理論為依據(jù)而制定的，代表著一定階段各方主體對(duì)某個(gè)問題的基本認(rèn)知。師范生教育實(shí)踐類型、時(shí)間、組織保障的變化其實(shí)是其認(rèn)知變化的外在體現(xiàn)。就內(nèi)在認(rèn)知變化而言，師范生教育實(shí)踐經(jīng)歷了經(jīng)驗(yàn)取向、能力取向、綜合取向三種認(rèn)知的變化。三種認(rèn)知不是非此即彼、相互取代的關(guān)系，而是各個(gè)階段各有側(cè)重，又共存于師范生教育實(shí)踐認(rèn)知體系之中。

1.經(jīng)驗(yàn)取向認(rèn)知

該取向最早出現(xiàn)在師范生教育實(shí)踐的附屬化階段，認(rèn)為教育實(shí)習(xí)主要是為了“研究普通教育之成法”“練習(xí)生徒及保育幼兒之法則”“練習(xí)單級(jí)教授法”等，即為了使師范生具有在教育教學(xué)一線習(xí)練教授法的經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷，為日后課堂教學(xué)打下良好基礎(chǔ)。經(jīng)驗(yàn)取向認(rèn)知自從產(chǎn)生之日起就成為師范生教育實(shí)踐最基本的認(rèn)知，直到今天仍然被認(rèn)同和接受。隨著師范教育的功利化和工具化傾向越來越濃厚，師范生教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)取向認(rèn)知逐漸強(qiáng)化，在師范生教育實(shí)踐獨(dú)立化階段體現(xiàn)更加明顯，認(rèn)為教育實(shí)習(xí)的目的是“切實(shí)練習(xí)，使學(xué)生于教授理法，得以逐漸體會(huì)，運(yùn)用自如”“為增進(jìn)師范生的實(shí)習(xí)效能，加強(qiáng)專業(yè)訓(xùn)練”。在《師范生教學(xué)實(shí)習(xí)辦法》(1944年)中，把實(shí)習(xí)教師任教滿一年的經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷，且服務(wù)成績合格作為準(zhǔn)予畢業(yè)并發(fā)給畢業(yè)證書及教師資格證書的必備條件。這說明本階段的師范生教育實(shí)踐更多地被視作師范生成長為教師過程中積累經(jīng)驗(yàn)的方法和手段。師范生體驗(yàn)教育教學(xué)、習(xí)得教授理法、獲得專業(yè)技能等都是經(jīng)驗(yàn)積累的成果，沒有這些經(jīng)驗(yàn)就很難成為一名合格的一線教師。師范生和新教師要想成為一名合格、優(yōu)秀的教師，在教育實(shí)踐中生成實(shí)踐性知識(shí)是必然路徑[11]，這種認(rèn)知一直到今天仍然有較大影響力，此后出現(xiàn)的能力取向認(rèn)知其實(shí)是它的強(qiáng)化和拓展。

2.能力取向認(rèn)知

該取向把師范生教育實(shí)踐看作理論應(yīng)用于實(shí)際的過程，把其中的各個(gè)模塊都看作培養(yǎng)和提升師范生教育教學(xué)能力的重要路徑。以教育實(shí)習(xí)為例，在《關(guān)于頒發(fā)師范學(xué)院暫行教學(xué)計(jì)劃的通知》(1954年)中，認(rèn)為“教育實(shí)習(xí)設(shè)置的目的是使學(xué)生通過見習(xí)與實(shí)習(xí)一般地了解中等學(xué)校教育與教學(xué)工作的實(shí)際情況，并初步掌握中等學(xué)校教育與教學(xué)的實(shí)際技能”。在《關(guān)于頒發(fā)師范學(xué)院教育系幼兒教育專業(yè)暫行教學(xué)計(jì)劃及說明的通知》(1957年)中，認(rèn)為“教育實(shí)習(xí)目的在使學(xué)生把由各類科目所獲得的知識(shí)、技能和技巧，具體運(yùn)用到實(shí)際教育、教學(xué)工作中去，借以檢查領(lǐng)會(huì)和掌握的程度，并培養(yǎng)其獨(dú)立進(jìn)行教育、教學(xué)工作的能力”。在《關(guān)于試行高等師范院校文科三個(gè)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的通知》(1981年)中，認(rèn)為“教育實(shí)習(xí)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)思想教育，鍛煉和提高他們從事教育、教學(xué)工作能力的重要途徑，要訂出實(shí)習(xí)大綱，并努力安排好”。在《關(guān)于印發(fā)二年制師范專科學(xué)校八個(gè)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的通知》(1988年)中，認(rèn)為“教育實(shí)習(xí)是師專教育和教學(xué)工作的重要組成部分，它是對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)際教育和教學(xué)工作能力初步訓(xùn)練的基本形式”。能力取向認(rèn)知論對(duì)師范生教育實(shí)踐的影響非常深遠(yuǎn)，此后的很長一段時(shí)間，以教育實(shí)習(xí)為主的教育實(shí)踐過程和體系都是以培養(yǎng)和提升師范生教育教學(xué)技能為直接目的，以師范生畢業(yè)后就能夠具備獨(dú)立進(jìn)行教育、教學(xué)工作的能力為最終目的，至今在師范生教育實(shí)踐的認(rèn)知領(lǐng)域仍然占有重要地位。

3.綜合取向認(rèn)知

該取向主要是從師范生實(shí)踐教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的視角，把師范生教育實(shí)踐放到整個(gè)教師培養(yǎng)過程中去認(rèn)知和考察，更加強(qiáng)調(diào)師范生教育實(shí)踐對(duì)師范生的職業(yè)體驗(yàn)與認(rèn)同、師德素養(yǎng)和必要教育教學(xué)能力和技能的形成，以及在教師職后專業(yè)發(fā)展和終身發(fā)展等方面的基礎(chǔ)性作用，這其實(shí)是一種更加全面和理性的認(rèn)知取向。在師范生教育實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)化階段表現(xiàn)得特別明顯，認(rèn)為“教育實(shí)踐課是小學(xué)教師職前教育的必要環(huán)節(jié)”[12]“師范生教育實(shí)習(xí)是中小學(xué)教師培養(yǎng)不可或缺的重要環(huán)節(jié)”[13]，要求“促進(jìn)師范生深入體驗(yàn)教育教學(xué)工作，逐步形成良好的師德素養(yǎng)和職業(yè)認(rèn)同，更好地理解教育教學(xué)專業(yè)知識(shí)，掌握必要的教育教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、班級(jí)管理與學(xué)生指導(dǎo)等能力，為從事中小學(xué)教育教學(xué)工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)”[1]，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐教學(xué)是幫助師范生深化專業(yè)知識(shí)理解、形成專業(yè)實(shí)踐能力、養(yǎng)成專業(yè)態(tài)度和情感的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過有效的指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)，掌握必要的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施、班級(jí)管理與學(xué)生指導(dǎo)等技能，為從事中小學(xué)教育教學(xué)工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)”[9]。綜合取向認(rèn)知融合了師范生教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)取向、能力取向理念，重在凸顯師范生綜合素養(yǎng)的提升以及為教師終身成長提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，有著明顯的非功利化、非工具化和終身發(fā)展傾向，代表了師范生教育實(shí)踐認(rèn)知的新高度。

四、政策文本視域下的師范生教育實(shí)踐反思與優(yōu)化

(一)師范生教育實(shí)踐的問題反思

通過對(duì)百年來師范生教育實(shí)踐相關(guān)政策文本的分析發(fā)現(xiàn)，師范生教育實(shí)踐雖然一直處于不斷強(qiáng)化、不斷優(yōu)化、不斷細(xì)化、不斷深化、不斷豐富、不斷完善的發(fā)展過程中，但仍然出現(xiàn)了一個(gè)值得反思的問題，那就是師范生教育實(shí)踐何以百年不衰，又何以歷經(jīng)百年問題仍在？從1913年的《通行師范教育重視實(shí)習(xí)令》到2016年的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》，從百余年前面臨的“雖于師范課程規(guī)定練習(xí)時(shí)間，大都視為具文，試習(xí)不過數(shù)次，其切實(shí)照行者，幾為絕無僅有，遂使畢業(yè)諸生功虧一簣，……而教授才能每虞短絀，實(shí)于教育前途多所缺憾”[14]的問題，到今天仍然面臨“師范生教育實(shí)踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，師范畢業(yè)生的教育教學(xué)能力尚不能完全適應(yīng)中小學(xué)的需要"[1]，這是歷史問題的偶然重逢，還是問題本身的根深蒂固？

對(duì)于百余年來出臺(tái)的每一個(gè)涉及師范生教育實(shí)踐的政策文本都可以視作為了解決那些難題而提出的新對(duì)策。然而，可以明顯地發(fā)現(xiàn)，通過時(shí)間總量的增加和時(shí)間安排的優(yōu)化、通過類型的不斷分化和內(nèi)涵的不斷豐富、通過保障的不斷強(qiáng)化和組織的不斷細(xì)化、通過認(rèn)知理論的不斷更新和理解視角的與時(shí)俱進(jìn)來推進(jìn)師范生教育實(shí)踐中問題的解決，提升師范生教育實(shí)踐質(zhì)量，其效果竟然無法獲得根本性改觀，這是否已經(jīng)陷入了應(yīng)然與實(shí)然的陷阱和悖論而無法自拔？當(dāng)前，師范生教育實(shí)踐不得少于1個(gè)學(xué)期(18周)；每20個(gè)實(shí)習(xí)生不少于1個(gè)教育實(shí)踐基地；實(shí)踐教學(xué)體系完整，課程實(shí)踐、專業(yè)實(shí)踐與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合；教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)遞進(jìn)貫通，并與其他教育環(huán)節(jié)有機(jī)銜接等最新要求，無疑是把師范生教育實(shí)踐的時(shí)間總量、基地保障和類型內(nèi)涵提升到了極致，但如果還是沒有從根本上解決師范生教育實(shí)踐的質(zhì)量問題，那么師范生教育實(shí)踐又將去往何處？

可以說，百余年來師范生教育實(shí)踐遇到的根本問題就是師范生教育實(shí)踐質(zhì)量不高、實(shí)效性不強(qiáng)的問題，其實(shí)是師范生教育實(shí)踐的國際經(jīng)驗(yàn)與本土實(shí)踐融合度不高、實(shí)踐過程實(shí)施與實(shí)踐結(jié)果評(píng)價(jià)的匹配度不高、多元主體協(xié)同效應(yīng)未能充分體現(xiàn)、過度依賴教育場(chǎng)域之內(nèi)的政策工具等原因?qū)е碌?。百余年來，我國的師范教育和教師教育一直在緊跟國際潮流和步伐，從理論到政策再到實(shí)踐一直處于不斷變化和改進(jìn)的過程中。師范教育和教師教育的本土化經(jīng)驗(yàn)缺乏總結(jié)、本土化模式缺乏堅(jiān)持，導(dǎo)致理論和政策指導(dǎo)實(shí)踐缺乏連貫性和適切性。在政策落實(shí)的過程中，也長期存在重過程、輕結(jié)果，重實(shí)施、輕評(píng)價(jià)，重眼前、輕長遠(yuǎn)的傾向，導(dǎo)致師范生教育實(shí)踐有效性一直沒有得到合理的重視、評(píng)估和評(píng)價(jià)。此外，雖然政策層面一直強(qiáng)調(diào)師范生教育實(shí)踐需要多元主體協(xié)同參與，但是政府、中小學(xué)的參與意愿和介入程度都不同程度地受到限制，僅憑高校之力和依賴教育場(chǎng)域之內(nèi)的政策工具，顯然不能達(dá)到預(yù)期效果。

(二)師范生教育實(shí)踐的優(yōu)化策略

在過去一百多年，學(xué)界從來沒有質(zhì)疑過師范生教育實(shí)踐的重要性和必要性，但總是對(duì)師范生教育實(shí)踐的本質(zhì)認(rèn)識(shí)游移不定，總是從量的增加和師范教育體系內(nèi)部尋求問題的解決，效果也總是不理想。怎樣才能在現(xiàn)有基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)師范生教育實(shí)踐質(zhì)量的較大改觀，未來的師范生教育實(shí)踐應(yīng)該怎樣優(yōu)化？

1.內(nèi)涵優(yōu)化：構(gòu)建中國特色的師范生教育實(shí)踐理論

2.評(píng)價(jià)優(yōu)化：加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐課程的有效性評(píng)估

有效性是指對(duì)人類對(duì)象性活動(dòng)及對(duì)象性活動(dòng)的結(jié)果對(duì)人自身具有怎樣的實(shí)際效用的意識(shí)和判斷[16]，既是一種過程判斷，也是一種結(jié)果判斷，更是一種價(jià)值判斷。我國師范生教育實(shí)踐在師范生培養(yǎng)或教師發(fā)展過程中產(chǎn)生實(shí)際效用的程度，就是師范生教育實(shí)踐有效性的體現(xiàn)?？梢哉f，百余年來涉及師范生教育實(shí)踐的命令、辦法、通知、計(jì)劃、意見、標(biāo)準(zhǔn)等政策，都是為了增強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的有效性。在諸多政策文本中，通過師范生教育實(shí)踐的時(shí)間、類型、保障、認(rèn)知等要素的變化來增強(qiáng)其有效性，這種解決問題的思路和邏輯已經(jīng)持續(xù)了百余年，但關(guān)于師范生教育實(shí)踐的有效性問題仍未根本改觀。這些政策文本一直在不斷地回答師范生教育實(shí)踐“是什么”和“怎么做”的問題，即師范生教育實(shí)踐的地位、角色、功能應(yīng)該是什么，模塊是什么，體系是什么，應(yīng)該怎樣進(jìn)行時(shí)間優(yōu)化、組織保障、成績?cè)u(píng)價(jià)等，而對(duì)于這些認(rèn)知、理念、投入和措施的結(jié)果、效果到底怎么樣，其實(shí)就是有效性怎么樣卻并沒有給予相應(yīng)的重視。當(dāng)然，在師范生教育實(shí)踐進(jìn)入了標(biāo)準(zhǔn)化階段之后這種狀態(tài)有所改觀，在《師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》(2017年)中，提出了以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的認(rèn)證理念，其實(shí)就是將“有效性”作為政策關(guān)注的重心，那么如何構(gòu)建師范生教育實(shí)踐的有效性評(píng)價(jià)體系，應(yīng)該是未來師范生教育實(shí)踐優(yōu)化關(guān)注的方向之一。

3.組織實(shí)施優(yōu)化：切實(shí)發(fā)揮多元主體的協(xié)同育人功能

每一個(gè)政策都會(huì)形成一個(gè)政策系統(tǒng)，政策主體、政策客體以及其他利益相關(guān)者及其聯(lián)系和關(guān)系就構(gòu)成了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的政策系統(tǒng)。在百余年來師范生教育實(shí)踐政策文本中，形成了一種相對(duì)固化的政策系統(tǒng)。政策主體一般是國家教育行政部門(包括參與政策制定的相關(guān)專家學(xué)者)，政策客體一般是相關(guān)高校、相關(guān)學(xué)院和專業(yè)、指導(dǎo)教師、師范生，利益相關(guān)者是地方政府、地方教育行政部門、相關(guān)中小學(xué)、幼兒園以及相關(guān)指導(dǎo)教師、學(xué)生等。然而，這個(gè)主體、客體、利益相關(guān)者三分的模式，在教育政策領(lǐng)域很容易引發(fā)各方角色和功能的混淆。作為政策主體的國家和地方教育行政部門可能既是政策主體，也是政策客體，容易淡化自己作為政策客體的責(zé)任和義務(wù)。更為凸顯的問題是在這個(gè)政策系統(tǒng)中，師范生這個(gè)當(dāng)然主體沒有受到足夠的重視，這些政策的制定、執(zhí)行和評(píng)價(jià)一定適合師范生嗎？師范生在這些政策構(gòu)建的教育實(shí)踐體系中獲得了哪些實(shí)質(zhì)性發(fā)展？政策視角的主體、客體和利益相關(guān)者，其實(shí)都應(yīng)該被看作師范生教育實(shí)踐的多元主體，只有多元主體主動(dòng)認(rèn)識(shí)到并充分發(fā)揮自己的角色和功能，才有可能構(gòu)建更有效的師范生教育實(shí)踐系統(tǒng)。在師范生教育實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)化階段，更多的政策文件開始倡導(dǎo)構(gòu)建“G-U-S”協(xié)同育人機(jī)制，已經(jīng)注意到師范生教育實(shí)踐需要多元主體的合作和共同努力，這也是師范生教育實(shí)踐未來優(yōu)化發(fā)展的一個(gè)重要方向。

4.政策工具優(yōu)化：尋求師范教育場(chǎng)域之外的政策工具支持

政策工具指的是被設(shè)定為旨在實(shí)現(xiàn)一定政策目標(biāo)的各種措施、策略、方法、技術(shù)、機(jī)制、行動(dòng)、作為以及配置的人力、資金、設(shè)備、資源等手段[15]142。每一個(gè)政策為了實(shí)現(xiàn)自己的政策目標(biāo)都會(huì)預(yù)設(shè)一套合理的政策工具。加拿大學(xué)者郝萊特和臘梅什采取“政策工具光譜”法將各種政策工具依強(qiáng)制性的有無、強(qiáng)弱劃分成自愿性(或非強(qiáng)制性)工具、混合性工具、強(qiáng)制性工具三類[15]143。艾爾莫爾把政策工具劃分成命令性、激勵(lì)性、能力構(gòu)建、系統(tǒng)變遷四類[15]144。根據(jù)各類政策工具類型的基本特征，可以發(fā)現(xiàn)近百年的師范生教育實(shí)踐政策文本中，針對(duì)不同的政策客體會(huì)選擇不同的政策工具類型，并且差異明顯。對(duì)于師范教育場(chǎng)域之內(nèi)的政策客體，如相關(guān)學(xué)校、專業(yè)、師范生、校內(nèi)導(dǎo)師等，選擇強(qiáng)制性工具和命令性工具居多，具體表現(xiàn)在對(duì)教育實(shí)踐時(shí)間、類型、組織保障的硬性要求。對(duì)于師范教育場(chǎng)域之外的政策客體，如地方政府、教育主管部門、校外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地、校外導(dǎo)師等，多選擇自愿性工具和能力建構(gòu)性工具，多以協(xié)同為主，沒有硬性和量化要求，這就導(dǎo)致了在師范教育場(chǎng)域內(nèi)外政策工具應(yīng)用的不均衡性。師范教育場(chǎng)域之內(nèi)的政策工具選擇和應(yīng)用空間日益飽和，場(chǎng)域之外的政策工具功能發(fā)揮不夠、實(shí)效性不強(qiáng)，迫使要向師范教育場(chǎng)域之外尋求更多政策工具的支持，這將是師范生教育實(shí)踐未來優(yōu)化的一個(gè)重要領(lǐng)域。

新時(shí)代呼喚的高質(zhì)量教師教育對(duì)職前教師教育實(shí)踐提出了新要求，同樣需要構(gòu)建職前教師高質(zhì)量教育實(shí)踐體系[3]，其實(shí)就是要構(gòu)建高質(zhì)量師范生教育實(shí)踐體系。從政策文本視域中可以看出，對(duì)于高質(zhì)量師范生教育實(shí)踐的追求貫穿整個(gè)師范教育歷史進(jìn)程，對(duì)于師范生教育實(shí)踐有效性不夠的問題及研究各個(gè)階段一直存在，但更多的是現(xiàn)象層面的反思，試圖在教育和師范教育之內(nèi)尋求理論和實(shí)踐方面解決的策略。政策是記錄時(shí)代變遷的最真實(shí)文本，既可以向理論延伸，又可以反觀現(xiàn)實(shí)，還可以看到政府與社會(huì)的態(tài)度。因此，用政策文本的綜合分析方法檢視師范生教育實(shí)踐會(huì)更加直觀和權(quán)威。根據(jù)政策文本的脈絡(luò)，把中國師范教育發(fā)展史作為整體來梳理師范生教育實(shí)踐演進(jìn)階段，發(fā)現(xiàn)每個(gè)階段都有著內(nèi)在和外在的典型特征。進(jìn)行問題反思和原因分析，提出優(yōu)化策略，也是師范生教育實(shí)踐研究的一種嘗試和創(chuàng)新。此外，從政策工具的視角發(fā)現(xiàn)和提出優(yōu)化策略，也比單純的教育場(chǎng)域內(nèi)的理論與實(shí)踐探討更有可操作性和借鑒性。