邢 強 謝欣蓓

(廣州大學教育學院 廣東 廣州 510006)

發(fā)展性閱讀障礙(Development Dyslexia)是指認知完整、智力正常且腦部無器質(zhì)性病變和神經(jīng)損壞，卻在閱讀和拼寫等成績上顯著落后于同齡人的平均水平的一種障礙[1]。這種障礙會導致兒童學業(yè)成績落后，造成他們自信心下降、自我效能感降低，甚至引發(fā)厭學、抑郁、自閉等負性情緒，進而影響其身心健康發(fā)展。有研究發(fā)現(xiàn)，如果能夠在早期階段對發(fā)展性閱讀障礙兒童進行恰當?shù)母深A，就能夠使70%的發(fā)展性閱讀障礙兒童的閱讀能力得到改善[2]。對發(fā)展性閱讀障礙兒童進行早期干預不僅能夠提高其學業(yè)成績，還能幫助其更好地適應社會。

最近發(fā)展區(qū)理論強調(diào)，教學的目的不在于強化學生已有的知識經(jīng)驗，而在于激發(fā)、引導學生在已有的知識經(jīng)驗中發(fā)展出新的知識經(jīng)驗[3]。小學語文教學通常根據(jù)小學生習得閱讀能力和認識事物的規(guī)律出發(fā)，由淺入深、循序漸進地分為低、中、高三個階段進行教學[4-5]。

這都表明學習的順序應是在先前的學習內(nèi)容基礎上有條理地發(fā)展到更深的層面[6]。因此在教學實踐中，要想幫助發(fā)展性閱讀障礙兒童提高閱讀和語文學習水平，只有基于他們閱讀發(fā)展的規(guī)律，才能做到因材施教。

國外學者查爾(Chall)提出的閱讀發(fā)展六階段模型[7]將個體的閱讀能力水平發(fā)展劃分為六個階段。第一階段，前閱讀時期(0歲至學前階段)。兒童開始獲得語言基本概念并發(fā)展感官意識，兒童開始學習識別字母及與其近似的符號。第二階段，語音規(guī)則期(6～7歲)。兒童開始將字母與語音模式聯(lián)系起來，通過相應的語音規(guī)則解碼不熟悉的單詞。第三階段，字詞解碼期(7～8歲)。兒童除了使用語音線索之外，還開始使用視覺整詞模式獲得閱讀經(jīng)驗，并能熟練運用已習得的文本構(gòu)成要素進行字詞解碼。第四階段，閱讀流暢期(8～11歲)。前三個階段強調(diào)兒童字詞解碼技能的發(fā)展，當字詞識別解碼達到自動化時，就進入高層次的理解。此階段閱讀的目的在于將新信息整合到兒童已有的知識結(jié)構(gòu)(圖式)中。第五階段，多元建構(gòu)期(11歲以后)。在閱讀流暢期的基礎上，兒童開始從多個視角構(gòu)建世界的認知表征，他們開始使用一些策略對閱讀中獲得的信息進行整合和分層，能夠?qū)⒊橄蟾拍钕嗷ヂ?lián)系起來，并通過演繹推理獲取信息。第六階段：閱讀成熟期。此時，閱讀變成一個判斷、分析和綜合的過程，也就是說閱讀過程中個體會判斷重要信息是什么，分析如何將其與已有經(jīng)驗相匹配，然后在高度抽象的基礎上綜合成為新的知識。

該模型為人們對發(fā)展性閱讀障礙兒童的干預提供了依據(jù)。干預不應該是靜態(tài)的、孤立的，而應該是動態(tài)的，并以閱讀發(fā)展為脈絡。相較于同齡兒童，發(fā)展性閱讀障礙兒童的閱讀能力發(fā)展更為遲緩，因此需要以正常兒童閱讀能力發(fā)展水平為參照，結(jié)合發(fā)展性閱讀障礙兒童自身能力發(fā)展的視角，來探討干預方案。以往絕大多數(shù)關于發(fā)展性閱讀障礙的干預研究都偏向于針對發(fā)展性閱讀障礙兒童的某種缺陷[8]。其實在關注個體主要缺陷的同時，也需要遵從個體能力的發(fā)展規(guī)律，這樣才能通過干預幫助他們更好地適應今后的學習和生活。本文擬從兒童閱讀能力發(fā)展階段的角度，基于查爾的閱讀發(fā)展六階段模型，從語音意識、字詞、句子篇章和閱讀策略四個角度對發(fā)展性閱讀障礙兒童的相關干預方案進行回顧性梳理，以期為后續(xù)的干預研究提供新的視角和思路。

一、基于語音意識的發(fā)展性閱讀障礙兒童干預

依據(jù)查爾的閱讀發(fā)展六階段模型，小學早期處于語音規(guī)則期，兒童由拼音入門，通過字—音結(jié)合習得漢字。有研究發(fā)現(xiàn)，語音意識對發(fā)展性閱讀障礙兒童的命名組詞方面有顯著影響[9]，語音意識也是解釋漢語閱讀最重要的變量[10]。語音意識缺陷會使閱讀障礙者無法達到音、形、義對應，從而導致閱讀障礙。因此，在兒童入學早期對語音意識缺陷的干預尤為重要。

(一)單純語音意識干預

已有研究者采取音素意識干預策略，通過音位刪除、音位替代、音位計數(shù)三種形式，訓練兒童對音位的精細加工能力。結(jié)果表明，干預組的語音測驗得分更高，說明音素意識干預能夠有效改善閱讀障礙患者語音意識方面的缺陷[11]。有研究者在前人研究基礎上根據(jù)語音意識技能發(fā)展軌跡對漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童進行更加系統(tǒng)的訓練，從音素的聯(lián)合、分解和調(diào)動到音—形的匹配任務，然后進行聽寫或形近字訓練。結(jié)果表明，接受語音訓練的干預組成績顯著提高，語音意識訓練可以幫助閱讀障礙兒童更好地將字詞及其對應語音表征精準地聯(lián)系起來[12-13]。將語音意識訓練與書面知識訓練結(jié)合，提高發(fā)展性閱讀障礙兒童的語音意識技能也是非常有效的方法[14]。語音意識干預訓練包括識別單詞音素及其圖像、分詞成音節(jié)并用說明等，書面知識干預訓練包含字母知識和文字處理兩方面。這種方法可以幫助發(fā)展性閱讀障礙兒童有效識別單詞內(nèi)部語音結(jié)構(gòu)，更精確地將聲音映射到字母，不僅能改善其語音意識缺陷，還能增強其文字閱讀的準確性。

(二)多感官語音意識干預

有研究表明，使用多感官學習，通過整合視覺、聽覺、觸覺和動覺等學習通道，可以同時激活不同腦區(qū)，能更好地促進個體學習，對患有閱讀障礙的兒童也更有效[15]。巴倫(Baron)等人研究發(fā)現(xiàn)，同時教授口語(聽覺)和書面形式的單詞(視覺)能使閱讀障礙兒童更準確地學習和記憶口語單詞[16]。萬赫克(Van Herck)等人認為語音包絡中的時間線索敏感性差是導致兒童早期產(chǎn)生閱讀障礙的主要原因，他們對有潛在閱讀障礙可能的5～6歲兒童采取了聽覺和語音相結(jié)合的預防性干預[17]，干預組材料為結(jié)合GraphoGame和包絡增強(Envelope Enhancement,EE)的聽覺故事游戲。GraphoGame是一種常用于低齡兒童的語音干預程序[18]，旨在通過計算機化的學習環(huán)境幫助兒童更好地將書面語言片段(字母或文本)與相應的語音片段(音素、音節(jié)、單詞)聯(lián)結(jié)起來[19]；包絡增強是一種自動檢測并強調(diào)語音信號中振幅上升次數(shù)的信號處理算法，它可以立即改善閱讀障礙兒童的語音感知能力[20]。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，采取包絡增強結(jié)合語音干預訓練能夠直接促進兒童的時間辨別能力并加快他們的閱讀習得，而未接受包絡增強訓練的兒童僅在后期表現(xiàn)出發(fā)展的補償作用。

瑟曼·莫(Thurmann-Moe)等人使用象形符號與發(fā)音特征相結(jié)合，將視覺與聲學聯(lián)合起來對發(fā)展性閱讀障礙兒童進行干預訓練，發(fā)展他們的拼寫解碼能力[21]。他們根據(jù)結(jié)合語音發(fā)音和聲學特征的象形符號系統(tǒng)(Pictographic Articulatory System,PAS)對發(fā)展性閱讀障礙兒童開展了為期8周的干預訓練。研究結(jié)果顯示，干預提高了發(fā)展性閱讀障礙兒童在閱讀和拼寫中的語音策略，訓練后符號自動化也在字母閱讀和拼寫過程中產(chǎn)生了遷移效應。

這種干預方法可以幫助發(fā)展性閱讀障礙兒童有效地識別單詞內(nèi)部語音結(jié)構(gòu)，使語音到文本的映射更精確。干預不僅改善了發(fā)展性閱讀障礙兒童的語音意識缺陷，而且增強了他們文字閱讀的準確性。結(jié)合多感官進行干預，可以使個體在學習初期就能更清晰地在記憶中表征相應的因素，并能在今后學習中產(chǎn)生持續(xù)的訓練效果。

二、基于字詞的發(fā)展性閱讀障礙兒童干預

一個漢字通常表示漢語里的一個詞或者是一個語素以達到音形義統(tǒng)一的特點[22]。語音規(guī)則期之后，兒童閱讀能力的發(fā)展開始步入字詞解碼期，在習得字—音聯(lián)結(jié)的基礎上進一步學習字詞結(jié)構(gòu)，更好地將音形結(jié)合起來習得新詞，發(fā)展閱讀能力?；谧衷~層面的干預方案主要包括語素意識干預和正字法意識干預。

(一)語素意識干預

隨著兒童閱讀水平的發(fā)展，語音的作用逐漸減少，閱讀轉(zhuǎn)向形義通達，此時更多地依賴于語素的作用[23]。國外相關研究驗證了語素意識對閱讀能力具有預測作用,證明了語素意識可以被成功地干預訓練[24-25]。鄺婷婷對小學五年級的閱讀障礙兒童進行為期一個月的干預，主要從同形語素、同音語素、形旁意識和構(gòu)詞法四個部分進行。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，接受語素意識干預的閱讀障礙組在語素意識、字詞識別(解碼準確性)、聽寫能力成績上有較大的提高[26]。還有研究者根據(jù)語言學特點自編語素意識干預材料，從詞素意識、同音語素意識、同形語素意識和形旁語素意識四個維度對發(fā)展性閱讀障礙兒童進行系列訓練，結(jié)果均證實了干預訓練提高了兒童的語素意識、字詞識別和閱讀理解能力[27-28]。

(二)正字法意識干預

正字法意識的發(fā)展與兒童的閱讀流暢性、準確性等能力密切相關。有研究通過講解漢字的結(jié)構(gòu)偏旁組成及意義、采取分割和綜合等任務對發(fā)展性閱讀障礙兒童進行正字法意識干預訓練，顯著提高了兒童的字形識別正確率[29]。周灣采用漢字結(jié)構(gòu)任務、部首及其位置任務、形旁意識任務、聲旁意識任務以及同音字任務，證明了正字法意識干預有助于培養(yǎng)和提升閱讀障礙兒童的部件意識[13]。林佳英結(jié)合部件意義化識字教學法、交互教學、計算機輔助教學三種方法對小學三年級發(fā)展性閱讀障礙兒童正字法意識進行干預，其中以部件意義化識字教學為主，即從漢字結(jié)構(gòu)特點出發(fā)幫助兒童對表意文字的內(nèi)涵進行理解。結(jié)果顯示，干預組正字法意識、識字量和字詞閱讀流暢性的后測得分均有顯著提升[30]。

基于語素意識和正字法意識的干預訓練已被證明能夠有效促進發(fā)展性閱讀障礙兒童字詞識別的發(fā)展。從字詞層面進行干預，可以使兒童在閱讀文本時更快速地通達亞詞匯水平的語義表征，提高音、形、義聯(lián)結(jié)自動化，并且隨著兒童識字量的增加，語素意識與正字法意識的發(fā)展也會與閱讀能力發(fā)展表現(xiàn)出持續(xù)的相互促進作用。

三、基于句子篇章的發(fā)展性閱讀障礙兒童干預

閱讀能力發(fā)展至閱讀流暢期的兒童已經(jīng)能夠熟練對應字音字形，識字量儲備達到相應水平，這也是該階段兒童能夠準確表達、流暢閱讀的必備基礎?？贫?Coyne)等人通過研究提出了閱讀理解遵循“整體重于部分”原則，即閱讀更多是理解文本的整體而非對部分進行解碼[31]。閱讀流暢性是指在閱讀過程中不僅能夠快而準且富有韻律節(jié)奏，還能兼具正確理解內(nèi)容的能力，它在理解篇章整體中起重要作用[32]。閱讀流暢性的干預方法通常采取重復閱讀策略、閱讀加速訓練以及一些綜合閱讀訓練程序，并且已經(jīng)被證明在發(fā)展性閱讀障礙兒童的干預中是有效的。

(一)重復閱讀干預

重復閱讀(repeated reading)是最早使用和最常使用的促進閱讀流暢性的干預方法。奧康納(O'Connor)等人認為重復朗讀和連續(xù)朗讀能夠有效促進兒童閱讀流暢性和閱讀理解[33]。重復閱讀干預能有效提高小學生的認字能力、閱讀理解以及閱讀流暢性能力[34-36]。有研究采用配對式重復閱讀訓練對發(fā)展性閱讀障礙兒童進行了為期12周的干預，結(jié)果顯著提高了干預組在識字量、口語流暢性以及非口語流暢性的成績[37]。也有研究采取多種重復閱讀指導策略進行綜合干預，如采取示范、糾正性反饋、成績標準以及強化策略[38]，或?qū)⒅貜烷喿x與識字教學和知覺訓練結(jié)合[39]，結(jié)果發(fā)現(xiàn)干預組在得分上均顯著高于控制組，且干預后的維持期閱讀流暢性呈現(xiàn)進步趨勢。由此可見，基于重復閱讀的綜合干預對發(fā)展性閱讀障礙兒童的閱讀流暢性甚至是閱讀興趣都有促進作用。此外，也可以采取多基線干預性混合設計，采用形—音聯(lián)結(jié)的語音指導干預和重復閱讀干預相結(jié)合的方法，不僅能夠顯著提高兒童閱讀的流暢性，還能對閱讀理解成績產(chǎn)生顯著促進作用[40]。

(二)閱讀加速干預

閱讀加速(Reading Acceleration Program,RAP)是一種通過計算機程序化對閱讀流暢性進行干預的方案。在加速條件下，發(fā)展性閱讀障礙兒童不再是逐字逐句進行閱讀，而是在快速閱讀的同時能夠理解句子篇章意義，強調(diào)自上而下的加工，體現(xiàn)了這個階段個體已有圖式的作用[41]。

布列茲尼茨(Breznitz)等人采取句子加速度干預方法對大學生(發(fā)展性閱讀障礙組55名)進行訓練，結(jié)果表明，閱讀加速訓練對閱讀速度和理解能力都有顯著促進作用，且在干預結(jié)束后6個月依舊能夠保持加速效應[41]。斯內(nèi)林斯(Snellings)等人同樣對閱讀障礙兒童使用閱讀加速干預訓練后發(fā)現(xiàn)，加速狀態(tài)下，發(fā)展性閱讀障礙兒童的閱讀理解水平能夠得到有效提高[42-43]。另外，如果在閱讀加速干預的同時，加入自我調(diào)整策略指導，加速效應就更加明顯，且字詞加工能力也得到了提升[44-45]。

(三)綜合閱讀訓練程序(RAVE-O程序)

沃爾夫(Wolf)等人提出一種基于閱讀流暢性的綜合性閱讀訓練程序，即RAVE-O(Retrieval Automaticity Vocabulary Elaboration Orthography)程序[46]。該程序強調(diào)閱讀過程中各個表征過程，包括單字表征、多重語義含義、語音表征以及詞匯中的語素和句法使用。首先，發(fā)展性閱讀障礙兒童接受音素意識、形—音對應規(guī)則的訓練；其次，逐漸增加句法和形態(tài)規(guī)則的訓練。研究結(jié)果顯示，RAVE-O組的被試在解碼、單詞閱讀、文本閱讀流暢性和理解方面的表現(xiàn)優(yōu)于控制組，表明該流暢性訓練程序是有效的[47-48]。

閱讀不僅需要字詞的解碼技能，還需要成功地從文本中建構(gòu)意義、獲取語義。對于有一定識字基礎的兒童，流暢性的干預可以幫助他們自動快速地識別單詞，將注意認知資源更多地分配到高層次的理解和記憶閱讀內(nèi)容，從而提高其閱讀理解準確性。

四、基于閱讀策略的發(fā)展性閱讀障礙兒童干預

隨著閱讀能力的發(fā)展，個體在完善解碼和流暢性能力的基礎上，還需要對文本內(nèi)容進行準確理解。當個體閱讀能力發(fā)展到多元建構(gòu)期時，正好對應形式運算階段，此階段的兒童開始使用策略幫助自己整合和分層在閱讀中獲得的信息以達到更好的閱讀效果。那么對發(fā)展性閱讀障礙兒童，是否也同樣可以依照此類閱讀策略，促進其準確理解文本意義？

柯比(Kirby)等人認為有閱讀障礙的學生可以采用深層教學法(如閱讀策略)來解決他們較低水平的文本處理層面的困難[49]。他們研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙被試在學習輔助工具和時間管理策略上使用較多，并且閱讀障礙者比正常被試更可能表現(xiàn)出使用策略來幫助閱讀理解。可見，策略的使用對閱讀障礙者在單詞閱讀方面的困難能夠起到良性補償作用。對于已有一定閱讀經(jīng)驗的閱讀障礙者而言，采取一定的閱讀策略會促進他們更好地進行閱讀理解。

沃思(Werth)進一步對閱讀策略干預進行研究，使用計算機讓干預組被試在足夠長的時間間隔內(nèi)注視屏幕中呈現(xiàn)的單詞，單詞的長度控制在個體能夠同時識別的范圍內(nèi)且在適當時間間隔后才進行發(fā)音(也就是正確的注視、延長注視時間、減少要讀單詞中的字母數(shù)量、延遲發(fā)音)，結(jié)果顯示，干預組的閱讀錯誤明顯降低，且使用閱讀策略干預后，個體的閱讀能力得到了迅速提高[50]。當然，閱讀策略干預的有效性還存在分歧，有研究認為閱讀策略的使用并非如此有效，研究者對閱讀障礙組采取閱讀理解小組測驗和加自我調(diào)節(jié)策略形式(包括組織和轉(zhuǎn)換信息、自我推理、復述或使用記憶輔助工具等方法)進行干預，后測采取口語閱讀流暢性(ORF)測驗。統(tǒng)計結(jié)果表明，策略使用無法解釋閱讀理解在認知能力和ORF上的顯著差異，閱讀策略的干預似乎并不能對其閱讀理解起到有效補償作用[51]。

穆恩(Moojen)等人認為閱讀障礙患者在面對復雜文本時，可以使用三種補償策略彌補其核心缺陷：緩慢閱讀、利用語言技能和修辭學的文本結(jié)構(gòu)來處理內(nèi)容[52]。他們通過訪談和問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙患者能夠使用目標文本的修辭結(jié)構(gòu)來幫助自己更好地組織默讀后的口頭回憶。并且有縱向研究明確了文本結(jié)構(gòu)策略的作用[53]，這些技能在小學階段的發(fā)展較緩慢，因此必須有廣泛的學習和閱讀經(jīng)驗才能掌握。

目前，國內(nèi)關于閱讀策略干預的相關研究尚少，未來研究可以從該角度進行廣泛研究，探究詞匯水平以上的閱讀策略對發(fā)展性閱讀障礙兒童的潛在補償機制。

五、總結(jié)與展望

基于查爾的閱讀發(fā)展六階段模型，從語音意識、詞匯、句子篇章以及閱讀策略層面對發(fā)展性閱讀障礙兒童的相關干預研究進行了梳理，為處于不同閱讀能力發(fā)展階段的發(fā)展性閱讀障礙兒童提供了合理的干預方案參照。其一，在語音規(guī)則期采取單一或多感官語音意識干預，提高個體的音—形意識。其二，當發(fā)展性閱讀障礙兒童的閱讀能力發(fā)展到字詞解碼期，則進行語素意識和正字法意識的干預，幫助個體對字詞的順利識記，為后期能順利閱讀文本奠定基礎。其三，對處于閱讀流暢期的兒童采取重復閱讀訓練、閱讀加速或綜合閱讀訓練程序的干預方法進一步促進其閱讀句子篇章的流暢性。其四，前四個階段都強調(diào)字詞解碼和流暢性問題，更多是從自下而上的角度進行干預；在多元建構(gòu)期及以后，還可以從閱讀策略等自上而下的角度幫助發(fā)展性閱讀障礙兒童更有技巧地閱讀文本，將閱讀策略作為一個補償機制促進個體的閱讀發(fā)展。

然而，目前關于發(fā)展性閱讀障礙干預的嘗試大都集中于某一能力方面，更多是基于某一成因而孤立進行的或者干預對象集中于某一年齡段割裂進行的?；诖?，今后關于發(fā)展性閱讀障礙兒童的干預研究，可以考慮如下問題。

首先，發(fā)展性閱讀障礙兒童的閱讀能力發(fā)展和正常兒童一樣，是一個連續(xù)的過程，因此干預應該根據(jù)其閱讀能力發(fā)展來開展?？赡馨l(fā)展到某一年級的發(fā)展性閱讀障礙兒童所表現(xiàn)出來的某一方面的障礙更突出，導致人們將目光更偏向于這一成因的干預，卻忽視了閱讀能力發(fā)展的問題。比如對于五年級的發(fā)展性閱讀障礙兒童表現(xiàn)出的語素意識缺陷，干預者采取相應的語素意識訓練對其進行干預后得到了顯著的促進作用，而這僅是對該成因的干預；而依照查爾的閱讀發(fā)展六階段模型，五年級的個體對應的閱讀能力應該是能夠流利閱讀文本、整合新知識到已有圖式中，也就是說，此年齡段的個體在字詞解碼階段得到成功干預后，就會進入閱讀流暢階段，干預應進一步幫助他們適應此階段的閱讀水平，干預目標應該是使他們與正常兒童的閱讀發(fā)展程度相一致，而不只是止步于成功干預了語素意識的缺陷。在今后的干預研究中，干預計劃應該以彌補發(fā)展性閱讀障礙兒童當前存在的缺陷為短期目標，并在此基礎上以幫助他們達到該階段正常兒童閱讀能力發(fā)展水平為長期目標。

其次，加強有關發(fā)展性閱讀障礙兒童閱讀策略的干預研究。目前，相關發(fā)展性閱讀障礙兒童閱讀策略的干預比較缺乏，或許是因為策略的使用需要建立在已經(jīng)能夠流利閱讀文本的基礎上，而許多發(fā)展性閱讀障礙兒童還處于文本層面的閱讀障礙，此時閱讀策略的使用并不能體現(xiàn)明顯的干預效果。加之國內(nèi)相關研究的被試選擇基本集中于小學階段，因此未來的研究在重視閱讀能力發(fā)展早期的同時，也要將目光聚焦于較高年級發(fā)展性閱讀障礙個體，在詞匯水平的基礎上，從自上而下的閱讀策略等方面進行干預訓練，或許會幫助發(fā)展性閱讀障礙兒童更高效地進行文本閱讀。研究閱讀策略的干預非常有意義，因為它不僅能夠促進發(fā)展性閱讀障礙兒童進行更高效的閱讀，還可以提高正常人的閱讀效率，也就是說無論是有無閱讀障礙的個體，都可以通過閱讀策略幫助自己更好更高效地進行文本閱讀。

最后，發(fā)展性閱讀障礙兒童的干預訓練可以結(jié)合語文教學實際展開。語文教學及教材編制都是符合學生的閱讀能力發(fā)展水平的，結(jié)合語文教學實際開展發(fā)展性閱讀障礙的干預訓練與以閱讀能力發(fā)展為依據(jù)進行干預的想法相契合。若能將二者結(jié)合，個體在接受干預訓練后，就能在語文課中得到遷移和強化，達到不斷鞏固干預效果的目的，潛移默化地提升發(fā)展性閱讀障礙兒童的閱讀水平。因此，在未來研究中，可以結(jié)合對應被試的語文教學而制定干預計劃，讓發(fā)展性閱讀障礙兒童在干預中學習、在學習中干預，使他們更快更自然地克服閱讀障礙，達到正常閱讀的目的。